UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
BRIGITA KLEMENČIČ
VPLIV STALIŠČ IN VEDNOSTI
VZGOJITELJIC NA MIŠLJENJE OTROK O SPOLU
DIPLOMSKO DELO
Ljubljana, 2017
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ŠTUDIJSKI PROGRAM: PREDŠOLSKA VZGOJA
BRIGITA KLEMENČIČ
Mentor: doc. dr. MARJAN ŠIMENC VPLIV STALIŠČ IN VEDNOSTI
VZGOJITELJIC NA MIŠLJENJE OTROK O SPOLU
DIPLOMSKO DELO
Ljubljana, 2017
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorju, doc. dr. Marjanu Šimencu, za vso strokovno pomoč in nasvete, ki mi jih je nudil pri pisanju diplomskega dela.
Zahvaljujem se tudi vsem intervjuvancem za sodelovanje.
Posebna zahvala pa je namenjena staršem in sestrama, ki so mi stali ob strani tekom celotnega študija; prijateljem za spodbude in Roku, ki me je podpiral in spodbujal pri pisanju diplomskega dela, ko sem to najbolj potrebovala.
POVZETEK
Teoretični del obsega razlago o razvoju spolnih vlog in spolnih stereotipov, ki se oblikujejo v otroštvu in mladostništvu. Naša država (posledično tudi vrtec) se zavzema za enakost spolov v družbi, zato navajamo uradne dokumente, ki vzgojitelje/-ice zavezujejo, da se trudijo spodbujati spolno enakost v vrtcu. Velik pomen pri premagovanju spolnih neenakosti imajo stališča in znanja vzgojiteljev/-ic, kar se kaže v raziskavah, ki so bile izvedene v vrtcih. Ker so spolni stereotipi pogosto vidni v vrtcih, smo navedli primere, kako se vzgojitelji/-ce lahko soočajo z njimi in kako jih lahko presegajo skupaj z otroki.
V empiričnem delu smo izvedli raziskavo, s katero smo preko opazovanj skupin in intervjujev z otroki ter vzgojiteljicami ugotavljali, ali vzgojiteljice in otroci opažajo različne lastnosti spolov v vrtcu ter ali so vzgojiteljice dovolj strokovno podkovane o enakosti spolov, da se znajo soočati s spolnimi stereotipi in v tej zvezi ustrezno vplivati na dejavnosti otrok. Ugotovili smo, da vzgojiteljice in otroci opažajo različne lastnosti spolov, nekateri otroci jih poudarjajo, medtem ko se vzgojiteljice z njimi redko ukvarjajo. Vzgojiteljice otrokom ponujajo raznovrsten material in igre, katere dečke in deklice spodbuja, da se radi igrajo skupaj, vendar pa se z otroki o spolnih stereotipih in spolnih vlogah redko pogovarjajo. Vzgojiteljice priznavajo, da niso dovolj strokovno podkovane o enakosti spolov in o tem, kako se soočati s spolnimi stereotipi.
Ključne besede: spolni stereotipi, spolne vloge, vzgojitelji v predšolski vzgoji, spolne neenakosti, vrtec, interakcije z otroki
ABSTRACT
The theoretical part includes an explanation of the development of gender roles and gender stereotypes that are shaped in childhood and adolescence. Our country (and consequently also kindergarten) is committed to gender equality in society, so we are referring to official documents that oblige preschool teachers to work to promote gender equality in kindergarten.
The preschool teacher’s knowledge and their personal views are very important in overcoming gender inequalities, which is reflected in researches carried out in kindergartens. As gender stereotypes are often seen in kindergartens, we have given examples on how preschool teachers can face them and how they can go beyond them with children.
In the empirical part we carried out a survey, which, through observations of groups and through interviews with children and preschool teachers, determined whether the educators and children observe the different characteristics of the genders in the kindergarten, and whether the preschool teachers are sufficiently expertly supported on gender equality in order to be able to confront gender stereotypes and in this context, appropriately influence the activities of the children. We have found that educators and children observe the different characteristics of the genders, some children emphasize them, while the preschool teachers rarely deal with them.
Preschool teachers offer children a variety of materials and games that encourage boys and girls to play together, but they rarely talk with children about gender stereotypes and gender roles.
Educators acknowledge that they are not sufficiently expertly supported on gender equality and on how to confront gender stereotypes.
Key words: gender stereotypes, gender roles, preschool teachers, gender inequalities, kindergarten, interactions with children
KAZALO
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 NEENAKOVREDNOST MOŠKIH IN ŽENSK ... 2
2.1.1 RAZVOJ POJMA SPOL IN RAZVOJ SPOLNO TIPIČNEGA VEDENJA ... 2
2.2 SPODBUJANJE SPOLNE ENAKOSTI V VRTCU IN V DRŽAVI ... 8
2.3 STALIŠČA IN VEDNOSTI VZGOJITELJIC IN VZGOJITELJEV ... 14
2.3.1 SPOLNO STEREOTIPNO VEDENJE VZGOJITELJIC IN VZGOJITELJEV 16 2.3.2 VLOGA VZGOJITELJA/-ICE PRI PRESEGANJU SPOLNIH STEREOTIPOV 18 3 EMPIRIČNI DEL ... 24
3.1 CILJ DIPLOMSKEGA DELA ... 24
3.2 CILJI RAZISKAVE ... 24
3.3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ... 24
3.4 METODOLOGIJA ... 25
3.4.1 RAZISKOVALNA METODA ... 25
3.4.2 VZOREC ... 25
3.4.3 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 26
3.4.4 PRIPOMOČKI ... 26
3.4.5 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 26
3.5 REZULTATI ... 27
3.5.1 REZULTATI VZGOJITELJIC ... 27
3.5.2 REZULTATI OTROK ... 36
3.5.3 OPAZOVANJE SKUPIN ... 45
4 SKLEPNE UGOTOVITVE ... 48
5 VIRI IN LITERATURA ... 51
6 PRILOGE ... 53
KAZALO TABEL
Tabela 1: Predstavitev vzorca vzgojiteljic. ... 25 Tabela 2: Preglednica odgovorov na vprašanja v kategoriji "opažanja različnih lastnosti spolov in odzivi vzgojiteljic." ... 27 Tabela 3: Preglednica odgovorov na vprašanja v kategoriji "vpliv vzgojiteljic na igro in mišljenje otrok." ... 30 Tabela 4: Preglednica odgovorov na vprašanja v kategoriji "strokovna podkovanost o enakosti spolov in soočenje s spolnimi stereotipi." ... 32 Tabela 5: Preglednica odgovorov dečkov na vprsšanja v kategoriji "igra v vrtcu." ... 36 Tabela 6: Preglednica odgovorov deklic na vprašanja v kategoriji "igra v vrtcu." ... 38 Tabela 7: Preglednica odgovorov na vprašanja v kategoriji "opažanja različnih lastnosti spolov in mnenja otrok." ... 39 Tabela 8: Preglednica odgovorov dečkov na vprašanja v kategoriji "stanje doma." ... 41 Tabela 9: Preglednica odgovorov deklic na vprašanja v kategoriji "stanje doma." ... 42
1
1 UVOD
Enakost spolov se na ravni zakonodaje v današnji družbi spoštuje in uresničuje, vendar če se ozremo okrog sebe, vidimo, da v vsakdanjem življenju še zdaleč ni vselej tako. Z neenakopravnostjo se srečujemo na vsakem koraku. V zasebnem življenju ženske opravijo bistveno več nalog pri gospodinjskih opravilih, negi in vzgoji otrok kot moški, ki so doma praviloma le pomočniki; v javnem življenju pa je slika zrcalna, saj je bistveno več moških na najvišjih mestih gospodarskega in političnega odločanja, kot pa žensk, ki jih je na položajih odločanja že tako malo. Moški in ženske vzgajamo otroke tako, kot mislimo, da je dobro zanje.
Prihajajoča družba oziroma otroci pa so odvisni od našega razumevanja družbe, pogleda na svet in od tega, kako bomo s svojimi ravnanji in govorom vplivali nanje. Predšolski otroci so v današnjem času veliko časa v vrtcu, zato želimo poiskati načine, da bomo kot pedagoški delavci svoje delo čim bolje opravljali in otrokom zagotovili pravično, varno in prijetno okolje, v katerem se bodo brezskrbno razvijali in spoznavali, kaj jim je všeč in s čim se radi igrajo, brez spolno stereotipnih pritiskov. Želimo si, da bi bila enakopravnost spolov v prihodnje vidna tudi v vsakdanjem življenju. Poleg tega pa bi radi izvedeli, koliko se vzgojitelji/-ce sploh ukvarjajo s svojimi stališči in s tem, kako njihovo razmišljanje in ravnanje vpliva na otroke.
V teoretičnem delu bomo najprej raziskali, kako se spolni stereotipi sploh razvijajo in kdo vse vpliva na otroke, da spolni stereotipi nastanejo tudi pri njih. Kot smo že omenili, na otroke vplivamo tudi vzgojitelji, ki smo vsakodnevno v stiku z njimi. Zato se bomo posvetili uradnim dokumentom, ki spodbujajo enakost dečkov in deklic v vrtcu in nasploh ter tudi nekaterim dokumentom, ki pričajo o tem, kako se naša država zavzema za nestereotipno družbo. Te dokumente pa vzgojitelji/-ce morajo upoštevati, saj so javni uslužbenci, ki morajo delati v dobro države. Predstavili bomo tudi raziskave, ki so bile izvedene v vrtcih v zvezi s spolnimi stereotipi in različne primere, kako se vzgojitelji lahko soočamo s spolnimi stereotipi pri sebi in tudi z otroki.
V empiričnem delu diplomskega dela pa bomo s pomočjo opazovanja skupin in intervjujev vzgojiteljic ter otrok izvedeli, ali vzgojitelji/-ce in otroci opažajo različne lastnosti spolov ter ali se nanje odzivajo; ali vzgojitelji/-ce vplivajo na otroško igro in dejavnosti tako, da razbijajo stereotipe glede spolov in ali se vzgojitelji/-ce počutijo dovolj strokovno podkovane o enakosti spolov, da bi se s stereotipi znali/e soočati sami/-e.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 NEENAKOVREDNOST MOŠKIH IN ŽENSK
Človeštvo je tradicionalno (danes poznamo problematiko medspolnosti, ki je ni mogoče umestiti v dualizem moški/ženska) razdeljeno na dva spola, ki se razlikujeta po obrazu, telesu, oblačilih, zanimanjih in opravilih. Beauvoir S. (1999, str. 10-14) pravi, da smo vsi človeška bitja, vendar pa je tradicionalno v družbi moški pomembnejši, on je subjekt, ki že od nekdaj predstavlja pozitivne pojme kot so absolutnost, popolnost, pozitivnost (možje) in hkrati nevtralnost (ljudje). Besedo moškega se posluša in se po njej ravna, medtem ko je ženska objekt, ostala je na drugem mestu. Določena je glede na moškega in se razlikuje glede nanj, ne pa on glede nanjo.
Moški so svet ustvarili po svojih lastnih interesih in glede na njih ustvarili zakone, ki so kasneje prešli v načela in načine razmišljanja. Ženske pa se temu niso uprle, še danes niso enotne, so razpršene med moškimi, problematično pa je dejstvo, da je njihova vez z zatiralci hkrati tudi vez z zunanjim svetom in njihovim socialnim življenjem (bivališče, prijatelji, delo, ekonomski interesi). Tako že od nekdaj nad ženskami prevladuje moški spol, kjer je deklica že od rojstva zaznamovana s pojmom ženska, ta pojem pa v sebi nosi pomen manjvrednosti, ki ga tako moški kot ženske nezavedno usvojijo (prav tam). Ta podrejen položaj ženske je velika tema dvajsetega stoletja, in se le počasi odpravlja. Velika tema je tudi vprašanje, kakšna je narava spola: je to biološka ali kulturna kategorija.
2.1.1 RAZVOJ POJMA SPOL IN RAZVOJ SPOLNO TIPIČNEGA VEDENJA Marjanovič Umek, L. (2004, str. 495) navaja, da so do leta 1960 prevladovali predvsem biološki razvojni koncepti, ki so temeljili na jasnem razločevanju med deklicami in dečki glede na telesno zgradbo, glede na igro, dejavnosti, vedenje in interese. Ženska gibanja so to delitev spola postavila pod vprašaj z alternativnimi pogledi na razumevanje spola. Uveden je bil koncept vloge spolov, da delitev dela in moči ni biološko že vnaprej določen ampak družbeno konstruiran (Bayne, E., 2009, str. 130). Razprave o spolu v 1960 in 1970 so se zato osredotočile predvsem na razširitev tradicionalne ženske in moške spolne vloge v celovito, človeško vlogo.
Scheu (1979, prav tam) pojasnjuje, da so tradicionalne spolne vloge v glavnem posledica socializacije v otroštvu in mladostništvu.
3 2.1.1.1 TEORIJE O RAZVOJU SPOLNIH VLOG
Kmalu po letu 1960 so se začela porajati različna vprašanja, ali se dečki in deklice med seboj res tako strogo ločijo, kot so do tega leta navajali različni avtorji. Na podobnih pojmovanjih temeljijo predvsem biološke teorije (MacDonald, 1992, v Marjanovič Umek, 2004, str. 495), ki potrjujejo, da se dečki in deklice jasno razlikujejo glede na gradnjo telesa, reprodukcijsko vlogo, hormonsko in možgansko delovanje (vpliv testosterona in estrogena), kar vse vpliva na vedenje.
Kasneje so se pojavile biološkosocialne teorije (Casey, 1996 in Libenin, Golbeck, 1980, prav tam, str. 496), ki razlike med spoloma razlagajo kot interakcijo bioloških vplivov in dejavnikov učenja. Dečki naj bi imeli boljšo prostorsko predstavljivost, vendar Sherman (1967, prav tam) ugotavlja, da so dečki pogosteje vključeni v igre z igračami, ki zahtevajo določeno prostorsko predstavljivost (avtomobili, motorji), s tem pa si naberejo več izkušenj s to problematiko.
Teorije učenja in socialnega učenja potrjujejo (Bussey in Bandura, 1992, prav tam), da se otrok spolno tipičnega vedenja nauči predvsem s podkrepitvami (kazen, nagrada), z opazovanjem modela ter samonadzorovanjem. Otroke se spodbuja, da posnemajo vedenje istospolnega posameznika, zato otrok na vseh spektrih opazuje, nato pa posnema in oponaša spolno stereotipno obnašanje (deklica opazuje, kako mati kuha kosilo in se tudi sama zanima za kuho).
Teorije socialnega učenja opozarjajo na možnost spreminjanja z učenjem nespolno tipičnega vedenja. Spoznavne razvojne teorije prav tako ne izključujejo bioloških in okoljskih dejavnikov, vendar poudarjajo, da se razvoj razumevanja spola povezuje predvsem z razvojno stopnjo mišljenja pri otroku. Kohlberg (1966, prav tam, str. 497) je razvil tri razvojne stopnje pojma spola, kjer je vpliv učenja zanemarljiv.
- Spolno identiteto naj bi otrok poznal od enega leta in pol do štirih let. Otrok zna pravilno opredeliti sebe (jaz sem deček/jaz sem deklica) in druge glede na spol.
- Spolno stabilnost otrok pozna od treh, štirih do šestih let. Pomeni, da otrok obvlada časovno perspektivo in ve, da spol ostane skozi vse življenje enak.
- Spolno stalnost otrok razume po šestem letu starosti. Če se otrok igra s spolno netipičnimi igračami ali je netipično oblečen glede na svoj spol, to ne spremeni njegovega spola. Razume, da čas in situacija ne spremenita spola.
Kohlbergove razvojne stopnje so doživele več kritik in spodbudile avtorje (Bem, 1981;
Maccoby, 2000; Martin in Halverson, 1981, prav tam, str. 498), da so povezali spoznavne teorije in teorije socialnega učenja v teorijo spolnih shem. Ljubica Marjanovič Umek (2004, str.
4 497) pravi, da je: »Spolna shema spoznavna struktura, ki jo posameznik uporablja za organizacijo podatkov, ki se nanašajo na lastni spol.« Za razvoj stalnosti spola pri razlagi spolnih shem ni nujno, da otrok pozna spolno tipično vedenje, velik pomen ima poučevanje in pridobivanje informacij. Gre za povezavo med mislijo in vedenjem, ki poteka vzporedno, v več dimenzijah hkrati. Spolne sheme se začnejo razvijati od prvega leta naprej, ko otrok spozna razlike med spoloma in sebe ustrezno opredeli glede na spol, ki mu pripada. Otroci imajo že zelo zgodaj stik s spolno tipičnimi igračami in so vključeni v spolno tipične dejavnosti, s tem pa imajo še več možnosti za učenje o svojem spolu (Bauer, 1993, prav tam, str. 498). Poznamo tri razvojne stopnje spolnih shem (Martin, 1993; Martin, Wood, in Little, 1990, prav tam, str.
499):
- 1. stopnja: otroci se učijo temeljnih značilnosti posameznega spola (deklice imajo dolge lase, dečki se igrajo z avtomobili).
- 2. stopnja: poteka od štirih do šestih let. Otroci že zmorejo povezovati različne lastnosti spola. Otrok se rad igra z barbiko, zato sklepa, da ima rad roza oblačila.
- 3. stopnja: po osmem letu otrok šele razume oba spola enako. Drugi spol mu ni več tako tuj in ima v celoti oblikovan koncept spola. V katerega vključujejo tudi veliko stereotipnega vedenja.
Pri tem moramo upoštevati individualne razlike, saj ima otrok lahko veliko znanja o svojem spolu, pa se vseeno ne bo igral samo s spolno stereotipnimi igračami (Bem, 1981, prav tam).
2.1.1.2 SPOLNI STEREOTIPI IN SPOLNE VLOGE
Razlike med spoloma in spolni stereotipi so tudi v 21. stoletju prisotni. Stereotipi so družbene norme in so koristni za hitro sprejemljivo predstavo, ki se ne ukvarja z individualnimi razlikami in družbenimi spremembami, s tem pa ustvarja družbene predsodke in s svojim posploševanjem ne upošteva stvarnih dejstev (Oakes, Haslam in Turner, v Ule, M. 1999, str. 62). Stereotipi so nekakšna kognitivna bližnjica, ki našim možganom omogoča, da hitro sodijo o vidnih lastnostih, kot so spol, rasa ali starost. Naši možgani delajo hitre povezave, kar nam pomaga, da stvari lažje razumemo. Težava pa nastane, ko začnemo te stereotipe pristransko upoštevati, po tistem prvem, podzavestnem impulzu. Stereotip, kot je na primer, da dekleta niso dobre v matematiki, pripelje do domneve, da je to prirojena razlika med moškimi in ženskami. Na dekleta pa vpliva tako, da so res neuspešna pri matematiki, saj jim ljudje, ki stereotipno razmišljajo, govorijo, da je matematika pretežka zanje in da se nima smisla preveč truditi z njo
5 (Bolthon, E., 2014). Spolna pričakovanja so se sicer preoblikovala in so na videz bolj poenotena, saj se skupna naravnanost družbe spreminja. Zaradi vzorcev, ki so se ponavljali iz roda v rod, pa krivična razlikovanja med spoloma še vedno ostajajo.
Stereotipne spolne vloge ne omejujejo le spolne enakosti deklic in dečkov ter žensk in moških, ampak prav tako zavirajo našo družbo. Ločeni izobraževalni sistem, ki nastaja zaradi stereotipnih spolnih vlog, ustvarja spolno ločeni trg dela, ki zavira razvoj. Corsten Nielsen, S.
(2008, str. 44) pravi, da prav zaradi tega na Danskem primanjkuje zaposlenih v nekaterih sektorjih, zaradi podobnih delodajalcev pa tudi ni inovacij v službah. Stereotipne spolne vloge preprečujejo nekaterim ženskam, da bi iskale vodilne položaje v službi, iz istega razloga pa se ohranja miselnost pri nekaterih moških, da so oni najboljši voditelji. Še vedno se ohranja miselnost, da morajo ženske poskrbeti za otroke in gospodinjstvo, moški pa lahko prihajajo pozno domov in se lahko popolnoma posvetijo svoji službi. Takšen način življenja opazujejo otroci, ki si ustvarijo sliko, kakšno spolno vlogo ima njegov spol v družbi. Tako se stereotipen način življenja ponavlja in zelo težko ga je spremeniti oziroma razmišljati o tem, da bi bilo lahko tudi drugače.
2.1.1.3 VPLIV SOCIALNEGA OKOLJA NA SPOLNO STEREOTIPNO VEDENJE Spolne vloge posameznika se oblikujejo v otroštvu in mladostništvu preko različnih družbenih vplivov, in na ljudi vplivajo celo življenje. Najzgodnejši in najmočnejši vpliv imajo zagotovo starši, saj so vsakodnevno navzoči ob svojem otroku. Že ko izvejo otrokov spol, lahko na otroka začnejo vplivati s svojim odločanjem, kako bodo otroka oblekli, kako se bodo odzivali na otrokove želje in potrebe, kakšen način življenja bodo prenesli nanj in kakšne igrače mu bodo kupili. Sinove in hčere lahko že zelo zgodaj začnejo obravnavati različno. Raziskave kažejo, da se starši hitreje odzivajo na jok hčerk kot sinov, sinovom hitreje dovolijo preizkusiti nove stvari in dejavnosti, kot sta učenje hoje in raziskovanje, bolj se bojijo za varnost hčerk kot za varnost sinov. Starši svojim otrokom predstavljajo vzor, zato je zelo pomembno, kako se obnašajo, kakšne naloge in dejavnosti opravlja oče in kakšne mati. Če deklica vidi, da se njena mama ukvarja s športom oz. opravlja fizično delo, bo odrasla v spoznanju, da je športna vadba in fizično delo primerno opravilo za deklice. Če deček vidi, da njegov oče skrbi za njegovega sorojenca, bo to opravilo sprejel kot moško in normalno (Kolthoff, v Gortnar, M, 2009, str. 49).
Način, s katerim se odrasli odzivajo na dečke in deklice, ter tudi zahteve, ki jih imajo do njih, prispevajo k otrokovem razumevanju, kakšno obnašanje je žensko in kakšno je moško (Bayne,
6 E., 2009). Otroci želijo ustrezati pričakovanjem staršev in drugih odraslih, zato njihovo obnašanje in tudi pričakovanja do drugih povzamejo. Hitro si ustvarijo mnenje, kaj »bi morali«
početi dečki in kaj deklice. Po tem modelu pa se potem tudi sami ravnajo in če se starši obnašajo stereotipno se nadaljuje krog neenakosti med ženskami in moškimi v nadaljnjem življenju (Kolthoff, v Gortnar, M., 2008, str. 47).
Marjanovič Umek (2004, str. 499) pravi, da se odrasli na vseh področjih socializacije različno vedejo v stiku z deklicami in dečki, ne glede na to, ali so to dojenčki ali pa že starejši otroci.
Sprašuje pa se, ali različna komunikacija in ravnanja staršev vplivajo na spolno tipično vedenje pri otrocih ali pa biološke razlike med spoloma vplivajo na odziv staršev. Fagot in Hagan (1991, prav tam) sta preučevala interakcije med starši in otroki, starimi od 16 do 18 mesecev in ugotovila, da se mame večkrat odzivajo na vedenje hčerk, očetje pa na vedenje sinov. Mame med pogovori z deklicam dajejo več navodil kot očetje, ki se v igri z otroki pogosteje odzivajo čustveno. Tudi druge raziskave z dojenčki pričajo o tem, da spolno tipično ravnanje otrok ni bolj rezultat biološkega vpliva kot pa različne socializacije. Raziskovalci (Snow, Jacklin in Maccoby, 1983, prav tam) so opazovali odzivanje očetov, ko so bili s svojimi enoletnimi dojenčki oziroma dojenčicami v prostoru z različnimi predmeti, kot so vrč napolnjen z vodo, vaze z rožami. Avtorji so ugotovili, da so očetje pogosteje ustavljali, tako besedno kot tudi fizično, spontane dejavnosti dečkov, kot pa spontane dejavnosti deklic. Dojenčice naj bi se sicer pomembno manjkrat dotikale predmetov iz situacij, vendar pa je mogoče, da so na takšno ravnanje deklic vplivali očetje, s svojim ravnanjem. Do podobnih ugotovitev so raziskovalci prišli tudi v drugi situaciji, ko so preučevali igro očetov s svojimi otroki. Ponujene so bile različne igrače, ki so jih očetje večkrat ponujali deklicam, kot pa dečkom. Starši so deklice tudi pomembneje bolj vabili k igri, medtem ko so dečki bolj spontano prihajali do igrač in se z njimi igrali. Tudi v tem pogoju so ravnanja očetov lahko pomembno vplivala na različno odzivanje in ravnanja otrok do igrač.
Fagot (1978, prav tam, str. 500) je v eni od svojih raziskav ugotovil, da se različno odzivanje staršev na spolno tipično vedenje deklic in dečkov s starostjo le še povečuje. Starše in otroke, stare od 20 do 24 mesecev, je opazoval na njihovem domu. Opazil je, da so starši deklice spodbujali k plesu, oblačenju oblek z dekliškimi oznakami, igranju s punčkami, navajali so jih, da prosijo za pomoč, da spremljajo starše in jih odvračali od skakanja, plezanja, teka in ravnanja s predmeti. Dečke pa so starši odganjali od igranja s punčkami, niso hoteli, da jih prosijo za pomoč, temveč so želeli, da se sami soočijo s problemi. Starši so dečke spodbujali k spolno
7 primernimi igračami kot so na primer kocke. Marjanovič Umek (prav tam) navaja, da so tudi druge raziskave, ki so bile izvedene s starejšimi predšolskimi otroki, potrdile, da otroci, še posebej pa dečki, prejemajo več spodbud v spolno tipičnih igrah in dejavnostih s strani staršev.
Dečki in deklice tako prejemajo več izkušenj v spolno tipičnih igrah in dejavnostih, kar lahko vpliva na različen oseben razvoj otrok.
Velik vpliv na otroke imajo tudi igrače, in z njimi mediji, ki oglašujejo, katere igrače so primerne za dečke in katere za deklice. Na televiziji, v revijah, na internetu in tudi v trgovinah pogosto tradicionalno porazdelijo igrače glede na spolne vloge: za dečke so rezervirane bolj tehnične igrače (kocke, vozila), za deklice pa pripomočki iz gospodinjstva, punčke, barbike in lutke (Kolthoff, str. 49, v Gortnar, M, 2009). Tudi Skelton in Hall (2001, str. 3) navajata, da proizvajalci igrač razvijajo in prodajajo igrače, ki so narejene specifično ločeno za deklice in dečke. Ne samo, da so stereotipizirane, ampak so mnoge igrače in igre za fante nasilne in agresivne, kar vzbuja pri nekaterih raziskovalcih skrb, da otroci ne bi nasilno in agresivno igro prenesli tudi v realnost. Kolthoff (v Gortnar, M, 2009, str. 49) ugotavlja, da so pri igračah in tudi oblačilih za otroke, še vedno prisotne spolno tipične barve. Modra je še vedno najljubša barva za fante in roza za deklice, čeprav naj bi modna industrija prodajala oblačila za otroke v nevtralnih barvah (rumena in zelena). Mediji pogosto vnašajo spolno tradicionalna vedenja, kar ne izključuje tudi otroških programov.
Na vloge spolov ima velik vpliv tudi pritisk vrstnikov, ki velikokrat zasmehujejo tiste, ki naj ne bi ustrezali družbenim normam (prav tam). Krabel (str. 62, prav tam) opisuje intervju z dečkom, ki ga je doživel v času izvajanja evropskega projekta Zanke o spolih (ang. Gender Loops). Štiri letni deček mu je zaupal skrivnost, za katero je prosil, naj jo ne zaupa nikomur drugemu, saj se je bal, da se mu bodo prijatelji smejali. Povedal je, da se je doma oblačil v obleke in pri tem zelo užival. Tega v družbi vrstnikov ne bi nikoli počel, saj to ni primerno za njegov spol. V drugi situaciji, ki jo je Krabel (prav tam) opazoval, pa sta deklici v vrtcu s kladivom zabijali žeblje v kos lesa in pri tem zelo uživali. Ko se jima je opazovalec približal, sta takoj prenehali s početjem in dejali, da sta to poskusili prvič in da jima sploh ni bilo všeč. Nato sta se šli igrat z drugimi igračami, saj sta menili, da je to bolj primerno za njun spol. Obe situaciji nakazujeta, da se dečki in deklice v nekaterih situacijah obnašajo tipično za njihov spol (dečki ne nosijo oblek, deklice se ne igrajo s kladivom), pri tem pa so pogosto opazovani, kar kažejo tudi raziskave. Otroci od njihovega tretjega leta »razumejo«, da odraščajo v družbi, v kateri je spol osebe osrednji model za orientacijo (je deček ali deklica?). Družba na splošno predvideva, da
8 se moški in ženske razlikujejo. Dečkom in deklicam se v razvoju spolne identitete zato porajajo vprašanja kot so: »Po čem se razlikujem od dečkov/deklic?«, »Kako lahko jasno pokažem razliko od drugega spola?«. Otroci si na ta vprašanja pogosto odgovarjajo tako, da sledijo ustaljenim spolnim kodam, s katerimi se stalno srečujejo. Dečki se ne oblačijo v obleke in jih zanimajo vitezi in pirati; deklice pa ne poprimejo za kladivo in se igrajo s princesami.
Kot smo že omenili, otroci tudi v vrtcu in kasneje v šoli opazujejo vrstnike ter tudi vzgojitelje in učitelje. Institucije in vsi, ki se v njih dnevno srečujejo, vedno bolj vplivajo drug na drugega, saj tam v današnjem času preživijo veliko časa. Še posebej so pomembni vzgojitelji in učitelji, ki so pri otrocih spoštovani in priljubljeni. Ti so otrokom za zgled, zato je zelo pomembno, kakšne nazore in stališča imajo, kako se vedejo do otrok, ali skrbijo za to, da so pravični do vseh, ne glede na raso, spol, verska prepričanja … Otroci ves čas opazujejo in se učijo, kakšno obnašanje je zaželeno in priznano, zato je zelo pomembno, da se vzgojitelji zavedajo svojih ravnanj in jih sproti evalvirajo. Več o tem, pa bolj podrobno v nadaljevanju.
2.2 SPODBUJANJE SPOLNE ENAKOSTI V VRTCU IN V DRŽAVI
Začetki predšolske vzgoje na območju Slovenije segajo v 19. stoletje, kjer so se že pojavile različne oblike varstva predšolskih otrok. Od takrat je predšolska vzgoja doživela kar nekaj sprememb in izboljšav, nedvomno pa se je pojavljala vedno večja potreba po vrtcih (kot v večini evropskih držav), še posebej v petdesetih in šestdesetih letih 20. stoletja, ko so se ženske vedno bolj zaposlovale (Bela knjiga, 2011, str. 65). Po uveljavitvi Zakona o vrtcih (1996) in Kurikula za vrtce (1999) je bilo opravljenih več raziskav, ki so tako kot v tujini pokazale podobne rezultate o tem, kakšne učinke ima vrtec na razvoj otroka in njegovo učenje. Raziskave so pokazale, da vrtec pomembno vpliva na socialni in govorni razvoj otrok ter na njihovo pripravljenost na šolo. Starši in vzgojitelji so opazili, da so otroci bolj družabni in se znajo bolj postaviti zase, če so v vrtcu že od malih nog, kot tisti otroci, ki v vrtec pridejo s tremi leti. Otroci staršev z nizko izobrazbo v vrtcu tudi pridobijo na govornem razvoju in se lažje pripravijo na šolo (Bela knjiga, str. 72). Slovenski vzgojitelji so v eni od raziskav povedali svoja mnenja o vlogi, nalogah in ciljih vrtca in predšolskega kurikula. Vrtec razumejo predvsem kot prostor vzgoje in izobraževanja, ki ne obstaja samo zaradi zaposlenosti staršev in pripravi otroka na šolo. Vzgoja otrok, da so bolj samostojni, pomoč staršem pri vzgoji, omogočanjem otrokom, da se lahko igrajo in družijo z vrstniki, so po njihovem mnenju najpomembnejše naloge vrtca.
Vzgojiteljem so pomembni tudi cilji kurikula, kot so spodbujanje otrokovega zaupanja vase,
9 samostojnost pri izbiri in odločanju ter strpnost in spoštovanje drugih. Da vzgojitelji lahko delo opravljajo uspešno in suvereno, pa morajo biti strokovno usposobljeni, s čimer se strinja večina vprašanih vzgojiteljev (prav tam, str. 73).
Komisija enakih možnosti (Equal Opportunities Commision, 2001, str. 1) je pregledala literaturo o spolnih vlogah pri majhnih otrocih na ministrstvu za šolstvo v Veliki Britaniji, kjer je ugotovila, da se je zanimanje na področju dela z otroki v zgodnjem otroštvu povečalo, saj se področji varstva in izobraževanja vedno bolj združujeta. Ob novih pobudah je nastalo tudi veliko literature na področju predšolskih otrok, največ o primerih dobre prakse z otroki. Čeprav raziskave dokazujejo, da spol vpliva na vsakdanje življenje in izkušnje predšolskih otrok in kljub temu, da veliko novih pobud zahteva enakopravnost, smernic dobre prakse glede enakopravnosti med spoloma v v vrtcu ni na voljo. Prav zato je komisija enakih možnosti pripravila ključne ideje za vse, ki delajo s predšolskimi otroki, da bodo ti otrokom lažje in na primernejši način predstavili kako biti deček ali deklica brez neprimernega, stereotipnega obnašanja. O tem bomo več napisali kasneje, sedaj pa se bomo posvetili dokumentom, ki se tičejo enakih možnosti žensk in moških naše države.
Tudi na Slovenskem še vedno ni veliko literature in priporočil, kako naj se vzgojitelji/-ce in pomočniki/-ce vzgojiteljev bojujejo s spolnimi stereotipi v vrtcih, čeprav naj bi Slovenija za enakost spolov naredila že veliko in je ena izmed uspešnejših v Evropskem prostoru. V okviru Evropske unije se je Slovenija zavezala Evropskemu paktu za enakost spolov in z Nemčijo ter Portugalsko pripravila leta 2008 konferenco, ki je nastala z razlogom, da okrepi in spodbudi nadaljnjo prizadevanje za odpravo spolnih stereotipov. Na konferenci je bilo obravnano tudi predšolsko obdobje, ki ima pomembno vlogo pri reprodukciji spolnih vlog in stereotipov.
Nastalo pa je tudi poročilo konference Elimination of gender stereotypes: mission (im)possible?: conference report, ki nam lahko pomaga pri zagotavljanju enakosti med spoloma (Gortnar, 2008). Ob tem lahko omenimo tudi Resolucijo o nacionalnem programu za enake možnosti žensk in moških 2015-2020, ki jo je državni zbor sprejel na seji leta 2015. To je strateški dokument vlade, ki vsebuje cilje, ukrepe in ključne nosilce politik za uresničevanje enakosti spolov na posameznih področjih življenja žensk in moških v Republiki Sloveniji. Prva resolucija o nacionalnem programu za enake možnosti žensk in moških je bila sprejeta leta 2005 in je zajemala obdobje od 2005 do 2013. Prva resolucija je prvič opredelila politike enakosti spolov na šestih prednostih področjih: vključevanje načela enakosti spolov, delo, družba znanja, družbena blaginja, odnosi med spoloma in procesi odločanja. Za vsako področje so se
10 oblikovali cilji in potem tudi periodični načrti, ki so določali, kako bodo ti cilji doseženi. Kljub napredku na nekaterih področjih in na zakonodajni ravni, v praksi še ni vse tako kot bi si želeli, zato se je oblikovala nova resolucija (2015-2020), ki gradi na izkušnjah prejšnjega dokumenta.
Z novim nacionalnim programom želi vlada doseči odpravo neravnovesij med spoloma na področju zaposlovanja in odpraviti brezposelnost, izboljšati želi položaj žensk in moških na področju socialne vključenosti, odpraviti želi ovire pri usklajevanju poklicnega in zasebnega življenja, odpraviti želi vrzeli med spoloma in spolne segregacije v izobraževanju, prav tako v znanosti in visokem šolstvu, odpraviti želi tudi stereotipe v družbi, predvsem v medijih, kulturi in športu, izboljšati želi zdravja žensk in moških, želi uravnoteženo zastopanost žensk in moških v političnem in družbenem življenju, ničelno strpnost do nasilja nad ženskami in več vključevanja vidika spola v slovenske razvojne, mirovne in druge zunanjepolitične pobude.
Posamezni ukrepi žal ne morejo doseči takojšnjega učinka, saj lahko traja več desetletji, preden se spremeni družbena klima, da se spremenijo osebna prepričanja ljudi, stališča in prakse delovanja, katerih so ljudje navajeni (Resolucija o nacionalnem programu za enake možnosti žensk in moških 2015˗2020, str. 1). Za nas zanimivi podatki so, da se mladi, ko se odločajo o svojih poklicnih in študijskih izbirah, spopadajo s predsodki in stereotipi, kakšna izobrazba je primerna za določen spol. Različna mednarodna tekmovanja dokazujejo, da se sposobnosti in nadarjenosti fantov in deklet ne razlikujejo prav veliko med predmeti, zato je edina logična razlaga, da so prav stereotipne predstave o ženskih in moških vlogah krive, da se mladi odločajo za tipično moške ali tipično ženske poklice. Večina deklet izbere programe, ki izobražujejo za poklice v zdravstvu, pedagoške in socialne poklice, izbirajo tudi smeri družboslovja in humanistike, fantje pa raje izbirajo računalniške in tehniške vede. Spolne stereotipne predstave s tem vplivajo na ekonomsko neenakost, saj ljudem preprečujejo, da bi na polno izkoristili svoje zmožnosti in s tem prispevali k razvoju družbe. Vzgojno-izobraževalne, znanstvenoraziskovalne, medijske in oglaševalske ustanove, njihovi sistemi in organizacije bi morali postati občutljivi za enakost spolov, s tem bi zagotovo prispevali k preseganju stereotipov, namesto, da prav oni pogosto ohranjajo in repreducirajo prevladujoče, stereotipne predstave. V obdobju prvega nacionalnega programa so bile zato izvedene dejavnosti, ki so začele sistematično vključevati vidik enakosti spolov v izobraževalne kurikule, programe in gradiva na vseh ravneh vzgoje in izobraževanja. Ustvarile so se tudi podlage za prihajajoče sistematično izobraževanje in usposabljanje pedagoškega in svetovalnega kadra za enakost spolov. V resoluciji o nacionalnem programu za enake možnosti žensk in moških 2015˗2020 (str. 12) so zapisali, da se bomo v Sloveniji še naprej trudili, da odpravimo »tradicionalne in
11 trdovratne spolne vloge in stereotipe«. V vzgojno-izobraževalne programe in učna gradiva se bo vključevalo vsebine o enakosti spolov z vidika nestereotipnega prikazovanja žensk in moških, posodabljali se bodo učni načrti v celotnem izobraževalnem sistemu, še naprej pa se bodo razvijale kompetence pedagoškega kadra na področju enakih možnosti spolov in diskriminacije zaradi spola, posvetili se bodo prepoznavanju spolnih stereotipov ter prikritega kurikula.
Tanja Fajon, poslanka v Evropskem parlamentu pravi, da enakost spolov ne pomeni, da bi morali ženske in moški biti isti in delati iste stvari, da bi bili enaki. Ideja enakosti spolov je, da smo ženske in moški ne le zakonsko, ampak tudi v praksi enako močni in prepoznavni na vseh področjih javnega in zasebnega življenja. »Enakost spolov bi morala biti samoumevna, a to še zdaleč ni. Zanjo se borimo vsak dan, v službi, doma, na ulicah, v prostem času. Zavedanje o enakosti spolov je treba negovati in o njem poučevati najmlajše generacije. Enakost spolov je del vzgoje otrok, družbeni ideal in odraz medsebojnega spoštovanja ženskega in moškega elementa družbe.« (Robnik, 2016, str. 7).
URADNI DOKUMENTI O VLOGI VRTCA
Skozi zgodovino in različne kulture se je pojem otroka dojemal različno. V srednjem veku so otroka dojemali kot pomanjšanega odraslega, medtem ko so se sredi 19. stoletja ljudje v Franciji, in v nekaterih drugih državah začeli zavedati, da bi otroke morali zaščititi pred izkoriščanjem, da bi bilo potrebno otrokom zagotoviti, da se izobražujejo. Zgodovinski dokument, Ženevska deklaracija o otrokovih pravicah, je bil sprejet v Društvu narodov leta 1924, in je na mednarodni ravni prvi priznal obstoj posebnih pravic za otroke. Takrat se je veliko govorilo o otrokovih pravicah do razvoja, o zdravstvenem in socialnem varstvu in o odgovornosti staršev, da otrokom nudijo le najboljše. Leta 1948 je tudi Splošna deklaracija o človekovih pravicah priznala potrebo po tem, da je otrokom potrebno pomagati in zanje ustrezno skrbeti, tudi na praven način. Leta 1959 pa je bila v Organizaciji združenih narodov sprejeta tudi Deklaracija o otrokovih pravicah, ki je poudarila potrebo po varstvu in skrbi za otroke. Ključen mednarodni akt, ki je bil najhitreje in najširše sprejet in je v celoti namenjen otrokovim pravicam, pa je Konvencija o otrokovih pravicah. 20. novembra 1989 ga je soglasno sprejela Generalna skupščina Organizacije združenih narodov in je za države zavezujoč (Jager Agius, str. 18).
12 Združeni narodi so s sprejetjem Konvencije o otrokovih pravicah naredili pomemben napredek v korist otrok. Svetu so s tem dejanjem sporočili, da so »otroci osebnosti z vsemi pravicami človeka, ki pa potrebujejo posebno skrb in zaščito.« (Boštic, v Vojnovič, Otavnik in Pleško, 2009, str. 1). Pravice, ki so zapisane v konvenciji, veljajo za vse, ki so mlajši od 18 let in za vse otroke, »ne glede na to, kateri rasi pripadajo, katerega spola so, kateri jezik govorijo; ne glede na njihovo veroizpoved, sposobnosti, prepričanje, premoženje ali poreklo.« V Konvenciji o otrokovih pravicah je tudi navedeno, da »morajo odrasli vedno ravnati v korist otroka«, da imajo otroci »pravico dobivati in deliti informacije, če te niso škodljive zanje ali za druge«, pravico imajo tudi »do izražanja svojih mnenj glede stvari, ki se jih tičejo, kar morajo odrasli upoštevati«. Države pogodbenice se tudi strinjajo, da mora biti »izobraževanje otrok usmerjeno:
k popolnemu razvoju otrokove osebnosti, nadarjenosti ter umskih in telesnih sposobnosti; h krepitvi spoštovanja človekovih pravic in temeljnih svoboščin ter načel, določenih z Ustanovno listino Združenih narodov in k pripravi otroka na odgovorno življenje v svobodni družbi, v duhu razumevanja, miru, strpnosti, enakosti med spoloma in prijateljstva med vsemi narodi, etničnimi, narodnimi in verskimi skupinami in osebami staroselskega porekla« (prav tam, str.
18-29). Tudi Kodeks etičnega ravnanja v vrtcih (Domicelj, Ferjančič in Pavlović, 1996) vsebuje zbirko smernic, kako je potrebno delati z otroki, le da te smernice veljajo samo za osebe, ki se ukvarjajo s predšolskimi otroki. Vsebina kodeksa prav tako temelji na vrednotah mednarodno doseženega soglasja in na vrednotah, ki so povezane z varstvom in vzgojo predšolskih otrok.
Kodeks je moralno zavezujoč akt, ki ga delavke in delavci vrtca morajo spoštovati in upoštevati;
otrokom, ki skrbijo zanje, morajo zagotoviti varstvo in nego, zanje morajo pripraviti pogoje, da se socializirajo, da pridobijo izkušnje in znanje, ki prispevajo k celovitosti njihovega razvoja.
Prav tako kot v Konvenciji otrokovih pravic navajajo vrednoto, da imajo otroci pravico do enakih možnosti. Torej da, »ne delamo razlik med otroki glede na raso, barvo, spol, jezik, vero, politično ali drugo prepričanje, narodno, etnično ali družbeno poreklo, premoženje, rojstvo ali kakršenkoli drug položaj otroka, njegovih staršev ali zakonitega skrbnika«; vzgojitelji morajo tudi »vsem otrokom zagotavljati enake možnosti za sodelovanje pri dejavnostih, ki so v okviru standardnega programa vrtca«. Kodeks nalaga na delavke in delavce vrtca, da se odgovorno obnašajo do otrok, do staršev in družin, do delavne organizacije in sodelavcev ter do širše skupnosti.
Kurikulum za vrtce (Bahovec, 2012, str. 7-12) je nacionalni dokument, po katerem največkrat posegajo vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev, saj jim omogoča strokovno načrtovanje in
13 kakovostno predšolsko vzgojo v vrtcu. Tudi ta dokument ima zapisana temeljna načela in cilje, katere mora uslužbenec v vrtcu upoštevati. Med njimi mora uresničevati tudi načelo enakih možnosti in upoštevati različnosti med otroki. Kar pomeni da mora »omogočati enakovredne pogoje za optimalni razvoj vsakega otroka« in mora »upoštevati skupinske razlike (glede na spol, socialno in kulturno poreklo, svetovni nazor ipd.) in ustvarjati pogoje za njihovo izražanje.« Kot je navedeno v Beli knjigi (Krek, 2011, str. 37) »vprašanja, o (ne)enakosti spolov na področju vzgoje in izobraževanja, niso obrobna, kot se danes lahko zdijo.« Čeprav je enakost med spoloma že nekaj let zakonsko urejena, je to temeljna pravica vseh ljudi, katero moramo vsakodnevno negovati, z vsakdanjo prakso. Vzgojitelji morajo v vrtcu vzpostaviti klimo, v kateri se bodo otroci počutili varno in sprejeto. Skozi igro, preko interakcij, spodbud, pohval in skozi različne dejavnosti, ki jih organizirajo, morajo otrokom dati vedeti, da vse sprejemajo enakopravno in da je vsak otrok nekaj posebnega. Vsak otrok, je lahko v skupini to, kar čuti, da je. Organizirati je potrebno klimo in okolje, v katerem otrok lahko oblikuje varno spolno identiteto. Pri tem pa je dobro, da otrok pridobiva različne konkretne izkušnje z menjavanjem vlog skozi spolno specifične igre in dejavnosti, da se preizkusi v različnih poklicih, domačih delih; da ima možnost sodelovati v pogovorih o predsodkih, stereotipih, o modnih trendih (oblačenja, igrač, kulturnih stereotipih), reklamah itd. (Bahovec, 2012, str. 49-55).
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (Krek, 2011, str. 18) navaja, da je Slovenija »demokratična država, katere družba in politični sistem sta utemeljena na vrednotah človekovih pravic, pravne države, pluralne demokracije, strpnosti in solidarnosti«. Te vrednote se morajo upoštevati tudi v javnih šolah in vrtcih. S spoštovanjem in sledenjem tem vrednotam, se nikogar ne privilegira ali izključuje, kar je pomembno za celotno družbo. Pri prenašanju teh vrednot na otroke je pomemben odnos vzgojiteljev in učiteljev, kako bodo naprej prenašali te vrednote in pa vzgojno ravnanje. Otrokom morajo biti v pomoč in oporo in jih vzgajati in izobraževati, ko je to potrebno. Temeljni cilj vzgoje in izobraževanja je »oblikovanje samostojnega, razmišljujočega in odgovornega posameznika, ki se opira na kakovostno pridobljeno znanje in socialne ter druge spretnosti« (prav tam, str. 13). Zaposleni morajo objektivno, kritično in raznovrstno posredovati vrednote in različna znanja otrokom, pri tem pa morajo verjeti v svoje sposobnosti in se pripraviti na svoje delo, da je to delo kakovostno in strokovno. Tudi v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju navajajo, da morajo vzgojno- izobraževalne institucije zagotavljati enake možnosti vsakemu posamezniku (prav tam, str. 16).
Za to morajo že študentje in študentke v pedagoških študijskih programih pridobiti znanje o
14 enakosti spolov. Pedagoško osebje v vrtcu in šoli mora ves čas paziti in razvijati občutljivost za to problematiko, dobrodošla je tudi podpora s strani vodstva, da se obravnava in pogovarja o tej tematiki. Če nenamerno posvečamo pozornost enemu spolu, lahko s tem utrjujemo spolne stereotipe oziroma vloge spolov, ki so odkrito ali prikrito tradicionalne in diskriminirajo. Da bi neenakosti presegli bi zelo prav prišla kakšna priporočila in usmerjevalna gradiva s katerimi bi si pedagoška oseba lahko pomagala in s tem poskrbela za še vedno ne tako samoumevno enakost (prav tam, str. 37).
2.3 STALIŠČA IN VEDNOSTI VZGOJITELJIC IN VZGOJITELJEV
Kot pravi Bayne E. (2009), je vrtec prva ustanova, kjer zaposleni morajo delati na tem, da imajo dečki in deklice enake možnosti in priložnosti, da razvijajo svoje sposobnosti in interese, brez spolno stereotipnih omejitev. Vzgojitelji/-ce in pomočniki/-ce vzgojiteljev, morajo imeti za to v prvi vrsti primerno znanje in izobrazbo. Vzgojitelj/-ica mora imeti visokošolsko strokovno izobrazbo za področje predšolske vzgoje ali visokošolsko izobrazbo ustrezne smeri in opravljen izobraževalni program za izpopolnjevanje na področju predšolske vzgoje, pomočnik/-ca vzgojitelja pa srednjo strokovno izobrazbo na področju predšolske vzgoje ali zaključen četrti letnik gimnazije in opravljen poklicni tečaj za delo s predšolskimi otroki, kar je v Sloveniji določeno z Zakonom o vrtcih (1996, v Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008, str. 38). S tem, ko se vzgojitelji/-ce in pomočniki/-ce vzgojiteljev izobrazijo za delo v vrtcu pa izobraževanja še ni konec. To je šele začetek, da pridobijo znanja, ki jih bodo zagotovo potrebovali pri svojem delu. V času svojega dela v vrtcu se morajo še naprej izobraževati, če želijo svoje delo opravljati profesionalno in kakovostno. Kakovost njihovega profesionalnega razvoja pa je odvisna predvsem od tega, kako kakovostni so izobraževalni programi namenjeni zanje, po načelu strokovnosti jim namreč morajo omogočiti široko razgledanost, teoretična znanja in tudi ustrezne praktične izkušnje (Krek, 2011, str. 467-474). Ob tem lahko omenimo izobraževanje, ki je bilo dobro sprejeto s strani udeležencev/-k, prav tako pa so bili z njim zadovoljni tudi vsi strokovnjaki/-nje in raziskovalci/-ke, ki so oblikovali to izobraževanje, v okviru sklopa Enake možnosti spolov. Program izobraževanja za enake možnosti spolov je bil oblikovan prav za vzgojitelje/-ice in učitelje/-ice, ki se v življenju in tudi pri delu srečujejo s problematiko ali pa o njej vsaj razmišljajo. Glavni cilj projekta je bil, da slušateljem/-icam
»predstavijo pomembnost zagotavljanja in uresničevanja politike enakosti spolov, jih senzibilirati za spremljanje in sprotno reagiranje na to problematiko in jih oskrbeti z novimi teoretskimi spoznanji ter možnimi učinkovitimi praksami ukvarjanja s to problematiko.« Kot
15 pedagoški kader bi morali biti na področju enakosti med spoloma prav oni ozaveščeni o zakoreninjenih diskriminatornih praksah in o stereotipnih ravnanjih, ki usmerjajo otroke v spolno specifično izbiro iger, dejavnosti in pozneje tudi v izbiro šol in njihovih smeri.
Ozaveščenost o stereotipnih vlogah in prepričanjih o ženskah in moških je za vzgojitelje/-ice in tudi učitelje/-ice nižjih razredov pomembno tudi zato, ker se sami srečujejo s problemom neenakovredne spolne delitve dela. To izobraževanje je bilo izvedeno v letih 2008-2011 sedemkrat. Udeleženci/-ke so se strinjali, da lahko nova spoznanja iz izobraževanja uporabijo v praksi, kar je bilj eden izmed osnovnih ciljev tega sklopa (Zaključno vsebinsko poročilo projekta, b. 1., str. 17). Takšno izobraževanje bi bilo dobro ponoviti, saj kot smo že omenili, je zakonsko v Sloveniji dobro urejeno glede enakopravnosti spolov, tudi za otroke v vrtcu, vendar pa teoretičnih in praktičnih izobraževanj; opazovalnih inštrumentov, za evalvacijo svojega dela;
vodičev, kako premagovati stereotipe v vrtcu preko primerov in svetovanj ni na voljo.
V vrtcu s pomočjo kurikuluma za vrtce vzgojitelj/-ica strokovno načrtuje in izvaja dejavnosti, ki so primerne za otroke v njegovi/njeni skupini. Ob tem ima svojo vlogo tudi prikriti kurikulum, ki je prav tako pomemben vzgojni dejavnik. Prikriti kurikulum pomembno določajo: »socialni odnosi in komunikacija med strokovno delavko/strokovnim delavcem in otroki; oblikovanje socialnih oz. vrstniških skupin in socialno ozračje v skupinah; poučevanje pravil in principov, ki jih malčki oz. otroci hitro prevzamejo; strokovna delavka/strokovni delavec in vrstniki kot objekt identifikacije; čustveno odzivanje strokovne delavke/strokovnega delavca na potrebe otrok in njihovo razumevanje individualnih razlik med njimi; skrita vzgojna pričakovanja strokovnih delavk/delavcev, ki niso prepoznavna v napisanih ciljih kurikuluma;
posebni načini socializiranja in discipliniranja otrok, tako pri vodenih kot pri rutinskih ter prehodnih dejavnosti in pri igri; prostor, v katerem otroci imajo ali nimajo možnosti izbire;
dnevni red oz. organizacija časa v vrtcu in splošno ozračje v vrtcu« (Apple, 2006; Kroflič, 1997b v Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008, str. 93). Prikriti kurikulum torej zajema različne elemente vzgojnega vplivanja na otroke, ki niso posebej opredeljeni, so pa velikokrat v obliki posredne vzgoje učinkovitejši od neposrednih vzgojnih dejavnosti, ki so s cilji opredeljeni v zapisanem kurikulumu (Bahovec, 2012, str. 20). V zadnjih petnajstih letih je bilo v Sloveniji in tujini narejenih kar nekaj raziskav o dejavnikih prikritega kurikuluma, o kurikularnih teorijah, povezavi prikritega kurikuluma s kakovostjo vrtca in učinkom le-tega na otrokov razvoj ter zgodnje učenje (npr. Bahovec in Kodelja, 1996; Batistič, 1990; Blenkin in Kelly, ur.,1997; Turnšek, 2002, v Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008, str. 95). Rezultati
16 raziskav kažejo, da dejavnikov prikritega kurikuluma ne moremo spregledati ali odpraviti, ampak jih je potrebno umeščati v načrtovanje in izvajanje predšolske vzgoje v vrtcu, z občutljivostjo in reflektiranjem strokovnih delavk/delavcev. Kurikulum za vrtce (Bahovec, 2012, str. 12-15) na te ugotovitve in spoznanja opozarja z nekaterimi načeli, kot so načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki, načelo omogočanja izbire in drugačnosti, načelo spoštovanja zasebnosti in intimnosti, načelo uravnoteženosti, načelo sodelovanja s starši in pa tudi z medpodročnimi dejavnostmi, kot so moralni razvoj, skrb za zdravje, socialne interakcije in komunikacija.
2.3.1 SPOLNO STEREOTIPNO VEDENJE VZGOJITELJIC IN VZGOJITELJEV Spolni stereotipi se najpogosteje kažejo v družinah, kjer veljajo izrazito tradicionalne vloge, zato lahko sklepamo, da če obstajajo tradicionalne vloge v vrtcih, je mogoče tudi tam videti tradicionalno stereotipiziranje (Abrahamsson E. in Ekström C., 2004, str. 5). Prav zato je pomembno, da se vzgojitelji zavedajo, kakšna so njihova stališča in kako se odzivajo na dečke in deklice, tudi v kritičnih situacijah. Otroci v vrtcu preživijo veliko časa, zato je vloga vzgojitelja/-ice zelo velika in pomembna, saj s svojim vzorom in omogočanjem različnih izkušenj vpliva na oblikovanje otrokove osebnosti. Več raziskav priča o tem, da je vloga strokovnega delavca v vrtcu pomembna tako v fazah načrtovanja in organizacije kot tudi v fazah usmerjanja in vodenja igralnih dejavnosti, ki so na razvojno višjih in zahtevnejših ravneh.
Socialne interakcije med otrokom in odraslim so večinoma asimetrične, kar pomeni, da se otrok med igro z vzgojiteljico od njih uči, s tem pa tudi vzpostavlja odnos do spolnih stereotipov ter spolnih vlog (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008).
Snemanje interakcij med otroki in vzgojitelji v Švedskih vrtcih (Bayne, E., 2009, str. 133) je pokazalo, da vzgojitelji/-ce ravnajo drugače v stiku z dečki kot z deklicami. Posnetki pogosto pokažejo zelo spolno specifične vzorce, čeprav vzgojitelji/-ice mislijo, da se v interakciji z otroki obnašajo nevtralno. Dečkom dajejo prednost pri izpolnjevanju njihovih potreb, tolerirajo njihovo drznost in upornost, saj se od dečkov pričakuje, da bodo v življenju, sploh pa v službah dosegali uspeh; medtem ko se z deklicam veliko več pogovarjajo; pričakujejo od njih, da bodo prijazne; lepo urejene; poslušne in ustrežljive. Zdi se, da vzgojitelji/-ce dečkom dajejo večjo vrednost, ko gre za njihove ambicije in želje, medtem ko imajo deklice večjo vrednost, ko gre za njihovo pomoč in skrb za druge.
17 Tudi v drugi, prav tako švedski raziskavi, so ugotavljali, kako se vzgojitelji obnašajo v stiku z deklicami in dečki v vrtcih. Rezultati so pokazali (Carsten Nielsen, S., 2008, v Gortnar, str. 43), da imajo strokovni delavci stereotipen pristop do deklic in dečkov, ne da bi se tega zavedali. Z deklicami in dečki ravnajo drugače, poleg tega pa pričakujejo, da se bodo tudi deklice in dečki obnašali različno.
Vzgojitelji/-ice in pomočniki/-ce vzgojiteljev pričakujejo, da bodo deklice:
- prijazne, dobre, da bodo naredile, kar se jim naroči, - da se bodo bolj potrudile in več vedele kot dečki, - skrbne, razumevajoče (še posebno do dečkov), - jezikovno izražale svoja čustva,
- iskale več telesnega kontakta,
- blizu odraslih, da se bodo igrale z njimi ali v paru.
Vzgojitelji/-ice in pomočniki/-ce vzgojiteljev pričakujejo, da bodo dečki:
- ignorirali, kar se jim naroči (»fantje bodo ostali fantje«), - manj časa skoncentrirani, saj potrebujejo več gibanja, - potrebovali pozornost, zato jim jo vzgojitelji tudi namenijo, - vedno iskali nek nesporazum in se radi učili vodenja,
- razvijali jezikovne sposobnosti z učenjem izmerljivih, konkretnih stvari in z zvokom (avto – brum, brum)
- odklanjali telesni kontakt, - med igro v skupinah ali sami.
Skelton C. in Hall E. (2001, str. 3) ugotavljata, da pedagoški delavci mislijo in upajo, da pristopajo k vsem otrokom na enak način, vendar pa je dojemanja tega, kaj je sprejemljivo oz.
primerno za dečka oziroma deklico stvar osebnega in ne profesionalnega mišljenja. Srednje šole in fakultete ne učijo, kako pride do diskriminacije med spoloma, prav tako tudi ne kako enostavno jih je vpeljati v dnevne rutine in navade, vendar pa tudi ni ustreznih smernic, kako doseči enakost spolov in kako izpodbijati stereotipe.
Tudi raziskave v šolah kažejo na to, da so fantje bolj nemirni in glasni, medtem ko so dekleta zelo kritična do sebe in imajo nizko samozavest. Fantje so tudi bolj glasni v razredu in izzovejo več pozornosti učitelja/-ice, ki zato deklice posede med dečke, da bi bili ti manj glasni in bi se
18 zgledovali po njih, ter se s tem primerneje obnašali. Dečki večkrat tudi tekmujejo med sabo, medtem ko si dekleta bolj pomagajo med sabo, večkrat pomagajo tudi učiteljem/-icam pri različnih opravilih. Otroci so tako v učilnicah kot tudi izven njih v istospolnih aktivnostih.
Raziskave tudi kažejo, da fantje sodelujejo v žaljivem obnašanju nad dekleti, z verbalnim in tudi fizičnim nasiljem. Delavci šole pa se le redko postavijo za dekleta, saj pogosto opravičujejo vedenje fantov. Če se deklice vedejo neprimerno, pa je to precej hujši prekršek, saj naj bi se deklice že v osnovi lepše vedle. Različna pričakovanja in učiteljeva/-ičina obravnava učencev je odvisna od njihovega spola, zato so raziskovalci videno poimenovali kar dvojni prikriti kurikulum. Glede na to, da je Švedska označena kot država, ki se trudi vzpostaviti enakost med spoloma, so ti podatki precej zaskrbljujoči. Vendar pa Švedska ni edina država, ki je dobila takšne rezultate, podobne rezultate so dobili tudi v drugih skandinavskih državah, v Veliki Britaniji in tudi v ZDA (Bayne, 2009, str. 131).
Vzgojitelji/-ce in učitelji/-ce se morajo začeti zavedati situacij, ko ravnajo v prid stereotipom in takšno obnašanje izkoreniniti, oziroma popraviti na način, da otrokom pokažejo, da je vsak otrok pomemben; zaželen in da mora prisluhniti sebi, kaj želi početi, brez da bi se prilagajal spolnim vzorcem in temu kar naj bi bilo »primerno« za njegov spol. Strokovni delavci imajo veliko in pomembno vlogo, v še vedno preveč neenakovrednem svetu, saj so lahko prav oni prvi in mogoče celo edini, ki otrokom pomagajo pri boljši zadovoljitvi svojih želj in potreb, ter jih s tem učijo premagovati spolne stereotipe. Vendar pa si morajo pedagoški delavci najprej sami sebi razjasniti svoja stališča in razmisliti o tem, kako oni doživljajo stereotipne vloge in jih prenašajo naprej, ob tem pa evalvirati svoje obnašanje ter se poskusiti izboljševati, v prid otrok in tudi sebe.
2.3.2 VLOGA VZGOJITELJA/-ICE PRI PRESEGANJU SPOLNIH STEREOTIPOV Krabel (2008, v Gortnar, str. 61) opisuje, kako se otroci spopadajo z zahtevami sveta, ki so spolno stereotipne. Preko primerov razlaga, da si včasih otroci želijo, da se jim ne bi bilo potrebno obnašati stereotipno (primere smo navedli v temi, kako socialno okolje vpliva na spolno stereotipno vedenje). Vzgojitelji/-ce bi se teh včasih nasprotnih potreb morali/-e zavedati in organizirati vzgojno prakso na način, da bi otrokom dopustili možnost in svobodo obnašanja, ki ni pogojena s spolom, kar bi bilo za otroke bolj zanimivo in dostopno. Otroci se velikokrat igrajo spolno stereotipno, saj jim to pomaga najti pot v družbo, kar jim moramo zagotoviti tudi v vrtcu. Vendar pa otroci tudi radi podirajo stereotipe in prav vzgojitelji/-ce so
19 tisti, ki jim morajo omogočati prostor, da otroci izživijo svoje interese in potrebe, ki niso določeni po spolu. Vzgojiteljem/-icam bi pri tem prav prišle izobraževalne smernice, ki bi teoretično in praktično prikazale načine, ki bi bili primerni za delo z otroki. Nekaj praktičnih načinov, ki bi vzgojiteljem/-icam lahko pomagali pri premagovanju stereotipnih vzorcev v vrtcu, smo našli v različnih virih, ki smo jih navedli v nadaljevanju.
Raziskave znotraj projekta Zanke o spolih (ang. Gender Loops) (prav tam, str. 64), v katerem je sodelovalo več držav (Nemčija, Norveška, Španija, Litva in Turčija), so pokazale, da učenje o spolnih kompetencah in znanja pri izobraževanju vzgojiteljev/-ic v Litvi in Turčiji skoraj da ni, v Španiji in Nemčiji pride do tega zgolj na pobudo prizadevnih predavateljev pri izbirnih predmetih, vsaj na Norveškem pa je takšno znanje obvezno in akademsko. Raziskave so pokazale tudi, da v vseh sodelujočih državah ta tema ni zanimiva in niti prisotna med študenti in vzgojitelji, kar ni prav obetavno. Tudi Bayne (2009, str. 137) piše o ugotovitvah Švedskega poročila Nacionalne agencije za izobraževanje v zvezi z nadaljnjimi dodatnimi izobraževanji za vzgojitelje/-ice, kjer so vprašanja spolnih vlog uvrščena na zadnji dve mesti od devetnajst naštetih prioritetnih področij, kar nakazuje, da vzgojitelji/-ce ne namenjajo posebne pozornosti spolnim vlogam. Vendar pa izkušnje iz projekta Zanke o spolih (Krabel, 2008, v Gortnar, str.
64) nakazujejo, da je potrebno pri vzgojiteljih/-cah vzbuditi radovednost, da to temo začnejo raziskovati najprej pri sebi. Vzgojitelji/-ce se morajo izobraževati in biti motivirani/e, da raziskujejo temo spola, kar jih spodbudi, da opazujejo in analizirajo situacije v zvezi s spolom na delovnem mestu. Znotraj projekta so zato za vzgojitelje/-ice razvili tridelni instrument za analizo spolov. Prvi del vsebuje anketo, v kateri lahko vzgojitelji/-ce zapišejo svojo začetno oceno in dojemanje obnašanja deklic, dečkov in kolegov v službi; v drugem delu svoje odgovore preverijo s pomočjo opazovalnih instrumentov; v tretjem delu pa dobijo napisane predloge, s katerimi se lahko odzovejo na svoja opažanja, tako da reflektirajo spolne vloge.
Tridelni instrument za analizo spolov so shranili na spletni strani: www.genderloops.eu, da ga lahko uporabijo vsi željni uporabniki.
Dečki in deklice na svoj način razmišljajo in razvijajo teorije, kako postati deklica ali deček. V skladu s svojimi teorijami se potem tudi obnašajo. Vzgojitelji/-ce lahko podprejo ta proces tako, da dečkom in deklicam ponudijo različne podobe o spolih in jim dajo priložnost, da se z njimi poistovetijo. To raznolikost med dečki in deklicami lahko ponudijo vizualno preko fotografij, slik in albumov, kjer se dečki in deklice jočejo, se smejejo, so skrbni ali razposajeni, ali pa otrokom ponudijo fotografije deklic in dečkov, ki igrajo nogomet, se igrajo z lutkami … Tudi
20 vzgojitelji/-ce so vzor za otroke, s tem ko delajo kaj netipičnega za njegov/njen spol (npr.
vzgojiteljica, ki je bila prej zaposlena kot mizarka) (prav tam, str. 65). V vrtec lahko tudi povabijo moške ali ženske, ki opravljajo poklic, ki ni tako tipičen za njihov spol, na primer ženska pilotka ali moški konjski oskrbnik, ti potem lahko pripovedujejo o svojem delu, ter povedo otrokom, zakaj so se odločili za ta poklic (Bayne, 2009, str. 135). Vzgojitelji se lahko z otroki pogovarjajo o tem, »ali dečki lahko nosijo obleke«, »ali so deklice pametnejše od dečkov« ipd. Lahko tudi izvedejo kakšno raziskavo na temo »ali je deklicam zanimivo delati s kladivom«, »ali je v vrtcu kakšen deček, ki rad nosi obleke«, »kaj si mislijo vzgojitelji o oblekah in orodju«. Takšne dejavnosti je dobro izvajati z otroki od četrtega leta naprej, saj jim bo pomagalo pri razvijanju svojega jaza (Krabel, 2008, v Gortnar, str. 65). Skelton, C. in Hall, E.
(2001, str. 6) menita, da se vzgojitelji morajo z otroki pogovarjati o tem, kakšni dečki oz. deklice želijo biti, da raziskujejo z njimi težave povezane z njihovim spolom. Da govorijo o odločitvah, ki jih dečki ali deklice sprejemajo, kako biti deček ali deklica; in o posledicah teh odločitev (nasilje in agresivnost nista dovoljena pri nikomur). Vzgojitelji/-ce morajo prisluhniti otrokom, da bi razumeli odnose med dečki in deklicam, da jim lahko pomagajo in jim zagotovijo varno ter pravično okolje.
Vzgojitelji/-ce bi se morali/-e veliko spraševati glede njihove interakcije z otroki, da bi lahko razumeli/-e in vrednotili/-e svojo ter otroško podzavestno stereotipnost spolov. Kot na primer:
»Ali pričakujem, da se otrok obnaša drugače, ker je fant ali dekle? Ali imam drugačna pričakovanja o otrokovih sposobnostih ali potencialih glede na to, katerega spola je? Kakšna sporočila otroci dobivajo glede tega, kako biti »pravi« fant ali dekle preko igrač, televizije in iz knjig? Katere osebe upodabljajo otroci med svojimi igralnimi dejavnostmi in zgodbami?
Kakšne vrste del in ostalih vlog v lokalni skupnosti prevzemajo ženske in moški? Ali so otroci navajeni, da moški sodelujejo pri odgovornosti glede otrok, na primer, da se vključujejo v igralne skupine ali vrtec? Kateri vidiki mojih vsakdanjih delovnih praks pomagajo otrokom razumeti sebe in druge kot dečke ali deklice?« (prav tam, str. 5).
Vzgojitelji bi otrokom morali zagotoviti ne-seksistično okolje, ki bi vsebovalo ne-seksistične knjige in širok izbor aktivnosti, fotografij in slik, ki prikazujejo moške in ženske v ne- tradicionalnih vlogah, iz različnih kultur (prav tam, str. 6). Elvin-Nowak in Thomsson predlagata branje zgodb za otroke, kjer so zamenjane spolne vloge junakov. Primer tega je, da lepega princa reši pogumna princesa (Bayne, 2009, str. 136). Koristno je, da se vzgojitelji pridružijo pri prebiranju knjig in igri otrok ter jim omogočajo, da se otroci sprašujejo o
21 stereotipih in da spoznajo, da je veliko sprejemljivih načinov, kako biti deček ali deklica. Poleg tega morajo vzgojiteljice paziti, da se vključujejo v celoten obseg dejavnosti, da se ne izogibajo prostorov, kjer so največkrat kocke ali igre v pesku in vodi, kjer naj bi se pogosteje igrali dečki.
Dobro bi bilo, da bi otroci imeli možnost igranja preko igre vlog ali pa z lutkami, kjer bi lahko oblikovali in raziskali svoje podobe o spolih, za pomoč pa bi imeli širok razpon likov iz knjig in njihovih različnih značajev in želj (Skelton, C. in Hall, E., 2001, str. 6). Ustvarjalci Danskega projekta o spolnih vlogah in spolni enakosti v vrtcu (ang. Danish project on gender roles and gender equality in kindergarten) so v želji, da bi otrokom in vzgojiteljem ponudili večji razpon vlog in priložnosti, da se glede značilnosti spola odločajo sami, pripravili otroško knjigo, da bi začeli diskusije o tem, s čim se dečki in deklice igrajo in kako se igrajo skupaj. Knjiga ima dve prvi strani, beremo jo lahko z »obeh koncev«. Prva zgodba pripoveduje o dečku Frederiku, ki se vsak dan zbudi kot deklica Frida, druga pa govori o deklici Rikke, ki se nekega dne zbudi kot deček Rasmus. Na sredini zgodbe se srečata in igrata, ob koncu dneva pa znova postaneta, kar sta v resničnem življenju. Knjigo so podarili vrtcem na Danskem, poleg tega pa tudi
»Navdihujoči« vodič za vzgojitelje, kjer so napisani konkretni primeri in svetovanja, kako lahko vzgojitelji delajo na spolni enakosti v vrtcu (Carsten Nielsen, S., 2008, v Gortnar, str. 45).
Takšne knjige in vodiče bi bilo dobro imeti tudi v Sloveniji.
Danska pedagoginja Anne Mette Kruse je razvila koncept kompenzacijska pedagogika (ang.
Compensatory pedagogy), ki temelji na ideji, da tradicionalno dečke vzgajajo, da razvijajo neodvisnost, deklice pa vzgajajo, da so vedno pripravljene pomagati drugim in biti v stiku z ljudmi. Kompenzacijska pedagogika pa nadomesti vse zamujene spektre vzgoje; otroke spodbuja, da vadijo tisto, kar so najmanj vadili do sedaj. Deklice morajo torej opravljati naloge za pozitivno samopodobo, delovati morajo na lastnih željah, se znati postaviti zase in se učiti pozitivneje sprejemati spremembe, razvijati svoje eksperimentalne veščine ter pokazati smisel za humor; dečki morajo opravljati naloge, ki jim pomagajo, da so bolj pripravljeni pomagati drugim, da so obzirni do drugih, da uporabljajo svoje govorne sposobnosti za izražanje čustev, da sledijo predpisanim pravilom in počakajo na čas, ko so na vrsti. Dejavnosti so izvedene, da se na ta način uravnoteži, kar otroci že imajo in da se širi vloga spola vsakega otroka. Da bi olajšali to pogosto uporabljeno metodo, pa so v vrtcih občasno pripravili enospolne dejavnosti (tipično dekliške ali deške), da bi s tem spodbudili urjenje teh sposobnosti za vsak spol. Takšen način lahko omogoči otrokom, ki se »ne počutijo dobro« glede svojega spola, da si upajo preizkusiti se v dejavnostih, ki se navadno ne povezuje z njihovim spolom (Bayne, E., 2009,
22 str. 134). Da bi olajšali spolno pedagoški cilj na Švedskem, so nekateri vrtci tudi odstranjevali nekatere spolno specifične igrače, kot so punčke in avtomobili. Otrokom so namesto njih ponudili glede na spol nevtralne igrače, kot so rezbarska žaga ali material za slikanje. Nekateri vzgojitelji so pripravili drugačno strategijo, da so za otroke postavili različne igralne postaje, po katerih so otroci z enakovrednimi časovnimi izmenjavami krožili, razporejeni so bili tako, da je vsak otrok dobil priložnost, da je uporabil različna sredstva in pripomočke iz vrtca.
Vzgojiteljeva naloga je bila ob tem, da spremlja dogajanje in pomaga otrokom pri igri, če ti ne vedo, kako bi jo nadaljevali (prav tam, str. 135).
Nekateri so mnenja, da bi se povečala spolna pravica oziroma nepristranskost v vrtcu, če bi bilo v vrtcu zaposlenih več moških. Poleg tega otroci potrebujejo moške vzornike prav toliko kot ženske. Vendar pa po Rihtanderu (v Bayne, 2009, str. 137) več zaposlenih moških v vrtcu ne poveča enakosti spolov samodejno. Moški se morajo prav tako potruditi, da namesto tradicionalne moškosti spodbujajo razširjeni model spolnih vlog, torej, da spodbujajo celovitost posameznih oseb. Zato po Švedskem modelu ni cilj, da je v vrtcu enako število ženskih in moških vzgojiteljev, vendar je višji cilj odpraviti stereotipe o spolih in razširiti spolne vloge med otroke (prav tam). Skelton, C. in Hall, E. (2001, str. 5) navajata, da je bilo delo s predšolskimi otroki vedno rezervirano za ženske. Pomanjkanje moških v predšolski vzgoji daje sporočilo, da so samo ženske vpletene v čustven, socialen in intelektualen razvoj otrok. Moški, ki se odločijo za ta poklic, so videni kot ne-tradicionalni in s tem rušijo ne-tradicionalnost družbe, za kar se politika družbe v tem času zavzema. Vendar pa so moški velikokrat videni kot grožnja ženskam v tem poklicu, saj bi lahko hitreje dosegli višji status in pozicijo samo zato, ker so moški. Poleg tega pa nekatere skrbi, da so tudi potencialna grožnja za predšolske otroke s strani spolnih zlorab. Tudi Krabel (v Gortnar, 2008, str. 66) navaja, da moški vzgojitelj ni nujno prednost skupine, če ta v vrtcu samo igra nogomet z dečki, vzgojiteljici pa prepusti ročna dela. Kvalitete vzgojitelja so prednost, če ta zna reflektirati sam sebe in dogajanje v vrtcu, je sposoben za to delo prav tako kot njegove kolegice in razume vlogo moškega ali ženskega vzornika. S takšnim vzgojiteljem deklice in dečki dobijo pravo predstavo o moškem, ki še kako prav pride v vrtcu, kjer je vse preveč žensk.
Stereotipne vloge posameznega vzgojitelja/-ice in odgovorne osebe vrtca se pokažejo tudi takrat, ko morajo stopiti v stik s starši otroka, saj najpogosteje kontaktirajo matere. S tem pa reproducirajo stereotipno stališče, da je vzgoja otroka predvsem ali izključno odgovornost
23 matere. Nekateri vrtci so zato v stiku z obema staršema, da bi prekinili vzorec, ki izključuje očete iz vzgoje otroka (Bayne, 2009, str. 136).
24
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 CILJ DIPLOMSKEGA DELA
Cilj diplomskega dela je ugotoviti, ali vzgojiteljice zadostno uresničujejo načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki, ki je zapisano v Kurikulumu za vrtce (2012), ter če se počutijo dovolj strokovno podkovane za soočanje s stereotipi pri sebi in pri otrocih oziroma, ali o tem sploh kaj razmišljajo preden gredo v službo, ko so v službi in ko gredo iz nje.
3.2 CILJI RAZISKAVE
Zastavili smo si naslednja vprašanja:
V 1: Ali vzgojitelji/-ce opažajo/poudarjajo različne lastnosti spolov in ali se različno odzivajo na posamezen spol?
V 2: Ali posledično otroci opažajo/poudarjajo različne lastnosti spolov in ali se različno odzivajo na posamezen spol?
V 3: Ali vzgojitelji/-ce ustrezno vplivajo na otrokovo igro in ostale dejavnosti, na način, da s tem razbijajo stereotipe glede spolov?
V 4: Ali so vzgojitelji/-ce dovolj strokovno podkovani/e o enakosti spolov in kako se soočati s stereotipi?
3.3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE
V skladu s cilji raziskave smo oblikovali naslednje hipoteze:
H 1: Vzgojitelji/-ce opažajo različne stereotipne lastnosti spolov, ki jih otroci prinašajo od doma, ampak se zavedajo, da jih ne smejo poudarjati oziroma posebej izpostavljati in s tem krepiti. V nepričakovanih situacijah pa včasih nehote odreagirajo stereotipno.
H 2: Otroci opažajo različne stereotipne lastnosti spolov in jih tudi večinoma poudarjajo.
Odgovornost za to pa ni toliko na strani vzgojiteljic, temveč takšno razmišljanje prinašajo od doma. Otroci se hitreje odzovejo na ne stereotipne lastnosti dečkov kot na ne stereotipne lastnosti deklic.
H 3: Vzgojitelji/-ce ustrezno vplivajo na otrokovo igro in ostale dejavnosti s tem, da jim ponujajo tudi material in igrače, ki niso značilne za določen spol. O spolnih stereotipih pa se tudi pogovarjajo z otroki.
