Vpogled v Kritična pismenost: Pogovarjali smo se z Urško Breznik

KRITIČNA PISMENOST

Pogovarjali smo se z Urško Breznik

Zavod za podporo civilnodružbenih iniciativ in multikulturno sodelovanje Pekarna Mag­

dalenske mreže Maribor je nevladna organizacija, ki se ukvarja s spodbujanjem program­

skega in projektnega sodelovanja med posamezniki in skupinami umetniških, kulturnih, izobraževalnih, raziskovalnih, ekoloških, informacijskih in humanitarnih dejavnosti. Vse mladinske programe v okviru zavoda vodi Mladinski informacijsko­svetovani center In­

fopeka (MISC Infopeka). Ta je leta 2009 razvil delavnice in seminarje kritične pismenosti v okviru nacionalnega projekta »ZAvedno mladi«. Projekt je financiral Evropski socialni sklad (ESS), vodil pa Mladinski svet Slovenije.¹ Do danes so svoj program kritičnega opi­

smenjevanja razširili na različna področja izobraževanja, svetovanja in ozaveščanja, tudi med učitelje, mentorje, mladinske delavce, prostovoljce, na druge pedagoške in strokov­

ne delavce in institucije. S prijavo pilotnih projektov kritične pismenosti na mednarodne razpise so poskusili ta koncept, ki ga ocenjujejo za pomembno metodo dela z mladimi, uvesti tudi v družboslovne predmete osnovnošolskega in sredneješolskega izobraževanja.

Čeprav jim to še ni uspelo, pa vsako leto v okviru nacionalnih razpisov za nevladne orga­

nizacije uspešno izvedejo vrsto delavnic in seminarjev kritične prismenosti v osnovnih in srednjih šolah, na fakultetah ter med nevladnimi in drugimi organizacijami.

Teoretska izhodišča za izvajanje programa kritične pismenosti je leta 2009 zastavila dr.

Vida Vončina Vodeb, tedaj zaposlena na Oddelku za pedagogiko in andragogiko na Filo­

zofski fakulteti v Ljubljani. Delavnice in seminarje sta prva leta izvajali sodelavki zavoda Urška Breznik in Polonca Podgoršek, kasneje pa se je zanje usposobilo veliko sodelavcev in prostovoljcev zavoda. V intervjuju se pogovarjamo z začetnico delavnic kritične pi­

smenosti Urško Breznik, umetnostno zgodovinarko in sinologinjo ter direktorico Pekar­

ne Magdalenske mreže, ki se je doslej ukvarjala z mladinskimi in kulturnimi programi, vzpostavljanjem kritičnega razmisleka v družbi ter si prizadevala za kakovostne sistemske spremembe na teh področjih. Poleg vsega naštetega je tudi družbenopolitična aktivistka, ki se bori za pravice živali, pa tudi moderatorka v Iniciativi mestni zbor, ki je leta 2015 uvedla prvi pilotni projekt participatornega proračuna v Radvanju v Mariboru.

1 Projekt z naslovom »Vzpodbujanje kritičnega odnosa mladih do informacij« so izvajali v Mariboru, na Ravnah na Koroškem, na Ptuju in v Ljubljani. Več o tem glej http://www.infopeka.org/web/?page_id=3453.

Lahko najprej pojasnite ozadje, ki je pripeljalo do projekta »Vzpodbujanje kritič- nega odnosa mladih do informacij«? Se je v Mariboru kazala potreba po takem pristopu ali pa je do tega prišlo bolj po spletu naključij?

Leta 2009 smo se želeli pridružiti konzorciju organizacij, ki so prijavljale projekt o možno­

stih in načinih informiranja mladih. Ker smo se ukvarjali prav s področjem mladine in infor­

miranja mladih in ker je bil naš zavod tedaj še premajhen, da bi lahko sami prijavili projekt ESS, smo razmišljali, kakšni so kanali, prek katerih se da doseči mlade in tudi vse, ki delajo in živijo z mladimi. Torej znotraj področij informiranja in mladine smo iskali nekaj, kar bi v informiranje mladih vpeljalo nove, bolj kakovostne koncepte. Ker pa je naš zavod znan po družbeno angažirani drži, je takrat k nam pristopila Vida Vončina Vodeb, ki se je znanstve­

noraziskovalno ukvarjala s kritično pedagogiko in znotraj tega s kritično pismenostjo. Hitro smo spoznali, zakaj bi bil lahko ta koncept zanimiv za delo v našem zavodu.

Preden podrobneje spregovoriva o konceptu kritične pismenosti, me vendarle zani- ma, zakaj se vam je zdel ta pristop relevanten. Ste ocenjevali, da je treba predsodke, nestrpnost in rasizem v lokalnem okolju obravnavati v konkretnih projektih?

Seveda smo se skozi različne programe, ki smo jih izvajali v okviru Pekarne Magdalen­

ske mreže, srečevali z različnimi oblikami nestrpnosti, še zlasti z nestrpnostjo do Romov.

Takrat v Mariboru nismo toliko govorili o beguncih in migrantih, kajti tu imamo samo integracijsko hišo, v katero so leta 2010 prvič neposredno iz Grčije, ne da bi bili prej na­

stanjeni v Ljubljani, pripeljali skupino osmih beguncev iz Somalije, Sudana in Eritreje.

Šele z izvajanjem delavnic pa smo ugotovili, kako zelo pomembne metode dela in orodja za obravnavo teh problematik nam ponuja kritična pismenost. In da ni ustrezna le za raz­

reševanje družbenih problemov, temveč predvsem v smislu vzpostavljanja varnega okolja, kjer se določene problematike sploh lahko obravnavajo in kjer smo na delavnicah dobili zelo neposredne informacije od udeležencev. Z mladimi smo zelo počasi sestavljali zgod­

bo, kajti kritična pismenost skozi svoja orodja ponuja to možnost. Pritegnilo nas je, ker je to način, kako delati z mladimi, in ker lahko skozi to najdemo tudi konkretne vzroke, za­

kaj prihaja do takih dojemanj drugih družbenih skupin, manjšin, in ugotavljali, da imajo pri tem veliko opraviti mediji, seveda tudi šola, tako skozi kurikulum kot skozi sistem. In doslej nismo odkrili še nobene druge metode ali koncepta, ki bi bil bolj koristen.

Koga naslavljate in koga želite s projekti kritične pismenosti opolnomočiti?

Največ delamo z mladimi, se pravi z dijaki, pa tudi z brezposelnimi mladimi, študenti, prostovoljci, strokovnimi delavci, mladinskimi delavci, učitelji, pedagoškimi delavci, star­

ši in konec koncev z vsemi drugimi, ki prihajajo v stik z mladimi in ki jih zanima, kako mladi dojemajo informacije in kako informacije prihajajo do mladih. Poleg šol in fakul­

tet smo sodelovali tudi z Andragoškim zavodom, pa s projektnim učenjem za mlade – PUM, Greenpeaceom, Mladinskim domom Maribor ter vrsto drugih institucij v Mariboru

in Sloveniji. Na začetku smo imeli ogromno programov zlasti za mladinske delavce iz Slovenije, a ker je to metoda, ki zahteva določen pogled na življenje oziroma določeno politično držo, kajti kritična pismenost izhaja iz kritične pedagogike, ki jo je utemeljil Paulo Freire in izhaja iz marksizma, je ni mogoče instantno posvojiti ... Žal mi je, da tega mladinski delavci niso bolj posvojili, a kot sem rekla, zahteva veliko branja, poglabljanja in osebnega angažmaja, ne le zato, da bi lahko vodil delavnice, ampak za življenje, se mi zdi. Nam pa službe z vedno večjo birokracijo ne dovoljujejo več, da bi se lahko ukvarjali s proučevanjem nekega koncepta, z dodatnim branjem, kar kritična pismenost nedvomno zahteva. Žal mi je, da tega koncepta mladinski centri niso bolj posvojili, saj smo želeli, da bi se tudi drugi mladinski delavci toliko opolnomočili, da bi lahko sami izvajali tovrstne delavnice. Še vedno pa imamo željo, da bi spreminjali tudi šolski kurikulum.

Lahko pojasnite, kaj je posebnost koncepta kritične pismenosti in kako ste ga razvili v vašem zavodu?

Koncept se je razvil zlasti iz kritične pedagogike Paula Freira, ki ni le teoretsko utemeljil tega pristopa, temveč v praksi pokazal na enakopravnost odnosa med učiteljem in učen­

cem ter na vzajemno pretakanje znanja. Torej znanje se učencu ne vliva v glavo skozi li­

jak, ampak je znanje pretočno, saj se tudi učitelj enako uči od učenca in obratno. Freire je pokazal tudi, da morajo informacije in znanje, ki naj jih učenec usvoji, izhajati iz njegovih dejanskih potreb, zato je tudi sam delal z brazilskimi kmeti in delavci. Med najbolj znane raziskovalce kritične pismenosti danes sodijo na primer Henry Giroux, avstralska peda­

goga Allan Luke in Peter Freebody ter drugi. Vsi trije omenjeni so kritično pismenost zelo konkretno razvijali prav v kontekstu razumevanja in dojemanja informacij, in sicer s tega stališča, da informacije, ki so povsod okrog nas, niso nikoli nevtralne in da vsako besedilo, ki nastaja, pa naj bo to medijsko besedilo, besedilo v učbenikih ali pa vizualna sporočila ali podobe, vsebujejo neko agendo. Vsak človek, ki bere ali pa ustvarja besedi­

lo, ima za seboj svojo agendo, konkretne izkušnje, družbenopolitično in kulturno ozadje, iz katerega prihaja, in zato nihče ne more besedila brati nevtralno in prav tako nihče ne more besedila nevtralno ustvarjati. Menili smo, da bi bilo zanimivo poskusiti uporabljati ta koncept ne le v mladinskih organizacijah, temveč tudi v šolah. Allan Luke ga je denimo v Avstraliji prenesel v vrtce, osnovne in srednje šole. No, in leta 2009, ko nam je Vida predstavila ta koncept in je bila sama že dobro seznanjena s tem, kaj se s kritično pisme­

nostjo po svetu počne, in zlasti, kako jo razvijajo v Avstraliji, nam je predlagala, da bi mi to lahko poskusili uvesti vsaj v mladinske centre oziroma skozi mladinsko polje, če tega že ne moremo prenašati v izobraževalni sistem. To se je zdelo še toliko bolj smiselno, saj so orodja, ki jih kritična pismenost uporablja, zelo raznolika, razmeroma nezahtevna in ker gredo v globino drobljenja informacij. Bistvo koncepta kritične pismenosti je, da se neka informacija popolnoma kritično dekonstruira in na novo sestavi. In ključna vpraša­

nja, ki so ena izmed orodij dekonstrukcije in rekonstrukcije besedila, so: kdo je besedilo napisal, kaj je njegovo ozadje, kateri glasovi umanjkajo, kateri glasovi niso slišani in ka­

teri so ter zakaj. Pri projektu »Vzpodbujanje kritičnega odnosa mladih do informacij« smo

poskusili odgovoriti prav na to, kar je umanjkalo v našem dotedanjem delu, saj smo se prej na mladinskem polju ukvarjali predvsem z informiranjem mladih, ne pa z vprašanji, kot so recimo: s kakšnimi informacijami se informirajo mlade; kaj vse informacije okrog nas pomenijo; na kakšen način te agende, ki stojijo za informacijami ali besedili, vplivajo na mlade in na njihove svetove.

Kakšni so postopki, koraki, metode, ki jih uporabljate za kritično opismenjevanje?

Na delavnicah najprej sedemo v krog, da smo enakopravni, da se predstavimo, da vsak pove nekaj o sebi, kaj rad počne ali kaj drugega, da se skupina sprosti in da drug do druge­

ga izkažemo zanimanje. Potem uporabljamo model sedmih korakov kritične pismenosti, ki so: vstop skozi čute; znanje za akcijo; aktivacija znanja; stopanje v dialog; ustvarjalnost in produkcija; delovanje v svetu in kot zadnji korak še refleksija. Pomembno je, da se ne začnemo takoj pogovarjati na neki kognitivni in racionalni ravni, temveč da se najprej spodbudijo različni nivoji diskusije. Navadno začnemo z gibalno animacijo, a pazimo, da ne uporabljamo klasičnih pristopov, ki so značilni za druge delavnice. Tako recimo udeležence razdelimo v več skupin in vsaki skupini dodelimo neki pojem, o katerem se pogovori in ga premisli – kaj ji pojem pomeni, potem pa poskuša ta pojem gibalno pred­

staviti – ali tako, da udeleženci s telesi sestavijo neki lik, ali kako drugače – in druge sku­

pine poskušajo ugotoviti, kaj je bilo predstavljeno. Temu sledi diskusija, kako razumemo neki pojem ali koncept oziroma zakaj ga tako razumemo. Potem pa, odvisno od starosti, nadaljujemo s projekcijo besedila ali oglasa, ki ga poskušamo skozi pogovor dekonstrui­

rati, pri čemer še ne gre za kritično diskurzivno analizo, ampak se preprosto pogovarjamo o vizualnih in drugih vidikih ter opažanjih, ki se hitro nanizajo. S podvprašanji pa posku­

simo prodreti še globlje v sporočilo.

Ali s kritično pismenostjo preizprašujete, kako mladi berejo, razumejo in dekon- struirajo informacije, ali tudi, kako razviti analitičen odnos do besedil?

Gre za pismenost, ki ji je dodana kritičnost kot eksplicitno politična in etična nota pri ra­

zumevanju besedil, prav z namenom, da se naučimo prepoznati manipulacije v besedilih in prepoznati agende, ki so v ozadju in zaradi katerih je besedilo nastalo. Katere tehnike, metode, moduse neko besedilo uporablja, da lahko vpliva na svoje občinstvo. Lahko da gre za eksplicitno vplivanje, lahko pa, da niti nima tega namena, pa vseeno vpliva zaradi doda­

nih vizualnih podob v besedilu ali oglasu. Po drugi strani pa se na delavnicah sprašujemo tudi, kako najti kakovostne informacije, kdo je lastnik medija ali medijske hiše, ki proizvaja neke informacije. Udeleženci razgrajujejo tudi strukture in razmerja moči, ki so v ozad­

ju ..., da ugotovimo, zakaj nekdo objavi določen članek, da posledično ugotavljamo, na primer, zakaj prav določen novinar piše določen članek. Dandanes, ko so številni novinarji prekarni delavci, ko se ne morejo posvetiti obravnavani temi, lahko tudi tako razberemo, zakaj nastajajo določeni članki ... Zelo različne vidike lahko osvetlimo skozi to.

Kaj konkretno pomeni tretji korak – aktivacija znanja?

Ko se lotimo neke teme, se zelo hitro pokaže potreba po določenem znanju. Na primer ogromno je oglasov za džins, ki so problematični, recimo konkretno H&M. Na delav­

nicah se pogovarjamo o podobi ženske v oglasu, o podjetjih, kjer ti izdelki nastajajo, in potem premišljamo to problematiko v našem okolju. Tako že stopamo v dialog, hkrati pa se sprašujemo, zakaj je v našem okolju ta problematika sploh nastala. Sicer je vedno odvisno od skupine, a navadno poskušamo uvajati igre vlog, denimo igro razmerij moči v družbi. Prek tega pokažemo, da ni samoumevno, da ima nekdo več znanja in informa­

cij, drugi pa ne ... Razdelimo se v dve skupini, eni predstavljajo na primer korporacijo, drugi pa tiste, ki se ji postavljajo po robu – in potem se soočimo s konfliktom. Na de­

lavnici za Greenpeaceove aktiviste smo na primer veliko govorili o prostotrgovinskih sporazumih, klimatskih spremembah, primeru Lafarge v Zasavju. Tako spoznamo, kako nekdo, ki je v deprivilegiranem položaju, zelo težko vzpostavlja boj s korporacijo, pa tudi v kakšnem položaju je do medijev in drugih odločevalcev, kako se sliši njegovo sporočilo v primerjavi z drugimi sporočili. Navadno se udeleženci zelo vživijo v igro.

Po kakšne pol ure pa ponovno sedemo v krog in se pogovorimo o celotni igri vlog.

Temu sledi dekonstrukcija sporočil oziroma informacij. Včasih na delavnicah predsta­

vimo tudi teoretski del kritične pismenosti, sploh če sodelujejo udeleženci, ki bi želeli to prakso nadaljevati.

Pri dekonstrukciji besedil navadno uporabimo enako temo, a podano prek različnih tiska­

nih, spletnih in drugih medijev, potem pa v skupini po tri ali štiri dekonstruiramo sporo­

čilo ali informacijo prek štirih dimenzij oziroma temeljnih vprašanj, ki sta jih opredelila Allan Luke in Peter Freebody: tehnologija, pomeni, rabe in kritičnost.² Pri tehnologiji obravnavamo obliko sporočil oziroma kodiramo. Pri pomenih ugotavljamo, kje se kaže možnost sodelovanja pri ustvarjanju pomena in ustrezne uporabe lastnega znanja o svetu.

Pri rabah ugotavljamo kulturno in družbeno pogojenost uporabe besedil, se pravi druž­

benokulturni kontekst, sociolingvistično znanje in tako naprej. Z dimenzijo kritičnosti pa poskušamo do besedil zavzeti etično stališče in dejavno držo, pri čemer se na primer sprašujemo, v čigavem interesu je nastalo besedilo in čigave interese zastopa, kdo želi to besedilo podati kot samoumevno in neproblematično, kdo bo z branjem tega besedila pridobil, ali je razlika med avtorjem besedila in mojimi pogledi na svet, kateri glasovi so v sporočilu odsotni, prikriti …

Ali pri kritični pismenosti kombinirate tudi druge koncepte ali pristope?

Uporabljamo delavnice konsenza, da izberemo temo, ki vse najbolj zanima, pa tudi sli­

kovno gledališče, ki je tehnika iz gledališča zatiranih, da udeleženci s pomočjo slik, za­

mrznjenih podob, predstavijo aktualno problematiko, da skozi podobe in prostor utelesijo

2 Štiri dimenzije kritičnega branja so predstavljene v Luke, A. (2000). Critical literacy in Australia: A matter of context and standpoint. Journal of adolescent and adult literacy, 43 (5), 448–461.

svoja čustva in izkušnje. Potem se na podlagi tega odločijo za družbeno akcijo. Vse je odvisno od udeležencev in dolžine delavnice. Udeleženci zelo radi delajo jingle, radij­

ska obvestila, zelo radi neko problematiko predstavijo tako, da zanimirajo še druge. Spet drugi se lotijo protestov ali grafitiranja. Ključno pa je, da uporabijo znanje, ki je nastalo v skupini, in ne individualna znanja. Zgodilo se je tudi že, da so udeleženci naših delavnic na javnem mestu uprizorili nevidno gledališče.

Iz vaših opisov delavnic je razbrati, da je družbena akcija eden glavnih končnih re- zultatov kritične pismenosti. Kaj to pomeni?

Glavni namen družbene akcije je, da v nasprotju s kritičnim razmišljanjem, kjer imaš lah­

ko zgolj monolog ali pa vstopiš v dialog, še vedno pa vse ostaja na ravni neke intelektual­

ne razprave, z družbeno akcijo interveniramo v spreminjanje družbenega. Pri družbeni akciji je pomembno, da jo udeleženci izberejo sami oziroma, da če neko problematiko obravnavamo na delavnici, da se za konkretno akcijo odločijo udeleženci sami. Prav tako je pomembno, da z znanji, viri, spretnostmi, ki jih imajo, javno pokažejo na obravnavano tematiko, in sicer tako, da bodo pripomogli k neki družbeni transformaciji. Agenda kritič­

ne pismenosti je vendarle družbena pravičnost. Na neki srednji šoli, kjer so dijaki pove­

dali, kako se soočajo z oblikami nestrpnosti med vrstniškimi skupinami, so za družbeno akcijo dali predlog, da bi na pladnje v šolski jedilnici napisali določena sporočila. Ker je bilo to ravno v času Pahorjeve izjave »so what«, so dijaki izdelali nalepke in nanje napisali

»sem gay, so what«, »sem piflar, so what«, »sem šminker, so what«.

Kaj pa refleksija kot zadnji korak kritičnega opismenjevanja?

Ta zadnji korak navadno izvedemo, če imamo možnost za to in ko že mine nekaj časa od akcije. Tako laže reflektiramo, kakšni so bili učinki in ali so se sploh pokazali. Včasih ni učinka tudi več mesecev, pa se potem nepričakovano zgodi.

Zakaj ste se odločili za delovanje v šolah?

V šole smo vstopili z enakim razlogom, kot smo se odločili za delovanje na mladinskem polju. V Sloveniji imamo mladinske centre, ki so vsebinsko in metodološko zelo konser­

vativni, se zelo trudijo biti nevtralni, v nekem smislu pa tako funkcionirajo tudi šole, in to sta dve ključni instituciji, ki se ukvarjata z mladimi. Zlasti v šolah se nam je zdelo to nevarno, saj učitelj ne sme biti nevtralen do nekih tem, ki od njega zahtevajo družbeno angažiranje, da se torej učitelj mora opredeliti, zavzeti neko stališče. A opažali smo prav nasprotno, da so učitelji zelo redko zavzemali stališča in opozarjali, da nekaj ni prav ali pa da je prav v odnosu do neke družbene realnosti. Resda smo mi v neki drugačni situaciji, ker prihajamo od zunaj, a vendarle tudi mladi hitro spoznajo, da nevtralnost ne obstaja, da je treba zavzeti določeno stališče.

Že na začetku ste poudarili Freirovo osredinjenost na potrebe učečih se ter na dia- lektiko med učencem in učiteljem. Ste zaznali tudi manko v smislu izobraževanja za egalitarno in solidarno družbo ter ali so bile vaše delavnice in seminarji neke vrste intervencija za odpravo tega manka?

Ja, to se je zelo hitro pokazalo predvsem na srednjih strokovnih šolah, kjer imajo le en letnik zgodovino ali pa nimajo drugih obveznih ali izbirnih družboslovnih predmetov, kot so sociologija, psihologija, filozofija, zgodovina, geografija … Tam smo zaznali, da šola ni obravnavala družbenih predsodkov in nestrpnosti, saj so bili dijaki zelo neposredni, denimo, da je »treba vse begunce dati na ladjo in vreči bombo« ali pa da je »Hitler to prav delal«, sploh simpatiziranje s Hitlerjem je bilo zelo zelo pogosto. Tudi sami smo se prek izkušenj učili, kako v razrede prihajati čim bolj brez predsodkov. Dijaki so denimo trdili, da se »Romi vedno pretepajo in ful kradejo« ali pa da »so vsi Romi na socialni pomoči, potem pa se naokoli vozijo v mercedesih. Pa namerno imajo ful otrok, da dobijo čim več socialne pomoči.« Izvajalci smo se morali kontrolirati, da na delavnicah nismo izbruhnili, da dijakov nismo obsojali, kajti glavni namen kritične pismenosti je prav v tem, da vsi skupaj ugotovimo, zakaj smo rasisti, klasisti, zakaj gojimo predsodke, zakaj tako razmi­

šljamo, saj ima vsak od nas nekaj tega, zato moramo temu priti do dna. Da teh vprašanj nobena šola primerno ne obravnava, so potrdile tudi naše zelo različne izkušnje.

Ali so se torej glede predsodkov pokazale razlike med strokovnimi šolami in gimnazijami?

Seveda. Recimo na gimnazijah so se predsodki izražali prek zelo pokroviteljskega odno­

sa mladih do drugih družbenih skupin ali manjšin, medtem ko so dijaki strokovnih šol izražali zelo neposredno sovraštvo. Učitelji nikdar niso bili navzoči na naših delavnicah, saj smo za kritično opismenjevanje potrebovali varen prostor, kjer dijaki ne bi bili pod pritiskom sankcij ali slabe ocene zaradi izražanja svojih stališč. Prav tako smo se z di­

jaki usedli v krog in sploh naredili vse, da smo ustvarili primeren prostor za pogovor in učenje. No, smo pa učitelje seveda seznanjali z evalvacijami. Učitelje strokovnih šol je najbolj zanimalo, ali so se dijaki lepo obnašali, ali nismo imeli težav z disciplino, med­

tem ko na gimnazijah, kjer so prevladovale subtilne oblike nestrpnosti oziroma občutki ogroženosti dijakov s strani Romov ali beguncev, pa so se učitelji izjavam svojih dijakov čudili. Opravičevali so jih, češ da so nepričakovane, saj da so to otroci staršev, ki so na pomembnih družbenih položajih, in da zato za predsodke naj ne bi imeli razlogov. Poleg tega se nam je zdelo nevarno, da se ob različnih podobah, ki so bile v obliki nalepk, sim­

bolnih oznak, denimo Hervardov in podobnih, izobešene na zidovih šol, učitelji s tem ne soočijo, da ne intervenirajo. Učiteljem smo predlagali tudi več pogovora z dijaki o teh temah na govorilnih urah. Kljub temu menim, da je nestrpnost na gimnazijah morda celo večji problem, kajti tam se ustvarja neka elita, skupina mladih, ki bodo uspešni – uspešni v najbolj vulgarni dimenziji besede – ki bodo šli študirat v tujino in si bodo na druge načine podrejali ljudi ...

Ste se morali potruditi, da ste lahko sodelovali s srednjimi šolami, ali so vas sprejeli odprtih rok?

Nikdar ni bilo težav s sodelovanjem. Je pa res, da je bilo na začetku drugače kot danes, ko so šole oblegane z raznovrstnimi dejavnostmi in ponudbo. Če jih pravočasno obvestimo o možnosti delavnic – torej še ob koncu šolskega leta, da se dogovorimo za naslednje leto, potem se da vse dogovoriti. Očitno so prepoznali, da so naše tematike potrebne in da je naš način dela pozitiven.

Kaj pa seminarji kritične pismenosti za odrasle, ki jih na vašem zavodu izvajate že osmo leto? Kako se predsodki odraslih razlikujejo od predsodkov srednješolcev?

Zdi se mi, da je bilo pred zadnjo begunsko krizo zelo drugače, saj so dijaki na šolah zelo neposredno povedali, kaj je z določeno skupino »narobe«, nič se ni čutilo, da bi pazili na besede, na to, kaj bodo povedali. Na šolah je tudi čisto neka druga dinamika, saj je učitelj tisti, ki za dijake predstavlja nekoga, ki jih lahko sankcionira, če rečejo kaj neprimernega.

Takoj ko učitelj zapusti razred, pa niso več zadržani in zelo jasno izražajo svoja stališča.

Verjetno se je v vseh teh letih našega dela tudi že razvedelo, kaj so naši seminarji kritične pismenosti, zato se zdaj nanje le redko prijavljajo ljudje, ki bi eksplicitno izražali predsodke, sovraštvo, ki bi imeli ekstremistične izjave. Prej smo se večkrat srečali z ljudmi, ki so zelo neposredno izražali nestrpnost, zdaj pa se mi zdi, da naše seminarje obiskujejo ljudje, ki jih zanima koncept, ali ga celo že poznajo, ali pa prihajajo neki teoretiki zarote, pa poskušajo preigravati izvajalce, kako bomo na to reagirali. Včasih so na naše delavnice prihajali ra­

znovrstni ljudje, kar je bilo izvrstno, a akcije niso bile tako močne. Danes prihajajo samo še določeni ljudje, kar sicer ni dobro, je pa res, da njihove družbene akcije postajajo zelo močne in dobivajo močna družbena sporočila. Trenutno ne vemo, kako rešiti ta problem, da se nam priključujejo le ljudje, ki so pripravljeni na neko transformacijo ... Ravno zato bi bila kritična pismenost najbolj potrebna v nekih kontekstih, kjer lahko deluješ dalj časa.

Omenili ste že manifestno nestrpnost do Romov. Katere pa so druge, morda bolj latentne oblike nestrpnosti, s katerimi se srečujete v Mariboru?

Seveda se zdaj pojavljajo predsodki do beguncev, v nekaterih primerih tudi do migrantov, pred tem pa je bilo neko obdobje, ko je bila zelo močna homofobija, a se mi zdi, da je tudi zaradi skupin LGTB in njihovega dela v Mariboru tega zdaj vendarle manj.

A težko je mimo dejstva, da imate tu fasade polne rasističnih in sovražnih sporočil, ki poleg napisov »cigani raus« s keltsko ikonografijo poveličujejo tudi belo raso. Se vam zdi, da je naša družba poučena, kaj tovrstni simboli sporočajo?

Morda tega v Mariboru ni toliko več kot drugod v Sloveniji ali pa v drugih državah, lahko pa da je tega več, bom tudi povedala, zakaj tako mislim. Konkretno smo imeli kar nekaj

primerov, zlasti tujcev, udeležencev naših seminarjev, ki so bili zgroženi in so nas opo­

zorili na ta rasistična sporočila. Zakaj pa bi tega lahko bilo v Mariboru več kot v drugih mestih? Jaz bi to povezovala s tem, da rasizem ne nastane kar tako, da nekdo ni kar inhe­

rentno rasist, da ima zagotovo neke življenjske okoliščine, ki ga silijo v to, da ves čas išče nekega krivca za težave, ki jih ima sam in ki mu jih nalaga sistem, češ, ti si kriv, da nimaš službe ali pa da nisi dokončal šole – avtomatsko iščejo krivca in najlaže ga je najti v ne­

kom, ki je »drugačen« in o katerem si že tako in tako v medijih prebral ... denimo naslov v Slovenskih novicah »Rom je ubil mlado žensko« ali pa »begunci nam jemljejo službe«.

Mislim, da je to zelo logična posledica socialnih in osebnih stisk, pa tudi Maribora kot industrijskega mesta z močno delavsko, razredno zavestjo, ki je v zadnjih 25 letih doživel zelo močne udarce. Kar pa se mi zdi problematično, je seveda to, da se te stvari v javnosti ne obravnavajo. Zagotovo bi jih morale že v njihovih zametkih obravnavati in razbijati prav institucije formalnega izobraževanja.

Kako bi jim pri tem lahko pomagala kritična pismenost?

Če bi šole vsaj delno posvojile koncept kritične pismenosti, bi to zlasti pedagogom ponu­

dilo veliko možnosti. V Avstraliji je Allan Luke s tem začel v vrtcih. In ker z otroki ni mo­

gel kritično dekonstruirati besedila, so si ogledali oglas za kosmiče, v katerem nastopajo Disneyjevi junaki in kjer v oglasu po zraku letijo sočni koščki sadja, čokolada, Disneyjev junak pleše ..., potem pa so enake kosmiče v vrtcu odprli in gledali prah, suho sadje in posušeno čokolado – in otroci so videli, da to ni enako kot na televiziji. Predsodkov se da lotiti z zelo enostavnimi koraki. In te oblike sovraštva, rasizma, fobije bi se dalo zelo do­

bro razgrajevati s koncepti kritične pismenosti. Še zlasti recimo pri predmetu zgodovina, ki perpetuira neke politične zmote, od tega, kdo je percipiran kot junak v neki zgodovin­

ski situaciji ali bitki, kaj so posledice tega junaštva za poražence; ali pa pri geografiji, kjer se nekatere dežele, kot je denimo Afrika, avtomatično prikazujejo kot dežele revščine ali pa naravnih katastrof brez konteksta ...

Na spletni strani³ predstavljate delavnice za šest že izoblikovanih tem, ki ste jih izva- jali v preteklosti. Zakaj ste se denimo odločili za temo nova duhovnost?

Novodobno duhovnost smo izbrali zato, ker se je takrat zelo močno razraščal new age in smo veliko delali tudi s študenti psihologije, ki so bili prostovoljci v našem zavodu, in se psihologija kot veda vse bolj približuje new ageu, kar je zlasti v Mariboru zelo pro­

blematično, saj profesorji na svoje predavanje psihologije povabijo na primer Smiljana Morija. Teh šest tem smo obdelali predvsem v našem zavodu z našimi prostovoljci, ker

3 Delavnice o že izoblikovanih temah (novodobna duhovnost, potrošništvo, družbeno angažiran projekt, me­

dijska reprezentacija življenjskega stila mladih in potrošništvo, moč informacij, spodbujanje kritičnega odnosa mladih do informacij) so predstavljene na http://www.kriticnapismenost.org/index.php?option=com_content&

view=article&id=3&Itemid=104.

smo opazili, da je treba obravnavati te teme, ali pa so se jih lotili udeleženci naših progra­

mov, medtem ko smo se v šolah ukvarjali predvsem s temami, ki se povezujejo z drugimi družbenimi skupinami in manjšinami.

Ste kdaj slišali očitke, ker niste pedagoginja?

To ne, so mi pa očitali, da prodajam enoumje, ali pa to, da bi morala določene stvari bolj uravnoteženo predstavljati. Težko si zamišljam, da bi nekdo, ki je new age guru, lahko vodil delavnice kritične pismenosti, ker vendarle, kot sem poudarila že na začetku, je pri kritični pismenosti potreben neki politični nazor in angažma. V Sloveniji je zdaj zelo razširjen koncept nenasilne komunikacije, ki je prevzet po Rosenbergu, in to, na primer, uporabljajo pri beguncih in migrantih, da jih učijo, kako naj se vživijo v potrebe policista na državni meji. Predstavljajte si situacijo, da begunca na meji prepričujejo, naj se vživi v vlogo policista, da naj ugotavlja njegove potrebe in jih skupaj z njim rešuje! Ali pa žrtve spolnega nasilja, da se vživljajo v vlogo posiljevalca. Tega je zdaj ogromno in zdi se mi res nesmisel, da imamo toliko boljših konceptov in orodij, ki bi jih lahko uporabljali, tudi kritično pismenost ...

A konflikt je pogoj, da razrešiš problem ali pa da sploh lahko usvojiš novo znanje.

Ja, saj težava nenasilne komunikacije je prav v tem, da poskuša preprečiti vsakršen kon­

flikt, medtem ko vsaka delavnica kritične pismenosti temelji na tem, da pokaže, kaj je konflikt v družbi in kako ga je povzročil nekdo, ki ima moč. Kajti kritična pismenost se usmerja na razmerja moči in dostop do znanja in informacij je pogojen s tem, kakšen status imaš v družbi. Nižji status imaš, teže dostopaš in posledično si tudi bolj izključen.

Ali menite, da so v naši družbi situacije, dogodki ali procesi, ki zahtevajo od učitelja, pedagoga ali mladinskega delavca, da zavzame jasno stališče, in kaj to konkretno pomeni?

Še pred uvedbo koncepta kritične pismenosti smo na raznih delavnicah opažali, da so zelo redki učitelji, ki zavzamejo stališče do nekega problema ali družbene realnosti. S kritično pismenostjo pa se je to naše spoznanje le še okrepilo, zato smo v šole in mladinske centre vstopali z že izdelanimi tematikami, ki so nas vse izbezale iz območja udobja. Zagotovo bi učitelji in mladinski delavci morali govoriti o družbeni problematiki in zavzemati sta­

lišča, ne le v teh obdobjih, ko je treba zaradi različnih razlogov še bolj izkazovati solidar­

nost, ampak na splošno, saj konec koncev nenehno živimo v času, ko je treba številnim družbenim skupinam izkazovati solidarnost ... Skoraj si ne znam predstavljati, zakaj bi se nekdo odločil za poklic pedagoga, če ne ravno zato, da bi v mladih spodbujal občutek za skupnost, poleg solidarnosti. Na začetku sva s sodelavko Polonco Podgoršek veliko brali Howarda Zinna in ta njegova drža političnega aktivista in profesorja je na naju naredila

velik vtis, kar se mi zdi zlasti pomembno za srednje šole, kjer je veliko možnosti, kaj vse lahko narediš skupaj z dijaki.

Današnja družba je enakost, pravičnost, solidarnost in podobno vpisala v vse svoje pore, predpise in agende, s tovrstno retoriko so pogosto zasičene tudi izobraževalne institucije. Hkrati pa ugotavljamo, da živimo v vse manj solidarnem in vključujočem svetu. Ste kdaj opazili ta prostislovja tudi med pedagoškimi delavci na šolah in fa- kultetah, s katerimi ste sodelovali? Ste pogosto srečevali kritične pedagoge?

V srednjih šolah so angažirani in kritični učitelji zares osamljeni. Navadno gre za posa­

meznika, morda za največ dva iz celotnega kolektiva. Poudarjajo, da so nerazumljeni, da se trudijo mlade nagovarjati tudi prek krožkov in podobno, a ne vidijo učinkov svojega dela. Na fakultetah pa smo v Mariboru sodelovali morda s štirimi ali petimi kritičnimi pedagogi, a ti so bili zelo razočarani nad študenti, kar se mi zdi kar problematično, kajti kadar govorimo o mladih, nanje pogosto gledamo kot na neko homogeno skupino in se ne ukvarjamo s specifičnimi ozadnji vsakega posameznika, ki ga imamo v predavalnici.

Tako se zelo hitro zapade mnenju, da so mladi apatični, da jim nič ni mar, a to ni inheren­

tna značilnost mladih. Ne ukvarjajo se s specifičnimi ozadji študentov in jih ne motivirajo za družbene spremembe. Zato mladi le utrjujejo svoje poglede, ki jih pridobivajo prek medijev, izobraževalnega sistema, iz družine in okolja. Če niso soočeni s tem, da razmi­

šljajo drugače, ali pa spodbujeni k temu, da razmišljajo drugače, kaj šele, da drugače rav­

najo, se bodo vseskozi prilagajali. Tu se mi zdi, da je velika možnost in da se da marsikaj narediti. Zlasti v srednjih šolah pri predmetih, kot so sociologija, filozofija, zgodovina, geografija, literatura, kjer lahko marsikatere teme odpreš z drugačnimi pristopi.

Pogovarjala se je Marta Gregorčič.