Prilagoditve dela in uporaba didaktičnih materialov pri delu s posamezno

7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

7.3 Prilagoditve dela in uporaba didaktičnih materialov pri delu s posamezno

Najprej sem vzgojiteljice vprašala, kako prilagajajo delo za otroke z motnjami v duševnem razvoju in katere didaktične materiale uporabljajo pri delu z njimi.

Tabela 10: Prilagoditve dela in didaktični materiali za otroke z motnjami v duševnem razvoju vizualna podpora enostavna navodila posnemanje dejavnosti v skladu kotiček za umik uporaba ključnih

besed

slikovno gradivo čutne knjige zvočne igrače tipanke TEACCH metoda klasična glasba čutne knjige slikovno gradivo slikovno gradivo multisenzorne

igrače tipanke materiali za

razvrščanje

Pri delu z otroki z motnjami v duševnem razvoju so vzgojiteljice izpostavile pomen jasne in preproste komunikacije. Uporabo takšne komunikacije priporočajo tudi avtorji v Navodilih h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami (2003). Pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju ima velik pomen uporaba konkretnih pripomočkov in postopno navajanje na slikovno gradivo (prav tam). Prav postopnost in izkustveno učenje sta pri tem vprašanju navedli dve vzgojiteljici. Vzgojiteljicam se zdi pomembno tudi, da otrokom v vrtcu ponudijo dejavnosti, ki so glede na čas krajše, hkrati pa imajo otroci dovolj časa, da določene dejavnosti izvedejo oziroma dokončajo.

Prostorske prilagoditve, ki jih intervjuvane vzgojiteljice uresničujejo, so spodbudno učno okolje z vizualnimi oporami. Vzgojiteljici 1 in 3 sta še zapisali, da mora otrok imeti svoj osebni prostor, kamor se lahko umakne pred motečo okolico.

Vse vzgojiteljice so skladne pri uporabi slikovnega gradiva, sicer pa pri delu z otroki z motnjami v duševnem razvoju uporabljajo nekoliko raznolike didaktične materiale oziroma pripomočke. Vzgojiteljica 3 vključuje veliko plesnih in glasbenih dejavnosti, kar je v skladu z Navodili h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami (2003), kjer piše, da naj vzgojitelj otroku da možnost izražanja na neverbalne načine, za kar je umetnost primerna izbira, saj preko nje izraža čustva, misli ali težave.

Intervjuvanke pri delu z otroki z motnjami v duševnem razvoju uporabljajo materiale, ki spodbujajo tipne zaznave: čutne knjige, tipanke, materiale za razvoj slušnih zaznav in druge materiale, ki spodbujajo več čutil hkrati.

TEACCH pristop, ki ga je izpostavila ena od intervjuvanih vzgojiteljic, je namenjen otrokom z avtističnimi motnjami, vendar jih strokovni delavci uporabljajo tudi pri nekaterih drugih motnjah. To je pravzaprav vrsta programa, pri katerem gre za strukturirano učenje. Bistvo programa je jasna struktura prostora, uporaba vizualne podpore in za posameznega otroka jasno strukturirani urniki (Richards in Walpole, v Pecanin, 2018; Kermauner in Plazar, 2019, str. 95).

Naslednja skupina otrok s posebnimi potrebami so slepi in slabovidni otroci ali otroci z okvaro vidne funkcije.

Tabela 11: Prilagoditve dela in didaktični materiali za slepe in slabovidne otroke ali otroke z okvaro vidne funkcije čutne knjige tipne označbe zvočne igrače prilagojena

Vzgojiteljice so pri teh otrocih opozorile predvsem na uporabo drugih čutnih zaznav, ki niso okvarjene. Vzgojiteljica 1: »Imela sem enega otroka s tako okvaro. Dejavnosti sem organizirala tako, da so podpirale obstoječo vidno funkcijo ter jo urile. Hkrati pa prilagojene tako, da so bile primerne njegovim sposobnostim vidne zaznave (večje črke, sličice, posebna barva listov). V prostoru je bilo omejeno število vidnih dražljajev. Dejavnosti in komunikacija so morale v večji meri razvijati sluh, predvsem slušno pozornost ter tip.« Njen odgovor bi lahko nakazal, da vzgojiteljice na splošno dajejo več poudarka tipni in slušni zaznavi, kar je usklajeno s prilagoditvami dejavnosti za slepe in slabovidne otroke v Navodilih h Kurikulu za vrtce v programih

s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami (2003).

Kakor pri prejšnji skupini otrok s posebnimi potrebami je tudi tukaj vzgojiteljica 2 napisala, da je potrebno skrajšati čas izvajanja dejavnosti. Pri prostorski prilagoditvi je ista vzgojiteljica opozorila, da je za slepega otroka pri navajanju na samostojnost stalno mesto pohištva in predmetov ključnega pomena. Kljub temu pa otrok še vedno potrebuje vodenje odrasle osebe.

Vse tri intervjuvanke pri delu s slepimi in slabovidni otroki uporabljajo tipne knjige, ki so narejene tako, da lahko otrok ilustracije otipa (Kermauner in Plazar, 2019). Poleg teh pripomočkov imajo na razpolago multisenzorne igrače in zvočne igrače.

Vzgojiteljica 3 je pri igračah izpostavila, da je priporočljivo, da so kontrastnih barv.

Pri naslednjem vprašanju sem vzgojiteljice vprašala, kako prilagajajo delo in katere didaktične materiale ter druga pomagala uporabljajo pri otrocih z govorno-jezikovnimi motnjami.

Tabela 12: Prilagoditve dela in didaktični materiali za otroke z govorno-jezikovnimi motnjami

metoda PECS slikovno gradivo prilagojene zgodbice z

»Preprost način komunikacije, jasna izreka, podprta z naravno kretnjo in vizualno podporo (slike, fotografije). Razvijanje govora in jezika s pomočjo gibanja, s pomočjo piktogramov, velik poudarek na motoriki prstov (možganska centra za motoriko prstov in govor sta precej povezana), dejavnosti za spodbujanje senzorike telesa.

Prostor opremimo z vizualnimi podporami, ki so smiselno postavljene. Dejavnosti časovno prilagodimo sposobnostim otrok (pogosto imajo odkrenljivo in kratkotrajno pozornost).« Tako je vzgojiteljica 1 pojasnila prilagajanje dejavnosti, komunikacije, časa in prostora.

Drugi vzgojiteljici sta pri prilagajanju dela z otroki z govorno-jezikovnimi motnjami dodali, da izvajata več vaj za govorni aparat. Vzgojitelji naj se pri otrocih s težavami v govoru in jeziku osredotočijo na izvajanje vaj dihanja in pihanja, ki pomagajo pri razvoju govoril (Navodila h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami, 2003).

Pri delu z otroki z govorno-jezikovnimi motnjami si vzgojiteljice pomagajo z metodo dela PECS (Pictures Exchange Communication System), s pomočjo katere se otrok s posebnimi potrebami sporazumeva s sličicami, ki predstavljajo njegovo počutje ali željo (Kermauner in Plazar, 2019). V raziskavi sodelujoče vzgojiteljice pri otrocih z govorno-jezikovnimi motnjami uporabljajo tudi KPK, ki je sistem kretenj, katerega cilj je lajšanje komunikacije otrokom, ki še ne govorijo. Izkazalo se je namreč, da jim kretnje pomagajo pri hitrejšem razvoju govora in jezika (Wilken, 2012).

Potem sem vzgojiteljicam postavila vprašanje o prilagoditvah dela in didaktičnih materialov oziroma pomagal za gibalno ovirane otroke.

Tabela 13: Prilagoditve dela in didaktični materiali za gibalno ovirane otroke

VZG1 VZG2 VZG3

prilagojen stol prilagojena stol in miza

nedrseče podlage podstavek za noge blazina nastavki/držala za

pisala in pribor

blazina, valj stojica

terapevtska žoga ščitniki kolen pri plazenju

nedrseča podlaga slikovno gradivo na debelejši podlagi vreča za sedenje

gugalnica za gibalno ovirane

Vzgojiteljice so napisale, da je potrebno gibalno oviranemu otroku prilagoditi pripomočke, ki jih uporablja, in delovno površino. Pri prilagajanju dejavnosti je vzgojiteljica 3 razložila: »Otrok je več ali manj prisoten, vključen in dejaven pri vseh dejavnostih. V telovadnici bi dejavnosti prilagodila tako, da bi se tudi on lahko vključil npr. z vozičkom ali če se premika po kolenih okoli ovir, podajanje žoge z vrstnikom … Sodelujemo s fizioterapevtko tako, da enkrat na teden ona pripravi aktivnosti za celo skupino otrok, še posebno za gibalno ovirane.«

Vzgojiteljica 3 je omenila sodelovanje s strokovnimi delavci, katerih naloga je med drugim tudi, da vzgojiteljem svetujejo, kako naj poteka delo z otrokom in katere pripomočke lahko uporabijo (Navodila h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami, 2003).

Pri uporabi didaktičnih materialov in drugih pomagal vzgojiteljice naštevajo terapevtske pripomočke, nedrseče podlage, prilagojene stole ter mize. Pri hranjenju je to še posebej uporabno, saj otroku s temi prilagoditvami zagotovimo pravilen telesni položaj (Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke, 2006).

Enako vprašanje o prilagoditvah sem vzgojiteljicam postavila tudi za skupino gluhih in naglušnih otrok.

Tabela 14: Prilagoditve dela in didaktični materiali za gluhe in naglušne otroke

VZG1 VZG2 VZG3

tipna knjiga glasbila za učenje ritma

Vzgojiteljice z gluhimi in naglušnimi otroki komunicirajo s pomočjo znakovnega jezika in tudi s KPK. Pri komunikaciji sta dve vzgojiteljici opozorili, da je potrebno jasno izrekati besede in z otrokom vzpostavljati očesni stik, saj nekateri otroci odgledujejo govor z ustnic.

Vzgojiteljica 3: »Uporabljamo več vizualnih pripomočkov, dejavnosti so podkrepljene z gibi, vsakodnevno izvajamo vaje za razgibavanje govoril. Spodbujamo govor na različne načine: piktografska ritmika, uporaba piktogramov …« Vzgojiteljice prostor prilagajajo tako, da iz njega odstranjujejo moteče dražljaje (tiste, ki šumijo), prostor opremijo z vizualnimi oporami.

Vzgojiteljice se pri delu z gluhimi in naglušnimi otroki poslužujejo slikanic s kretnjami, multisenzornih igrač in različnih glasbenih pripomočkov. Vključevanje slušnih zaznav je primerno tudi pri delu z gluhimi in naglušnimi otroki, saj lahko gluhi otroci skozi vibracije zaznavajo zvok in tone (Schmidt, 2010).

Naslednje vprašanje zajema prilagoditve za dolgotrajno bolne otroke, kar prikazuje tabela 15.

Tabela 15: Prilagoditve dela in didaktični materiali za dolgotrajno bolne otroke

VZG1 VZG2 VZG3

šolanje na domu omogočiti več

počitka izmenjevanje napakami ali napadi epilepsije. Te otroke je potrebno bolj spremljati, preverjati njihovo počutje, jim omogočiti več počitka in zagotavljati medikamentno terapijo, ki jo

predpiše zdravnik. Omogočimo jim kotiček za odmor/počitek in pazimo na res sprotno razkuževanje površin in igrač.« Podobno sta izpostavili drugi vzgojiteljici, vzgojiteljica 3 pa je še dodala, da je pomembno povezovanje s starši in izmenjavanje informacij glede zdravstvenega stanja otroka.

Pri didaktičnih materialih in ostalih pomagalih so intervjuvanke izpostavile terapevtske pripomočke in uporabo elektronskih naprav, ki otrokom olajšajo delo, ali jim priskrbijo fotokopije gradiva, da se ti preveč ne naprezajo.

Vzgojiteljice sem vprašala, kako prilagajajo dejavnosti, komunikacijo, čas in prostor pri otrocih z avtističnimi motnjami. Poleg tega pa še, katere didaktične materiale oziroma ostala pomagala uporabljajo pri tej skupini otrok s posebnimi potrebami.

Tabela 16: Prilagoditve dela in didaktični materiali za otroke z avtističnimi motnjami

VZG1 VZG2 VZG3

slikovno gradivo metoda PECS peščena ura metoda PECS vizualne

podkrepitve

slikovno gradivo multisenzorne

igrače TEACCH metoda prilagojena

besedila motnjami pripravijo časovno krajše dejavnosti. Vzgojiteljica 3 pri tem uporablja

peščeno uro, ki se je izkazala za učinkovito, saj otrokom prikazuje, kako dolgo traja določena aktivnost.

Vzgojiteljica 1: »Veliko dejavnosti za spodbujanje senzorike telesa, učenje socialno-čustvenih veščin, učenje uspešne komunikacije (izražanje potreb, želja, vzpostavljanje očesnega stika, poudarek na vsebinsko, pragmatično ustrezni komunikaciji). Prostor opremimo z veliko slikovnega gradiva. Stalnost dejavnosti, vnaprej napovedane spremembe, zelo dobro se obnese uporaba slikovnega urnika (otrokom omogoča, da sproti spremljajo, kaj se bo tekom dneva dogajalo). Uporaba kotička za umik, kadar ga otrok potrebuje.«

Vzgojiteljica 3 pri delu z otrokom z avtističnimi motnjami prilagaja besedila. A.

Kermauner in J. Plazar (2019) opozarjata, da mora pri otrocih z avtističnimi motnjami biti besedilo čim bolj enopomensko, ampak doslej za otroke v tej skupini posebnih potreb ni nobene knjige, prilagojene na ta način. V pomoč pa so lahko knjige za lahko branje (prav tam).

Zadnja tabela predstavlja odgovore na vprašanje, kako vzgojiteljice prilagajajo dejavnosti, komunikacijo, čas in prostor pri delu z otroki s čustvenimi in vedenjskimi motnjami v razvoju. Vprašala pa sem jih tudi, katere didaktične materiale in ostala pomagala uporabljajo pri tej skupini otrok s posebnimi potrebami.

Tabela 17: Prilagoditve dela in didaktični materiali za otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami

jasna navodila prostor z vizualno oporo

lutke mehke igrače konkretni materiali

slikovno gradivo senzorni umirjanje, metoda žetoniranja, jasna navodila in pravila vedenja v skupini, ki so tudi v slikovni obliki. Več socialnih iger, učenja ustreznih socialnih interakcij, pogovorov z lutko in podobno.« Pri otrocih s čustvenimi in vedenjskimi motnjami se kot posledica motenj po navadi kažejo prav težave na socialnem področju (Kermauner in Plazar, 2019).

Vzgojiteljica 1 je dodala, da se ji pri otrocih s čustvenimi in vedenjskimi motnjami zdi pomembno podpirati in spodbujati razvijanje otrokovih močnih področij. Otroka s čustvenimi in vedenjskimi motnjami motivirajo s pomočjo slikovnega gradiva in lutk.

56 8 ZAKLJUČEK

Glede na rezultate, ki so predstavljeni in interpretirani v empiričnem delu, lahko odgovorim na zastavljena raziskovalna vprašanja. Pri prvem raziskovalnem vprašanju, ki je: »Kako poteka dnevna rutina v razvojnem oddelku vrtca?«, sem ugotovila, da se vrsta dejavnosti oziroma potek dnevne rutine v razvojnih oddelkih bistveno ne razlikuje od poteka rutine v rednih oddelkih. Razlike se pojavljajo v trajanju usvojitve dnevne rutine in v času, ki ga otroci porabijo za izvajanje določenega elementa rutine. Največ poudarka in časa vzgojiteljice v razvojnih oddelkih namenijo razvoju otrokove skrbi zase, kar je v skladu s Kurikulumom za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke (2006), kjer je zapisano, da naj odrasli otrokom s posebnimi potrebami, ki potrebujejo več časa za izvajanje dejavnosti, to dopusti, ampak ne samo pri elementu skrbi zase, temveč tudi pri drugih elementih dnevne rutine.

Drugo raziskovalno vprašanje se navezuje na mnenje vzgojiteljic o tem, kaj dnevna rutina pomeni otrokom s posebnimi potrebami. Vzgojiteljice so mnenja, da je za otroke s posebnimi potrebami dnevna rutina zelo pomembna, saj vpliva na različna področja otrokovega razvoja. Najbolj pomemben se jim zdi občutek varnosti, ki jim ga daje dnevna rutina, kar vpliva na otrokov čustveni razvoj. Poleg tega pa se preko usvajanja dnevne rutine razvija otrokova pozitivna samopodoba. Podatki so pokazali, da se pozitiven vpliv dnevne rutine na otrokov socialni razvoj kaže pri lažjem navezovanju stikov z vrstniki in odraslimi. Otrokov gibalni razvoj pa se s pomočjo dnevne rutine izboljšuje, saj otrok pri dejavnostih krepi finomotorične sposobnosti, raziskuje svoje telo in preizkuša lastne spretnosti. Otrokovo kognitivno delovanje pa se razvija preko ponavljajočih dejavnosti in preko otrokovega izvajanja navodil. Otrok se ob izvajanju dnevne rutine prav tako uči orientacijskih spretnosti – orientacije v prostoru in orientacije lastnega telesa. Vpliv dnevne rutine na moralni razvoj otrok pa se kaže takrat, ko so otroci deležni pravil in ko delujejo v odnosih z drugimi otroki in odraslimi.

Tretje raziskovalno vprašanje je: »Kako vzgojiteljice privajajo otroke s posebnimi potrebami na dnevno rutino, ko se ti vključijo v razvojni oddelek?« Ugotovila sem, da so pri navajanju na dnevno rutino pozorne na postopnost privajanja. Otroka je

potrebno veliko spodbujati, ga usmerjati in ga v tem času izpostavljati čim manjšim spremembam.

»Katere prilagoditve (metode, pristopi, pripomočki) se za vsako skupino posebnih potreb v praksi uresničujejo?« je zadnje raziskovalno vprašanje. Glede na rezultate so največkrat to komunikacijske, prostorske in časovne prilagoditve in prilagoditve načina dela z otrokom s posebnimi potrebami. Vsak otrok je individualen, zato je zanj potrebno izbrati tudi tak pristop. Za uresničevanje ciljev je za vsakega otroka potrebno narediti individualiziran program, ki ga predpisuje 36. člen Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) in ki za posameznega otroka zajema strukturiran načrt dela.

Pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju so v uporabi časovne prilagoditve, saj morajo biti dejavnosti krajše, da lahko otroci obdržijo motivacijo. Te prilagoditve prav tako veljajo za otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Prostorske prilagoditve se kažejo z umikanjem motečih dražljajev in ovir iz prostora ter pri urejenosti le-tega, tako da imajo otroci vedno predmete na dosegu svojih rok. Za gluhe in naglušne otroke, otroke z avtističnimi motnjami, otroke z govorno-jezikovnimi motnjami in za otroke z motnjami v duševnem razvoju je pomembna predvsem komunikacijska prilagoditev, saj pri sporazumevanju uporabljajo podporno ali nadomestno komunikacijo, ki je lahko v obliki kretenj (mimika, znakovni jezik, KPK) ali poteka s pomočjo pripomočkov (Jurišič, 2012). Pri večini skupin otrok s posebnimi potrebami vzgojiteljice uporabljajo veliko slikovnega gradiva. Prav PECS in TEACCH sta metodi, ki podpirata uporabo sličic oziroma vizualnih opor, in ki ju vzgojiteljice uporabljajo v več skupinah otrok s posebnimi potrebami. PECS, ki je v bistvu oblika komunikacije, je namenjena tudi za druge otroke s socialno-komunikacijskimi problemi in za odrasle osebe, ki imajo pri komunikaciji podobne težave (Kermauner in Plazar, 2019).

Menim, da sem raziskovalna vprašanja dobro zastavila, saj sem od vzgojiteljic v razvojnih oddelkih dobila dovolj informacij, da sem lahko nanje odgovorila.

Pomanjkljivost raziskovalnega dela pa vidim v tem, da nisem imela možnosti v živo opraviti intervjujev z vzgojiteljicami, saj bi s tem pridobila še kakšno informacijo ali razlago več, in v tem, da nisem bila soudeležena v oddelku, kjer bi lahko opazovala, kako vzgojiteljice zapisano uresničujejo v svojih oddelkih. Vseeno pa sem že dobila

nekaj vpogleda v delo v razvojnih oddelkih, ko sem bila lansko leto na praksi pri intervjuvani vzgojiteljici iz vrtca na ZGNL. Tam sem spoznala vsaj delček dela z otroki s posebnimi potrebami in te izkušnje so mi pomagale pri razumevanju vsebin predvsem za otroke z avtističnimi in govorno-jezikovnimi motnjami.

Zavedam se, kako je pomembno, da razumemo, kaj nam otrok želi sporočiti in da on razume nas. Tudi sama slabše slišim, zato se zavedam, da lahko nerazumevanje govora vodi do napačnih informacij in do napačnih sklepanj. Čeprav se je včasih lažje samo nasmehniti in sogovorcu prikimati, je boljše, da še desetič vprašamo, kaj nam je ta želel povedati, saj je tako komunikacija učinkovitejša, govorec in sogovorec pa pravilno razumljena. Komunikacija je učinkovita, kadar sogovorec podano sporočilo razume enako, kot ga je želel govorec predati (Johnson in Johnson, 1997; Vec, 2002).

Menim, da se je na področju razumevanja in komuniciranja z otroki, ki se sporazumevajo na drugačen način, zgodil velik premik, saj imamo na voljo kar nekaj načinov komunikacije in pomagal, s katerimi se otroku lahko približamo. Kadar otroka spoznamo in ga razumemo, mu lahko pomagamo pri razvoju na različnih področij, da bo ta čim bolj samostojen.

59 9 LITERATURA

Adamek, A., Cotič, J., Gomboc, L., Klinc, A., Meško, J. in Vovk Ornik, N. (2017).

Dopolnitev Navodil h Kurikulumu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami za dolgotrajno bolne otroke. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Pridobljeno dne24. 7. 2020 s

https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s-

posebnimi-potrebami/Vrtci/DOPOLNITEV_Navodil_h_Kurikulumu_za_vrtce_ZA_DOB.p df.

Bahovec Dolar, E. in Bregar Golobič, K. (2004). Šola in vrtec skozi ogledalo.

Ljubljana: DZS.

Batistič Zorec M. in Prosen S. (2011). Priročnik za razvojno psihologijo v programu predšolska vzgoja. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Cencič, M. (2017). Aktualnost Komenskega v sedanji slovenski pedagogiki. Koper:

Pedagoška fakulteta, Univerza na Primorskem. Pridobljeno dne, 19. 11.

2020, s https://czasopisma.uph.edu.pl/index.php/szk/article/view/435/371.

Cotič Pajntar, J., Geršak, K., Praprotnik, M., Prusnik, T. in Žnidaršič, M. (2017).

Dopolnitev Navodil h Kurikulumu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami za otroke z avtističnimi motnjami. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Pridobljeno dne 24. 7. 2020 s

https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s-

posebnimi-potrebami/Vrtci/DOPOLNITEV_Navodil_h_Kurikulumu_za_vrtce_za_otroke_

z_AM.pdf.

Čad, M. (2010). Ustvarjalni pristopi za delo z otroki s posebnimi potrebami v vrtcu. V M. Željeznov Seničar in E. Šelih (ur.), Mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih: Otroci s posebnimi potrebami v vrtcu: zbornik (str. 124–

133). Ljubljana: MiB.

Fran, slovarji Inštituta za slovenski jezik Frana Ramovška ZRC Sazu, 2014 –, različica 8.0. Pridobljeno dne 26. 8. 2020 swww.fran.si.

Garvas, M. (2010). Izkustveno učenje kot praksa in teorija izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v Vrtcu Trnovo. AS. Andragoška spoznanja, letnik 16, številka 1, str. 35–46. Pridobljeno dne 24. 7. 2020 s https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-9B17CCX9/162d121a-1199-4195-ae48-27614c29f913/PDF.

Gray, C. (2000). The new social story book. Arlington, TX: Future Horizons.

Haramija, D. (2017). Bralna pismenost v predšolski vzgoji in izobraževanju. Maribor:

Univerzitetna založba Univerze v Mariboru. Pridobljeno dne 26. 11. 2020 s https://press.um.si/index.php/ump/catalog/book/286,

Hohmann, M. in Weikart D. P. (2005). Vzgoja in učenje predšolskih otrok: primeri aktivnega učenja za predšolske otroke iz prakse. Ljubljana: DZS.

Jank, W. in Meyer, H. (2006). Didaktični modeli. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Jurišič, B. D. (2012). Podporna in nadomestna komunikacija je za nekatere med nami edina možnost.

In document PRILAGODITVE DNEVNE RUTINE PRI DELU Z OTROKI S POSEBNIMI POTREBAMI (Strani 53-0)