UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
URŠKA KALINA
PRILAGODITVE DNEVNE RUTINE PRI DELU Z OTROKI S POSEBNIMI POTREBAMI
V RAZVOJNEM ODDELKU VRTCA
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
URŠKA KALINA
Mentorica: DOC. DR. SIMONA PROSEN
PRILAGODITVE DNEVNE RUTINE PRI DELU Z OTROKI S POSEBNIMI POTREBAMI
V RAZVOJNEM ODDELKU VRTCA
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
ZAHVALA
»Vse kar delaš, delaj s srcem. Vse kar ustvarjaš, ustvarjaj s hvaležnostjo.«
neznan avtor
Zahvaljujem se mentorici diplomskega dela, doc. dr. Simoni Prosen, za vso pomoč, strokovno mnenje in za vse nasvete pri pisanju diplomskega dela. Hvala, da sem se lahko v primeru težav kadarkoli obrnila na Vas.
Naprej se zahvaljujem vsem trem vzgojiteljicam, ki so se prijazno odzvale na prošnjo za sodelovanje pri raziskovalnem delu in ki so mi z deljenjem svojega mnenja in izkušenj pomagale, da sem lahko izvedla raziskavo. Hvala lektorici mag. prof. slov.
Ani Elizabeti Kerman De Luisa za urejanje besedila in hvala prevajalcu dipl. jez. pos.
Igorju De Luisi za prevod povzetka.
Na koncu bi se zahvalila družini, ki mi je ves čas študijskega izobraževanja stala ob strani, me spodbujala in zaupala vame. Poleg njih se želim zahvaliti tudi prijateljem in sošolkam s faksa, ki so s spodbudnimi besedami, pozitivnimi mislimi in brezskrbnimi pogovori morda nevede vplivali na nastajanje mojega diplomskega dela.
POVZETEK
Diplomsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. V teoretičnem delu sem s pomočjo strokovne literature opredelila skupine otrok s posebnimi potrebami, opisala dnevno rutino in njene elemente ter za vsako skupino otrok s posebnimi potrebami izpostavila zanje potrebne prilagoditve v vzgojnem procesu.
Empirični del diplomskega dela zajema opredelitev raziskovalnega problema, cilje, raziskovalna vprašanja, metodologijo raziskovalnega dela, rezultate in interpretacijo ter sklepni del. V raziskavi so sodelovale tri vzgojiteljice iz razvojnih oddelkov vrtcev.
Podatke za namen raziskave sem zbirala s pomočjo pisnega intervjuja, ki je vseboval vprašanja, povezana z izkušnjami vzgojiteljic, ki delajo z otroki s posebnimi potrebami v razvojnih oddelkih. V raziskavi sem želela ugotoviti, kako poteka dnevna rutina v razvojnem oddelku vrtca, kakšen je pomen dnevne rutine za otroke s posebnimi potrebami, kako vzgojiteljice privajajo otroke s posebnimi potrebami na dnevno rutino ob vključitvi v razvojni oddelek vrtca in katere prilagoditve dela uporabljajo pri vsaki skupini otrok s posebnimi potrebami. Ugotovila sem, da je potek dnevne rutine v vseh preučevanih oddelkih podobno strukturiran. Vzgojiteljice so izpostavile, da otroci s posebnimi potrebami potrebujejo več časa pri usvajanju in izvajanju dnevne rutine kot otroci v rednih oddelkih vrtca, posebno pri skrbi zase.
Pomen dnevne rutine za otroke s posebnimi potrebami se intervjuvankam zdi zelo velik, saj otrokom nudi občutek varnosti in krepi njihovo samostojnost ter vpliva na njihova različna področja razvoja. Iz pridobljenih podatkov sem razbrala, da so vzgojiteljice, kadar se otrok s posebnimi potrebami vključuje v razvojni oddelek, pozorne na to, da uvajanje na dnevno rutino poteka postopoma, s posnemanjem drugega in z različnimi spodbudami. Ena vrsta spodbud, ki jih vzgojiteljice v veliki meri uporabljajo ob vključitvi otroka v razvojni oddelek in skozi celotno vzgojno- izobraževalno delo, je slikovno gradivo. Preko pridobljenih podatkov sem ugotovila, da vzgojiteljice pri delu z otroki s posebnimi potrebami upoštevajo časovne, prostorske in komunikacijske prilagoditve, in sicer se z otroki, ki se ne sporazumevajo verbalno, največkrat sporazumevajo s pomočjo kretenj. Časovne prilagoditve se večinoma kažejo v organiziranju krajših dejavnosti, prostorske pa v umikanju motečih dražljajev in ovir.
Ključne besede: razvojni oddelek, otroci s posebnimi potrebami, dnevna rutina, prilagoditve vzgojnega dela
ABSTRACT
The thesis is comprised of a theoretical and an empirical part. In the theoretical part, with the help of specialised material, I have determined different groups of children with special needs, defined the daily routine and its elements, and outlined the necessary adaptations in the educational process for each group of children with special needs.
In the empirical part are included the research problem, the goals, the research issues, the methodology of the research work, the results and their interpretation, and the conclusion. Three early childhood teachers working in special education kindergarten sections participated in the research. The data for the purpose of the research have been collected through a written interview, which consisted of questions on the experiences of teachers working with children with special needs in special education kindergarten sections. In the research I wanted to determine what is the daily routine in special education sections, how important daily routine is for children with special needs, how teachers accustom children with special needs to daily routine when joining the special education section and which work adaptations teachers use with each group of children with special needs. I have established that the daily routines in the analysed sections are structured similarly. The teachers pointed out that children with special needs require more time to learn and follow the daily routine compared to children in regular kindergarten sections, especially in self- care. The interviewees find the daily routine for children with special needs to be of great importance, as it offers a sense of security, increases their autonomy and affects their different areas of development. The gathered data shows that teachers introduce children with special needs – when they are integrating in the special education section – to daily routine gradually, by imitation of other pupils and with various stimulations. Visual material is one such stimulation that teachers mainly use when children are integrating in special education sections and throughout the entire educational work. The obtained data also shows that when working with children with special needs, teachers observe the temporal, spatial and communication adaptations, therefore they mostly use gestures to communicate with children which don’t communicate verbally. Temporal adaptations usually consist of shorter activities, while spatial adaptations try to eliminate disturbing stimuli and obstacles.
Key words: special education kindergarten section, children with special needs, daily routine, educational work adaptations
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI ... 2
2.1 Opredelitev ... 2
2.1.1 Otroci z motnjami v duševnem razvoju ... 2
2.1.2 Slepi in slabovidni otroci ali otroci z okvaro vidne funkcije ... 3
2.1.3 Gluhi in naglušni otroci ... 4
2.1.4 Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami ... 6
2.1.5 Gibalno ovirani otroci ... 7
2.1.6 Dolgotrajno bolni otroci ... 8
2.1.7 Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ... 8
2.1.8 Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ... 8
2.1.9 Otroci z avtističnimi motnjami ... 9
3 PROGRAMI IN ODDELKI VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ... 11
4 DNEVNA RUTINA IN NJENE PRILAGODITVE PRI DELU Z OTROKI S POSEBNIMI POTREBAMI ... 12
5 DIDAKTIČNI PRIPOMOČKI IN METODE DELA PRI DELU Z OTROKI S POSEBNIMI POTREBAMI ... 17
5.1 Prilagoditve dela za otroke z motnjami v duševnem razvoju ... 19
5.2 Prilagoditve dela za slepe in slabovidne otroke ali otroke z okvaro vidne funkcije ... 20
5.3 Prilagoditve dela za otroke z govorno-jezikovnimi motnjami ... 21
5.4 Prilagoditve dela za gibalno ovirane otroke ... 22
5.5 Prilagoditve dela za otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja 23 5.6 Prilagoditve dela za gluhe in naglušne otroke ... 24
5.7 Prilagoditve dela za dolgotrajno bolne otroke ... 24
5.8 Prilagoditve dela za otroke z avtističnimi motnjami ... 25
5.9 Prilagoditve dela za otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ... 26
6 OPREDELITEV PROBLEMA ... 28
6.1 Cilji ... 28
6.2 Raziskovalna vprašanja ... 28
6.3 Raziskovalna metoda ... 28
6.3.1 Vzorec ... 28
6.3.2 Raziskovalni pripomoček ... 29
6.3.3 Postopek zbiranja podatkov ... 29
6.3.4 Obdelava podatkov ... 29
7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 29
7.1 Dnevna rutina ... 30
7.2 Metode dela pri otrocih s posebnimi potrebami ... 38
7.3 Prilagoditve dela in uporaba didaktičnih materialov pri delu s posamezno skupino otrok s posebnimi potrebami ... 41
8 ZAKLJUČEK ... 56
9 LITERATURA ... 59
10 PRILOGE ... 63
KAZALO TABEL
Tabela 1: Definicija in pomen dnevne rutine za otroke s PP ... 30
Tabela 2: Vpliv rutine na področja razvoja otrok s PP ... 31
Tabela 3: Najpomembnejši element dnevne rutine po mnenju vzgojiteljic ... 33
Tabela 4: Potek dneva v razvojnem oddelku vrtca ... 34
Tabela 5: Prilagajanje dela otrokom s PP pri elementih dnevne rutine ... 35
Tabela 6: Vzpostavitev dnevne rutine pri otroku novincu ... 36
Tabela 7: Mnenje vzgojiteljic o dnevni rutini kot podpori otrokovi iniciativnosti in kot socialni okvir ... 37
Tabela 8: Metode dela pri otrocih s PP ... 38
Tabela 9: Pogostost uporabe prej zapisanih metod dela ... 39
Tabela 10: Prilagoditve dela in didaktični materiali za otroke z motnjami v duševnem razvoju ... 41
Tabela 11: Prilagoditve dela in didaktični materiali za slepe in slabovidne otroke ali otroke z okvaro vidne funkcije ... 43
Tabela 12: Prilagoditve dela in didaktični materiali za otroke z govorno-jezikovnimi motnjami ... 45
Tabela 13: Prilagoditve dela in didaktični materiali za gibalno ovirane otroke ... 47
Tabela 14: Prilagoditve dela in didaktični materiali za gluhe in naglušne otroke ... 49
Tabela 15: Prilagoditve dela in didaktični materiali za dolgotrajno bolne otroke ... 50
Tabela 16: Prilagoditve dela in didaktični materiali za otroke z avtističnimi motnjami 52 Tabela 17: Prilagoditve dela in didaktični materiali za otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ... 54
1 1 UVOD
»Otrok s posebnimi potrebami je sposoben učenja in napredka na vseh razvojnih področjih, zato naj ne bo izvzet iz nobenega področja življenja v vrtcu.« (Navodila h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami, 2003, str. 6) Pri otroku s posebnimi potrebami je potrebno prepoznati njegove sposobnosti in se usmeriti na njegova močna področja. Glede na njegove sposobnosti je potrebno načrtovati in izvajati vzgojno-izobraževalno delo (prav tam).
Še preden sem dokončno izbrala temo za pisanje diplomskega dela, sem vedela, da bom izbrala področje otrok s posebnimi potrebami, saj sem želela pridobiti znanje s tega področja. V času celotnega šolanja, smeri predšolska vzgoja, smo se o otrocih s posebnimi potrebami premalo pogovarjali in izobraževali. Zanimalo me je predvsem delo v razvojnih oddelkih, kako vzgojiteljice prilagajajo delo otrokom z različnimi posebnimi potrebami, na kaj vse vpliva dnevna rutina, kako jo otrok, ki se komaj vključi v oddelek, usvoji.
V empiričnem delu diplomskega dela sem si zastavila štiri raziskovalna vprašanja, na katera sem odgovorila v zaključku. Pri sestavljanju vprašanj za intervju sem izhajala iz zastavljenih raziskovalnih vprašanj. Intervjuvala sem tri vzgojiteljice v razvojnem oddelku, ki delajo v treh različnih ustanovah.
Teoretični del sem začela z opredelitvijo otrok s posebnimi potrebami, nadaljevala pa z dnevno rutino in prilagoditvami dela za otroke s posebnimi potrebami. Prilagoditve časa, prostora in izvajanja dejavnosti sem predstavila s pomočjo Navodil h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (2003).
2 2 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI 2.1 Opredelitev
Na spletnem portalu Fran (1) so pri geslu »poseben« posebne potrebe opredeljene kot: »potrebe oseb, ki po svojih lastnostih, zmožnostih odstopajo od pričakovanih in zato potrebujejo dodatno pozornost, skrb, pomoč.« Po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011, 2. člen) je določenih devet skupin otrok s posebnimi potrebami: otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci ali otroci z okvaro vidne funkcije, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, gluhi in naglušni otroci, dolgotrajno bolni otroci in otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.
2.1.1 Otroci z motnjami v duševnem razvoju
Motnje v duševnem razvoju so nevrološko pogojene. Izražajo se preko zmanjšanih intelektualnih sposobnosti, kar pomeni, da imajo osebe nižje sposobnosti učenja in tudi abstraktnega mišljenja. Med drugim so prisotna pomembna odstopanja pri prilagoditvenih spretnostih. Ti primanjkljaji se kažejo pri govoru in komunikaciji, skrbi zase in lastni varnosti, na področju učnih zmožnosti in sposobnosti, pri socialnih spretnostih in pri samostojnosti (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
Ločimo štiri stopnje motenj v duševnem razvoju: lažjo, zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju. Kot najtežje odkrite motnje so se izkazale lažje motnje, medtem ko vse druge lahko odkrijejo že pri predšolskem otroku (Kermauner in Plazar, 2019).
Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju imajo težave že pri usvajanju splošnih učnih znanj. Miselni procesi pri njih potekajo na konkretni ravni, njihova uporaba jezika pa je preprostejša. V socialnih situacijah se odzivajo, vendar manj zrelo. Kljub primanjkljajem, ki jih imajo v razvoju, so zmožni usvojiti temeljna učna znanja, čeprav s tem še ne dosegajo minimalnih standardov znanja. Ta znanja dosežejo ob ustreznih prilagoditvah vsebin, metod in časa (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
1 https://fran.si/iskanje?View=1&Query=poseben
3
Otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju so sposobni usvojiti osnove branja, pisanja in računanja. Da bi dosegli to znanje in znanja na drugih področjih, jim je potrebno ponuditi konkretna ponazorila in prilagajati učni proces. Pri vključevanju v socialno in družbeno okolje jim še posebej nudimo podporo. Nekateri otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju pri sporazumevanju uporabljajo nadomestno komunikacijo (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015). To je izraz za komunikacijo, ki je lahko neverbalna (kretnje, mimika) ali izražena s simboli, slikami, konkretnimi materiali, z računalnikom in podobno (Wilken, 2012).
Otroci s težjo motnjo v duševnem razvoju so otroci, ki dojemajo le preprosta sporočila. Pri sporočanju lahko tako kot otroci z zmerno motnjo uporabljajo nadomestno komunikacijo. Velikokrat imajo vzporedno s to motnjo še druge motnje ali bolezni. Ob spremstvu oziroma varstvu se znajo orientirati, vendar bolj v ožjem okolju. Prav tako ne zmorejo skrbeti sami zase, ampak to lahko storijo le s pomočjo druge osebe (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
Otroci s težko motnjo v duševnem razvoju so omejeni na področjih razumevanja in doslednosti izvajanja navodil pa tudi pri zaznavanju in odzivanju na zunanje dražljaje.
Govor in sporazumevanje sta usvojena pri redkih. Zaradi težkih dodatnih motenj ali bolezni potrebujejo stalno podporo in pomoč druge osebe (prav tam).
2.1.2 Slepi in slabovidni otroci ali otroci z okvaro vidne funkcije
Otroci te skupine posebnih potreb se ločijo glede na ostrino vida, vidnega polja ali okvare vidne funkcije. Delimo jih v tri skupine: slabovidni otroci, slepi otroci in otroci z okvaro vidne funkcije (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015, str. 8).
Slabovidni otroci so lahko zmerno slabovidni ali težko slabovidni. Pri zmerno slabovidnih otrocih se ostrina vida giblje od 20 do 30 odstotkov. Zmerno slabovidnim otrokom je deloma potrebno prilagoditi vzgojno-izobraževalno okolje. Možno je, da slabovidni otroci vsebine dohajajo enako hitro kot njihovi videči vrstniki, če imajo možnost uporabe pripomočkov in prilagoditev knjižnih gradiv (prav tam).
4
Pri težko slabovidnih otrocih je ostrina vida manjša od 10 odstotkov oziroma se vidno polje giblje do vključno 20 stopinj okoli fiksacijske točke. Otroci s to stopnjo slabovidnosti potrebujejo tudi prilagojene didaktične pripomočke. V socialnem okolju potrebujejo pomoč in podporo, ki jo pridobijo s specialnim treningom na področju komunikacije in orientacije. Kljub počasnejšemu branju so otroci s težko slabovidnostjo zmožni prebrati prilagojen črni tisk (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
Slepi otroci so lahko otroci z ostankom vida, otroci z minimalnim ostankom vida in popolnoma slepi otroci. Slepi otroci z ostankom vida so tisti, katerih ostrina vida je manjša od 5 odstotkov ali katerih vidno polje sega do vključno 10 stopinj okoli fiksacijske točke. Prilagajati jim je potrebno didaktične pripomočke in priskrbeti pripomočke za orientacijo slepih. Vzgojno-izobraževalne vsebine usvaja počasneje od vrstnikov brez motenj vida. Otroci z minimalnim ostankom vida so otroci z manj kot dvema odstotkoma ostrine vida. Prav tako kot otrok z ostankom vida potrebuje otrok z minimalnim ostankom vida za delo prilagojene didaktične, komunikacijske in orientacijske pripomočke (prav tam).
Popolnoma slepi otroci potrebujejo stalno pomoč začasnega spremljevalca in prilagoditve na področju vsakdanjega življenja, prilagojene didaktične pripomočke ter prilagajanje vzgojno-izobraževalnega procesa. Otroci berejo in pišejo z brajico, ki jo sestavlja kombinacija šestih točk v polju (Kermauner in Plazar, 2019). Gibalne dejavnosti popolnoma slepim otrokom povzročajo težave, zato so vidno počasnejši od drugih otrok. Pri učenju pa vzgojitelj vključuje veliko mero tipnih in slušnih zaznav.
(Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
K skupini slepih in slabovidnih otrok spadajo še otroci z okvaro vidne funkcije, pri katerih se okvara vida kaže v zmanjšani vidni pozornosti, zakasnelem vidnem odgovoru, težavah s pogledom in drugem. Občasno potrebujejo podporo spremljevalca, posebej pa takrat, ko še poteka proces zdravljenja (prav tam).
2.1.3 Gluhi in naglušni otroci
Naglušni otroci se glede na stopnjo izgube sluha delijo v tri skupine: otrok z lažjo izgubo sluha, otrok z zmerno izgubo sluha in otrok s težko izgubo sluha (Kriteriji za
5
opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
Otroci z lažjo izgubo so tisti, ki imajo obojestransko lažjo izgubo sluha oziroma imajo zmerno izgubo na enem ušesu, na drugem pa so brez izgube. Sporazumevanje pri njih poteka po slušni poti, vendar jim v hrupnem okolju pomaga metoda branja z ustnic. Težave se lahko pojavljajo pri slušni orientaciji, izgovarjavi glasov, oblikovanju povedi v celoto in pri slovnici. Otrok razume in sliši govor v tihem okolju, v hrupnem pa je le-ta težje razumljiv (prav tam).
Otroci z zmerno izgubo sluha so tisti z obojestransko zmerno izgubo sluha oziroma s popolno izgubo sluha na enem ušesu in brez izgube na drugem. Kot sporazumevalno in govorno tehniko uporabljajo odgledovanje z ustnic. Posledice nepopolnega sluha se odražajo v slabšem razumevanju besed oziroma besedila in pri rabi slovničnih pravil. Hrupno okolje jim predstavlja okolico, kjer se težko sporazumevajo (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
Otroci s težko izgubo sluha imajo obojestransko težko izgubo oziroma imajo popolno izgubo na enem ušesu, na drugem pa je izguba zmerna. Da usvojijo govorne in jezikovne spretnosti, uporabljajo slušni pripomoček, odgledujejo z ustnic in/ali se sporazumevajo z znakovnim jezikom. Govor usvajajo počasi, pomanjkljivo in slišijo popačene glasove, zato je tudi njihova izgovarjava nepopolna in besednjak skromen. Otroci imajo precejšnje težave pri sporazumevanju in razumevanju govora po slušni poti (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
Gluhi otroci so tisti, ki imajo najtežjo izgubo sluha ali popolno izgubo sluha. Otroci z najtežjo izgubo sluha so tisti z obojestransko najtežjo izgubo, zato za slušno zaznavanje potrebujejo slušni pripomoček. Govor in jezik usvajajo vizualno – s pomočjo enoročne abecede, znakovnega jezika, odgledovanjem z ustnic. Primerno lahko slišijo le z uporabo polževega vsadka ali z vsadkom v možgansko deblo (prav tam).
Besednjak gluhih otrok je pomanjkljiv, okrnjeno pa je tudi razumevanje besed, besedil in navodil. Ker je njihov govor slabše razumljiv, jim to še dodatno otežuje
6
sporazumevanje z drugimi. Usvajanje govora in jezika je za take otroke dosegljivo, če dovolj zgodaj prejmejo vsadek, ki jim omogoča sporazumevanje po slušni poti (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
Otroci s popolno izgubo sluha so gluhi otroci, ki se jezika in govora učijo samo preko vizualnih poti. V nekaterih primerih je, če otroci zgodaj prejmejo vsadek, velika možnost, da usvojijo govor in jezik. Večina gluhih otrok se od začetka uči sporazumevati s slovenskim znakovnim jezikom. Otroci tako lahko usvojijo velik obseg besed v znakovnem jeziku, ki jim omogoča sporazumevanje z okolico (prav tam).
2.1.4 Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami
Otroci lahko imajo lažjo, zmerno, težjo ali težko govorno-jezikovno motnjo. Pri lažji motnji gre za odklon pri enem izmed področij: izgovorjava, pragmatika, sintaksa, fonologija, fluentnost ali semantika. Za lažje sporazumevanje in izražanje želja jim je na voljo nadomestna komunikacija, kar je ena izmed spodbud, ki jo otroci z govorno- jezikovnimi motnjami potrebujejo (Opara, 2005).
Pri zmerni govorno-jezikovni motnji se pojavljajo odstopanja na več področjih. Zaradi slabšega razumevanja govora, skromnejšega besednjaka, hitrosti, tempa govora in drugih pomanjkljivosti se otroci raje pogovarjajo z znanci kot neznanci. Potrebno jih je spodbujati pri usvajanju sporazumevalnih veščin in usvajanju znanja na govorno- jezikovnem področju. Pri tem si pomagajo z nadomestno komunikacijo (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
Otroci s težjo govorno-jezikovno motnjo se v glavnem pogovarjajo z osebami, ki jih poznajo, in sicer nebesedno ali besedno z glasovi, besedami in s kratkimi povedmi. V pomoč pri usvajanju jezika so jim konkretni vizualni pripomočki, saj je njihova zmožnost za ustrezno rabo govora in jezika zmanjšana. Lahko si pomagajo tudi z nadomestno komunikacijo (prav tam).
Otroci s težkimi govorno-jezikovnimi motnjami imajo pretežno težave na vseh področjih govora in jezika, zato je njihovo razumevanje jezika zelo omejeno.
Potrebno jim je nuditi možnost uporabe konkretnih pripomočkov, prav tako jim je
7
potrebno zelo poenostaviti govor in navodila, da jih razumejo (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
2.1.5 Gibalno ovirani otroci
Gibalno ovirani otroci so otroci z omejeno zmožnostjo gibanja. Gibalna oviranost je posledica okvare centralnega ali perifernega živčevja, možna pa je tudi okvara gibalnega aparata. Pri centralni okvari živčevja gre za poškodbo možganov in ta okvara povzroča cerebralno paralizo. Posledica je med drugim slabši mišični nadzor.
Periferna okvara živčevja je okvara hrbtnega mozga. Ohromelost se pojavi pri mišicah, ki so pod okvarjenim delom telesa. Poškodba gibalnega aparata pa je lahko prirojena ali pa pridobljena in omejuje gibanje rok/nog. Gibalno ovirani otroci so lahko otroci z lažjo, zmerno, težjo ali težko gibalno oviranostjo (Opara, 2005).
Pri lažji gibalni oviranosti imajo otroci zmanjšane možnosti pri teku ali daljši hoji na gručastem terenu. Težave se lahko kažejo v motnjah ravnotežja, nestabilnosti in pri koordinaciji gibanja. Ne potrebujejo dodatnih pripomočkov za gibanje.
Nesamostojnost pa se kaže pri dejavnostih, ki zahtevajo spretnost rok (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
Zmerna gibalna oviranost je že težavnejša, zato otroci s to motnjo potrebujejo pripomočke za gibanje, ki nudijo oporo. Pri hoji po stopnicah in po neravnih površinah je lahko, če je to potrebno, ob njih oseba, ki jim pomaga in lajša vzpenjanje. Lahko pa se zgodi, da imajo otroci z zmerno gibalno oviranostjo funkcionalno le eno roko, sicer pa sta obe roki manj spretni (prav tam).
Otroci s težjo gibalno oviranostjo imajo zelo okrnjeno zmožnost premikanja. Pri gibanju potrebujejo pripomoček, ki jim nudi oporo (npr. hoduljo), pri daljši hoji pa je bolj funkcionalen pripomoček voziček. Roki sta okretnejši, zato jim težave povzročajo dejavnosti, pri katerih so v ospredju spretnosti rok. Pri večini gibalnih dejavnostih pa potrebujejo pomoč druge osebe (prav tam).
Otroci s težko gibalno oviranostjo niso samostojni, ampak pri gibanju uporabljajo elektromotorni voziček. Možno je, da imajo otroci s težko oviranostjo veliko težav pri zaznavi in občutenju dražljajev. Potrebujejo vsakdanjo pomoč druge osebe.
8
Prilagoditi jim je potrebno pripomočke, na primer mizo, da lahko lažje izvajajo dejavnosti ob njej (prav tam).
2.1.6 Dolgotrajno bolni otroci
Otroke, katerih bolezni se ne odpravijo v obdobju treh mescev, opredeljujemo kot dolgotrajno bolne. »Med dolgotrajne bolezni spadajo kardiološke, endokrinološke, gastroenterološke, alergološke, revmatološke, nefrološke, pulmološke, onkološke, hematološke, dermatološke, psihiatrične ali nevrološke bolezni ter bolezni imunskih pomanjkljivosti.« (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015, str. 21) Zaradi zdravljenja ali posledic naštetih bolezni otroci potrebujejo dodatno pomoč ali prilagoditve na področju vzgoje in izobraževanja, če se presodi, da sami ne zmorejo (prav tam).
2.1.7 Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
Pri skupini otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja imajo otroci specifične učne težave pri dejavnostih, kot so branje, pisanje, računanje. Prisotne so lahko tudi motnje pozornosti, mišljenja, socialnih spretnosti, kognitivne motnje, zmanjšana pa je tudi koordinacija gibov. »Skupina motenj je heterogena in vključuje specifične motnje branja (disleksijo), pravopisne težave (disortografijo), specifične motnje računanja (specifične aritmetične učne težave in diskalkulijo), motnje pisanja (npr. disgrafijo) in primanjkljaje na področju praktičnih ter socialnih veščin (neverbalne motnje učenja in dispraksija).« (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015, str. 24) Primanjkljaje na posameznih področjih učenja lahko diagnosticiramo, ko se otroci že učijo prej naštete dejavnosti branja, pisanja, računanja (prav tam).
2.1.8 Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami
Motnje so lahko čustvene, vedenjske ali kombinacija obeh. Otroci s temi oblikami motenj so manj motivirani in ne vztrajajo dolgo časa v dejavnostih (Kermauner in Plazar, 2019). Pri čustvenih motnjah ima otrok notranjo stisko. Za otroke s čustvenimi motnjami je značilno, da imajo manjšo samozavest, občutek krivde, jeze, pomanjkanje interesov, ki so lahko razlog za tesnobo (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
9
Otroci z vedenjskimi motnjami nimajo nadzora nad lastnimi impulzi, zato je lahko njihovo vedenje nepredvidljivo. Zaradi nezaželenega vedenja so pogosto v socialnem okolju zavrnjeni. Primanjkljaj se kaže v nesposobnosti učenja iz lastnih izkušenj, prav tako pa je okrnjena zmožnost empatije do drugih oseb. Vedenjske motnje se delijo še glede na stopnjo primanjkljajev. Tako imajo lahko otroci lažje oblike vedenjskih motenj; pri njih so v ospredju lastnosti, kot sta impulzivnost in razdražljivost. Njihovo vedenje pogosto izraža upor, tudi v družinskem okolju. Otroci s težjimi oblikami vedenjskih motenj so lahko napadalni, imajo željo po kraji, laganju in njihovo vedenje zelo izstopa (prav tam).
2.1.9 Otroci z avtističnimi motnjami
»Otroci z avtističnimi motnjami kažejo posebnosti na treh področjih (triada primanjkljajev), in sicer v socialni komunikaciji, socialni interakciji in na področju fleksibilnosti mišljenja.« (Kermauner in Plazar, 2019, str. 93)
Določitev avtistične motnje se izvrši pri otroku, ki v socialni komunikaciji izrazito odstopa od pričakovanj glede na razvoj otrok, ki motenj nimajo. Otroci z avtističnimi motnjami se odzivajo le redkokdaj ali pa se sploh ne odzivajo, če jih kdo pokliče po imenu. Ti otroci težje razumejo govor, težave imajo pri razumevanju manj konkretnih besed in pri uporabi neverbalne komunikacije. Otroci z avtističnimi motnjami imajo težave pri vzpostavljanju stika z drugimi osebami. Lahko se tudi vključujejo, vendar pri sporazumevanju ne zmorejo upoštevati in razumeti občutkov druge osebe. Pri avtističnih motnjah se primanjkljaji kažejo tudi na področju vedenj, in sicer skozi ponavljajoče se gibanje, ponavljajoč govor, veliko pa jim pomeni rutina oziroma rutinske dejavnosti (Cotič Prajntar, Geršak, Praprotnik, Prusnik in Žnidaršič, 2017).
Avtistične motnje delimo na:
lažje primanjkljaje v socialni komunikaciji in socialni interakciji,
zmerne primanjkljaje v socialni komunikaciji in socialni interakciji,
težje primanjkljaje v socialni komunikaciji in socialni interakciji
lažje primanjkljaje na področju vedenja, interesov in aktivnosti,
zmerne primanjkljaje na področju vedenja, interesov in aktivnosti,
10
težje primanjkljaje na področju vedenja, interesov in aktivnosti (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015, str. 36–38).
Otroci z avtističnimi motnjami imajo težave pri senzomotoričnem razvoju. Senzorni dražljaji so zanje lahko pretirani ali šibki, lahko pa so kombinacija obojega (Cotič Pajntar idr., 2017).
Pri preobčutljivosti taktilnega sistema otroci ne marajo dotikov, umivanja, občutljivi so na nekatere materiale ali na nekatere ročne dejavnosti, kjer se dotikajo peska ali drugih podobnih materialov. Pri pomanjkljivem oziroma šibkejšem zaznavanju taktilnih dražljajev pa gre za to, da otroci posegajo v osebni prostor drugih oseb, grizejo predmete, niso občutljivi na bolečino, ne zaznajo razlike v temperaturah (prav tam).
Vestibularni senzorni sistem zaobjema delovanje malih možganov, notranje uho in s tem tudi ravnotežje. Preobčutljivost vestibularnega sistema prepoznamo po izogibanju plezalnim dejavnostim, guganju, vrtenju ali izgubi ravnotežja. Pri pomanjkljivem vestibularnem sistemu pa je ravno nasprotno, otrok namreč pogosto posega po zgoraj naštetih dejavnostih (prav tam).
Pri propriocepciji gre za kontrolo nad hitrostjo, smerjo in močjo gibanja. Otroci, ki imajo preobčutljiv proprioceptivni sistem, se velikokrat raje izognejo gibalnim dejavnostim in imajo tog mišični tonus. Znak pomanjkljive propiocepcije pa je, ko imajo otroci potrebo po močnih dotikih, plezanju, zaletavanju … (prav tam)
Avditivni senzorni sistem je pomemben za orientacijo v prostoru. Če je otrok preobčutljiv, si zatiska ušesa in se umika v manj hrupno okolje. Pomanjkljivo avditivno zaznavanje pa se kaže, ko se otrok na glasnost sploh ne odziva (prav tam).
Vizualni senzorni sistem omogoča doživljanje in zaznavanje vidnih dražljajev. Otroci, ki imajo preobčutljivo vidno zaznavanje, se izogibajo svetlobi ali si zakrivajo oči.
Otroci s pomanjkljivim vidnim zaznavanjem pa pomanjkljivo zaznavajo ovire in podrobnosti (prav tam).
11
3 PROGRAMI IN ODDELKI VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI
Otroci s posebnimi potrebami so lahko vključeni v:
- program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
- prilagojen program za predšolske otroke s posebnimi potrebami,
- vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
- prilagojen program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom,
- prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom, - poseben program vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, težjo in težko
motnjo v duševnem razvoju,
- vzgojne programe (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011, 5.
člen).
Predšolski otroci s posebnimi potrebami so lahko usmerjeni v prvi ali drugi program, torej v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ali v prilagojen program. V prvi program so usmerjeni otroci, ki imajo lažje oblike motenj in sobivajo z vrstniki, ki nimajo primanjkljajev v razvoju. Ta program izvajajo javni vrtci. Prilagojeni program pa je navadno namenjen otrokom, ki imajo več kot eno motnjo, in se za razliko od prvega programa izvaja v drugem oddelku, na primer v razvojnih oddelkih javnih vrtcev ali v drugih javnih zavodih, ki so namenjeni vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011).
Poleg tega, da so tega programa deležni otroci z zmernimi, težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju, so vanj usmerjeni še otroci s posebnimi potrebami, ki imajo najtežjo obliko okvare sluha, vida, gibanja ali najtežjo okvaro na področju govora in jezika (Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke, 2006).
Razvojni oddelek je vrsta oddelka, v katerem se izvaja prilagojeni program za predšolske otroke s posebnimi potrebami. Normativi v razvojnem oddelku določajo,
12
da so lahko v enem oddelku od najmanj tri do največ šest otrok s posebnimi potrebami. V oddelku sta prisotna vzgojitelj v razvojnem oddelku vrtca in pomočnik vzgojitelja v razvojnem oddelku vrtca. Pri izvajanju prilagojenega programa za predšolske otroke s posebnimi potrebami so potrebni določeni izobrazbeni pogoji.
Vzgojitelj lahko izvaja prilagojeni program, če izpolnjuje katerega od sledečih dveh pogojev: »mora imeti izobrazbo, pridobljeno po študijskih programih za pridobitev izobrazbe druge stopnje, oziroma raven izobrazbe, pridobljene po študijskih programih, ki v skladu z zakonom ustrezajo izobrazbi druge stopnje, ustrezne smeri ali izpolnjevati pogoje za vzgojitelja in opraviti ustrezen študijski program ustreznega specialno pedagoškega izpolnjevanje.« (Zakon o vrtcih, 1996, 40. člen)
4 DNEVNA RUTINA IN NJENE PRILAGODITVE PRI DELU Z OTROKI S POSEBNIMI POTREBAMI
Dnevna rutina nakazuje potek dogodkov, dejavnosti, ki se bodo zvrstili tekom dneva.
»Zato so deli dnevne rutine kot kamni, na katere stopamo na naši poti.« (Hohmann in Weikart, 2005, str. 151) Pri ustvarjanju dnevne rutine je pomembno, da ima otrok možnost razvijati lastne interese in reševati probleme.
Dnevna rutina:
- podpira otrokovo iniciativnost, - vzpostavlja socialni okvir,
- ustvarja prilagodljivo strukturo in
- podpira kurikularne vrednote (Hohmann in Weikart, 2005, str. 164).
Dnevno rutino v vrtcu sestavljajo elementi, ki so neposredno vključeni v vrtčevski vsakdan. Elemente dnevne rutine bom naštela po Bahovec Dolar in Bregar Golobič (2004) ter jih opredelila po Sojar Koderman (2010), Hohmann in Weikart (2005) in še po drugi avtorjih. Elementi dnevne rutine so:
☼ prihod otrok v vrtec,
☼ odhod otrok domov,
☼ skrb zase,
☼ hranjenje (obroki),
☼ počitek in spanje,
13
☼ urejanje in pospravljanje prostora (Bahovec Dolar in Bregar Golobič, 2004, str.
45–47).
Pri prihodu otrok v vrtec je najpomembneje, da vsak otrok začuti, da je dobrodošel.
Vzgojitelj mu dobrodošlico nakaže z objemom, s prijaznim pozdravom ali z nasmehom. Vsak otrok mora imeti na voljo dejavnost, ki mu ob prihodu v igralnico najbolj odgovarja (prav tam).
Prilagoditve za otroke s posebnimi potrebami: prihod je tudi čas, ko imajo starši možnost poročati o tem, kaj se je z otrokom dogajalo v času bivanja doma (na primer, če je otrok doživel epileptični napad ali so se pojavila kakšna zdravstvena stanja/posebnosti, ki bi jih vzgojitelj moral vedeti) (Sojar Koderman, 2010).
Odhod otrok domov je še eden od elementov dnevne rutine, pri katerem je pomembno, kako vzgojitelj otroke pozdravi, saj lahko preko njegovega pozdrava zaznajo, da so v skupini vedno dobrodošli. Vzgojitelj mora poskrbeti tudi za to, da staršem preda najpomembnejše informacije v povezavi z njihovim otrokom (prav tam).
Prilagoditve za otroke s posebnimi potrebami: pri odhodu otrok domov ni posebnosti.
Skrb zase je element dnevne rutine, pri katerem se otroke navaja na samostojnost.
Izogibati se je potrebno čakanju v vrstah in otrokom zagotavljati pomoč le, če je ta potrebna (prav tam).
Prilagoditve za otroke s posebnimi potrebami: po mnenju B. Sojar Koderman (2010) sta nega in skrb zase eden izmed najpomembnejših dejavnikov dnevne rutine, saj skoraj vsak izmed otrok potrebuje pomoč pri osnovnih higienskih opravilih. Za vsakega otroka si je potrebno vzeti dovolj časa, da usvoji skrb za higieno in bo pri tem kar se da samostojen. Vzgojitelji morajo biti še posebno pozorni pri slepih in slabovidnih otrocih, da jim ponudijo dovolj spodbud k samostojni skrbi zase (Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke, 2006).
14
Hranjenje je ena izmed dejavnosti, pri kateri je lahko vsak otrok navajen drugačnih domačih navad. Pomembno je, da se zavedamo teh navad in jih spoštujemo (Hohmann in Weikart, 2005). Potrebno je zagotoviti prijetno vzdušje in to, da so otroci pri prehranjevanju samostojni. Spodbujamo pogovor o hrani, da vedo, kaj jedo. Če otroci česa ne marajo, to spoštujemo, jih pa spodbujamo k okušanju novih jedi. Pri hranjenju ne hitimo in otroke navajamo k uporabi pribora (Bahovec Dolar in Bregar Golobič, 2004).
Prilagoditve za otroke s posebnimi potrebami: pri prehranjevanju poskušamo otroke navaditi, da bodo čim bolj samostojni in pri tem upoštevamo njihove sposobnosti.
Otroci, ki zaradi kroničnih obolenj potrebujejo drugačno prehrano, imajo do tega pravico (Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke, 2006).
Prilagoditve za slepe in slabovidne otroke: slepe in slabovidne otroke s tipanjem učimo veščin pri hranjenju, da bodo samostojnejši (na primer: pri nalivanju tekočin v kozarec, mazanju kruha in drugo) (prav tam).
Prilagoditve za gluhe in naglušne otroke: ta element dnevne rutine ponuja možnost pridobiti nova znanja gluhim in naglušnim otrokom. Pri tem namreč spoznavajo vrste hrane. Prav tako je hranjenje priložnost za to, da izboljšajo sposobnosti žvečenja, požiranja in dihanja, kar posledično izboljša njihove govorne sposobnosti (Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke, 2006).
Prilagoditve za gibalno ovirane otroke: za gibalno ovirane otroke je med prehranjevanjem najpomembnejše, da jim vzgojitelj omogoči pravilni telesni položaj in ustrezen pribor, ki je v skladu z razvojnimi značilnostmi. Glede na razvojne posebnosti vzgojitelj prilagodi še obliko hrane, če je na primer otrok ne zmore sam zgristi, jo razreže na manjše kose. Ta mu mora zagotoviti tudi pravilen telesni položaj, tako da ga ima med hranjenjem v naročju ali da ga posedi za prilagojeno mizo oziroma v za prehranjevanje prilagojen voziček (prav tam).
Prilagoditve za otroke z govorno-jezikovnimi motnjami: tako kot pri gluhih in naglušnih otrocih je prehranjevanje bistveno za napredovanje v govornih
15
sposobnostih. Pogosto lahko z izboljšanjem žvečenja in požiranja hrane vplivamo in celo odpravimo motnje govora pri otrocih. Hkrati otroci spoznavajo vrste hrane in spoznavajo različne okuse (Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke, 2006).
Pri počitku/spanju se je potrebno zavedati različnosti običajev v družinah (Hohmann in Weikart, 2005). Vzgojitelj mora najti najučinkovitejši način uspavanja posameznega otroka. Nekateri na primer zaspijo, če jih božamo, drugi ob glasbi.
Vsak otrok mora imeti svoj ležalnik z imenom. Med drugim je pomembno, da prilagodimo svetlobo v prostoru, prezračimo prostor in otroke po spanju počasi prebujamo. Otroci, ki v vrtcu ne spijo, pa potrebujejo prostor, kjer se lahko med tem, ko drugi otroci počivajo, igrajo. Vzgojitelj jim naj zagotovi dejavnosti, ki se lahko izvajajo v tišini oziroma v prostoru, kjer so ločeni od spečih otrok, če je to možno (Dolar Bahovec in Bregar Golobič, 2004).
Prilagoditve za otroke s posebnimi potrebami: potrebno je zagotoviti dovolj časa za počitek in dopustiti, da gre otrok počivat, tudi če še ni čas počitka. Upoštevajoč vrsto in stopnjo motenj je potrebno prilagoditi ležišče. Počitek glede na način in časovno obdobje organiziramo v skladu z načeloma možnosti izbire in individualizacijo (Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke, 2006).
Pri urejanju in pospravljanju prostora je pomembna participacija otrok. Otroci naj sodelujejo pri načinu urejanja prostorov in pri predlogih, kam bodo izobesili svoje izdelke. Otroci naj igračam poiščejo stalen prostor, kamor jih bodo vedno pospravljali in jih tam tudi našli (prav tam).
Prilagoditve za otroke z motnjami v duševnem razvoju: potrebno je zagotoviti, da se otroci počutijo dobrodošlega. Otroci naj v prostor vnesejo lastno ustvarjalnost.
Pomembno je, da ima vsak otrok v prostoru kotiček, kamor se lahko umakne.
Priporočljivo je, da imajo otroci, ki se nahajajo v istem prostoru možnost individualnega dela, je pa res, da nekateri otroci ne morejo pokazati vsega, kar znajo, če so v bližini vrstnikov. Izbiro prostora za individualno delo prilagodimo značilnostim
16
posameznega otroka (Navodila h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami, 2003).
Prilagoditve za gluhe in naglušne otroke: pri prostoru je pomembna svetlost in akustičnost prostora. Imeti moramo dovolj prostora za vse slušne pripomočke in druga didaktična sredstva, ki jim lajšajo težave (Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke, 2006).
Prilagoditve za slepe in slabovidne otroke: igrače in drugi predmeti morajo biti vedno shranjeni na istem mestu, kar je pri slepoti in slabovidnosti še toliko bolj pomembno kot pri drugih motnjah. Pazimo na to, da so vrata zaprta in da med otrokovo hojo na tleh ni nobenih ovir. Otroci potrebujejo stalnost tudi v garderobi, prav tako stalno mesto pri obrokih. Pogrinjek naj bo kontrastnih barv. Svetlost prostora prilagodimo potrebam otrok (prav tam).
Prilagoditve za gibalno ovirane otroke: mizo, stol in voziček prilagodimo potrebam otrok. Za nemoteno gibanje je potrebno zagotoviti velik prostor, kjer otrok med gibanjem nič ne ovira. Ker se lahko pri gibalno oviranih otrocih pojavijo motnje v zaznavanju, naj bo prostor pregleden. Urejenost sanitarij naj omogoča otroku čim večjo samostojnost (prav tam).
Prilagoditve za otroke z govorno-jezikovnimi motnjami: prostor naj ne vsebuje motečih elementov, ki otroke vznemirjajo. Prostor naj omogoča individualno delo z otroki in naj ponuja možnost za izvajanje glasbenih/govornih/gibalnih dejavnosti, ki jih spodbujajo k odpravljanju govorno-jezikovnih napak (Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke, 2006).
Prilagoditve za dolgotrajno bolne otroke: varen prostor je za dolgotrajno bolne otroke zaradi možnosti poslabšanja njihovega zdravstvenega stanja še toliko pomembnejši kot za zdrave otroke. Vzgojitelj otrokom omogoči prostor za počitek, kadar ga potrebujejo. Morebitna zdravila ali druge pripomočke shranimo v omari, ki je otrokom nedosegljiva. Glede na bolezen priskrbimo in prilagodimo sredstva (npr. rokavice pri
17
kožnih boleznih). Ker so dolgotrajno bolni otroci bolj nagnjenji k okužbam, pogosteje razkužujemo predmete (Adamek idr., 2017).
Prilagoditve za otroke z avtističnimi motnjami: glede na individualne potrebe otrok prilagodimo delovni prostor, tako da je otrok sam ali skupaj z drugimi. Prostor naj vsebuje čim manj dražljajev, da otrok ne vznemirjamo. Ponavadi jim veliko pomeni, če imajo pri mizi stalno mesto. Pri načrtovanju in organizaciji igre z otroki z avtističnimi motnjami sledimo potrebam otrok. Včasih iz prostora umaknemo igrače, s katerimi se običajno igrajo, da jih motiviramo, da raziščejo še druge igre (Cotič Pajntar idr., 2017).
5 DIDAKTIČNI PRIPOMOČKI IN METODE DELA PRI DELU Z OTROKI S POSEBNIMI POTREBAMI
Kot je zapisano v Kurikulumu za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke (2006) pri načelu aktivnega učenja in zagotavljanje možnosti verbalizacije in drugih načinov izražanja, morajo vzgojitelji zagotoviti raznolikost didaktičnih pripomočkov za razvijanje mišljenja in sposobnosti reševanja problemov na različnih področjih razvoja. Pri delu z otroki s posebnimi potrebami imajo vzgojitelji možnost uporabiti raznolike didaktične pripomočke in metode dela, ki sta jih v knjigi Prilagojeni pripomočki in metode pri vzgojno-izobraževalnem delu z otroki s posebnimi potrebami izpostavili avtorici A. Kermauner in J. Plazar (2019) in bodo predstavljeni v nadaljevanju.
Kamišibaj (papirnato gledališče) je oblika pripovedovanja zgodb ob slikah.
Sestavljata ga leseni oder in pripovedovalec – kamišibajkar. Ker kamišibaj združuje več vrst dražljajev, je učinkovit pripomoček pri delu z otroki v vrtcu in šoli. Posebej se priporoča pri delu z otroki s posebnimi potrebami, saj ima ta tehnika pozitivne učinke na spretnost retorike in načrtovanje zgodb, hkrati pa spodbuja ustvarjalnost in medosebno interakcijo (Kermauner in Plazar, 2019).
Delo z lutkami je tehnika, ki spodbuja ustvarjalnost in pozitivno vpliva na razvoj pismenosti pri predšolskem otroku. »Lutka je majhna figura, ki predstavlja človeka,
18
žival, za uprizarjanje iger.« (Fran)2 To je figura, ki otrokom nudi občutek varnosti, saj niso izpostavljeni on, ampak lik, ki jih uprizarja. Z vidika komunikacije je za otroke, ki običajno težje sklepajo prijateljstva, lutka učinkovit pomočnik in motivator (posebej za otroke z avtističnimi motnjami). Otrok lahko preko lutke odgovarja na vprašanja, izraža čustva in se s tem izogne morebitnemu stresu, ki bi mu jih sicer povzročale situacije, kjer je izpostavljen (Kermauner in Plazar, 2019).
Urjenje veščin s pomočjo terapevtskega psa v skupino prinaša motivacijo, večjo pozornost otrok pri različnih dejavnostih in podobno. Terapevti in vzgojitelji želijo s pomočjo psa pri otrocih spodbuditi empatijo do drugih, ustvariti pozitivne medosebne odnose, jih navaditi na poslušanje in upoštevanje navodil (Šober Novak, 2015;
Kermauner in Plazar, 2019). Ker je pes lahko ob otroku tudi, kadar se uči pripovedovati, v praksi pri otrocih opažajo večjo mero pozornosti, spoštljivosti, več poguma, otroci so tudi hvaležnejši in prijaznejši. Cilj bralnih uric ob psu je ta, da bi pri otrocih spodbudili pozitiven odnos do knjig, branja in pripovedovanja. Izboljšave se kažejo še pri otrokovi samopodobi (Kermauner in Plazar, 2019).
Izkustveno učenje je metoda učenja, pri kateri združimo teoretični in praktični del.
Doživeti moramo lastno izkušnjo, kar je osrednji element pri izkustvenem učenju, saj se takrat, ko sami nekaj poskusimo, največ naučimo. To metodo uporabljamo tudi pri delu s predšolskimi otroki, vendar pri tem upoštevamo njihove predhodne izkušnje in izhajamo iz njihovih poznanih področij. Večjo učinkovitost učenja dosežemo z uporabo (vseh) čutil. Otrokom je potrebno ponuditi konkretne materiale, situacije in jim omogočiti interakcijo z ljudmi (Garvas, 2010). Pri delu z otroki s posebnimi potrebami vsebine prilagodimo glede na njihove sposobnosti in tudi spretnosti. Ker je temelj izkustvenega učenja konkretna izkušnja, je naloga vzgojitelja, da v dejavnosti vnese veliko praktičnega dela (Kermauner in Plazar, 2019).
Pri otrocih s posebnimi potrebami uporabljamo tudi veččutno učenje oziroma multisenzorno učenje. Že Komensky (1993; Cencič, 2017, str. 247) je rekel:
»Spoznavanje se vedno začne s čutno zaznavo (kajti ničesar ni v razumu, česar ni bilo prej v čutih.)« Čutila nam pomagajo pri zaznavanju, ki zajema naslednjih pet področij (pet čutil) oziroma jih predstavlja okrajšava VAKOG:
2 https://fran.si/iskanje?View=1&Query=lutka
19 V: vizualno (vid),
A. avditivno (sluh), K: kinestetično (tip), O: olfaktorno (voh),
G: gustatorno (okus) (Schmidt, 2010, str. 18).
5.1 Prilagoditve dela za otroke z motnjami v duševnem razvoju
Otroci z motnjami v duševnem razvoju za razumevanje pravil potrebujejo večkratno ponovitev le-teh. Vzgojitelj vsakič preveri razumevanje navodil in pravil. Prav tako pa spodbuja otrokova močna področja, ki so lahko spodbuda za druge dejavnosti, pri katerih ni tako uspešen. Za učinkovito izvajanje dejavnosti mora vzgojitelj poznati otrokove sposobnosti in njegove značilnosti. Otroci naj imajo možnost udeležbe pri kratkotrajnih dejavnostih, kjer so samostojni v obsegu lastnih sposobnosti. Vzgojitelj naj vsakega otroka pohvali, kadar je ta uspešen, da ga še dodatno motivira in mu pokaže, da zaupa vanj. Nikoli pa ga ne sme izpostavljati pred drugimi otroki, kadar mu česa ne uspe narediti (Navodila h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami, 2003).
Ena od šibkejših področij otrok z motnjami v duševnem razvoju je gibanje, zato jih je potrebno na različne načine, s pripomočki in z igro, spodbujati, da se aktivno gibljejo, saj sicer lahko razvijejo strah pred neuspehom, ko izvajajo gibalne elemente (prav tam).
Otroci z motnjami v duševnem razvoju kažejo pomanjkljive sposobnosti pri socialnih interakcijah, saj težko navezujejo nove stike. Vzgojitelj/odrasla oseba mora to opaziti in si prizadevati, da se taki otroci spoprijateljijo s svojimi sovrstniki. To lahko storimo med igro otrok. Otroku z motnjami v duševnem razvoju igranje zunaj daje možnost, da se igra z naravnimi materiali (s peskom, kamenjem …), kar ga sprošča (Navodila h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami, 2003).
V Navodilih h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami (2003) je zapisano, da ima
20
pozitiven učinek na otroke to, da ima vsak od njih neko posebno nalogo, za katero je odgovoren on sam in ki jo vsakodnevno opravlja (npr. skrb za žival, če jo imajo v igralnici). Pomembno je tudi, da nove vsebine otrokom predstavimo od čim bolj konkretnega do manj konkretnega (prav tam).
Primeri didaktičnih pripomočkov in materialov:
~ »mali prostor« je igra danske psihologinje Lili Nielsen, ki izboljša nepravilno držo telesa. Prostor je napolnjen z različnimi materiali, ki imajo zvočni učinek, so različnih oblik in visijo s stropa ali so na steni. Pripomočki, ki so tudi različnih struktur in barv, so nameščeni z elastiko, da jo otroci lahko povlečejo k sebi. S tem se krepijo mišice, prav tako pa razvijajo prostorsko orientacijo (Nielsen, 1993).
~ multisenzorne igrače (npr. senzorna svetlikajoča žoga, ki se zasveti, kadar jo odbijemo od površine. Otrok razvija motoriko in vizualni sistem (Šilc, Kramberger, Prajndl, Šumak in Donaj, 2019).
~ PINK komunikacija
~ knjiga v škatli (knjiŠka) je način pripovedovanja zgodb, ki vključuje škatlo in dodane resnične predmete, ki so uporabljeni v zgodbi. Na primer: pri zgodbi Žiga špaget gre v širni svet so bili uporabljeni resnični špageti, avtorica A.
Kermauner (2014; Kermauner in Plazar, 2019) pa jo je še dodatno prilagodila tako, da je povečala tisk in zapisala zgodbo z brajico.
~ kamišibaj
~ prilagojena besedila in knjige, ki predstavljajo besedilo s preprostimi besedami in ilustracijami (Kermauner in Plazar, 2019).
5.2 Prilagoditve dela za slepe in slabovidne otroke ali otroke z okvaro vidne funkcije
Delo s slepim oziroma slabovidnim otrokom je potrebno skrbno načrtovati in jim omogočati veliko spodbud pri raziskovanju in drugih dejavnostih. Pri slepih otrocih ni učenja s posnemanjem kot pri drugih otrocih, zato jih učimo uporabljati druga čutila.
Učinkovita metoda je učenje preko dotika (lahko potipa predmet/človekov obraz).
Varnost jim zagotavljajo rutinske dejavnosti, prav tako tudi postavitev predmetov, ki naj bodo vedno na istem mestu, da jih lahko najdejo (Navodila h Kurikulu za vrtce v
21
programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami, 2003).
Pri gibanju so slepi otroci večkrat pasivni, čeprav čutijo potrebo po gibanju.
Pomembno jih je še dodatno motivirati, da bodo željni izvajanja različnih gibalnih elementov, kar lahko dosežemo tudi s pomočjo dejavnosti v vodi ali naravi. Vsako dogajanje jim besedno opišemo (prav tam).
Otroci s primanjkljajem vida imajo zelo radi dejavnosti, povezane z umetnostjo, pri katerih izbiramo materiale živahnejših barv. Pri delu s slabovidnimi otroki in slepimi otroki je priporočljivo veččutno učenje, kar lahko dosežemo s pripovedovanjem zgodb, ki jih predstavimo tako, da jih lahko otroci zaznajo z uporabo različnih čutil.
Omogočimo jim tudi, da čim več dejavnosti izvedejo samostojno. Razvijanje orientacije pri slepih in slabovidnih otrocih je zato velikega pomena, da se lahko čim bolje znajdejo sami (prav tam).
Primeri didaktičnih pripomočkov in materialov:
~ čutne knjige,
~ knjige v brajici (primer slikanice v Braillovi pisavi: Zakaj so zebre progaste?),
~ tipanke, ki so prilagojene slikanice za slepe in slabovidne otroke,
~ kamišibaj, prilagojen slepim in slabovidnim otrokom, ki je narejen tako, da omogoča tipanje slik,
~ knjiga v škatli (Kermauner in Plazar, 2019).
5.3 Prilagoditve dela za otroke z govorno-jezikovnimi motnjami
Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami bodo lažje sodelovali in sledili poteku dogodkov, če bodo v času vodenih dejavnosti čim bližje odraslemu. Vzgojitelj lahko otrokom večkrat ponovi povedano in tako ugotavlja, ali so razumeli navodila. Otroci se bodo ob tem počutil slišane in bodo raje sodelovali. V pomoč so lahko tudi avdiovizualni pripomočki. Ker imajo nekateri otroci poleg govorno-jezikovnih motenj tudi težave na gibalnem področju, je vzgojitelj pozoren, ali se vključujejo v te dejavnosti. V nasprotnem primeru jih motivira, da počasi napredujejo tudi na tem področju (Navodila h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami, 2003).
22
Za napredovanje na govorno-jezikovnem področju so učinkovite vaje dihanja in pihanja, ki jih naj odrasla oseba z otroki večkrat izvaja. Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami se med seboj razlikujejo glede na komunikacijske sposobnosti, zato mora odrasla oseba komunikacijo prilagajati posameznemu otroku in ga pri govoru ne popravljati. K besednemu izražanju ga vzgojitelj spodbuja s pripovedovanjem zgodb (prav tam).
Pri govorno-jezikovnih motnjah sta ključni njihovo zgodnje odkrivanje in zgodnja logopedska obravnava. V Sloveniji otroci s 5. letom starosti opravijo preventivni logopedski pregled, s katerim ugotovijo morebitne motnje na področju govora, jezika in komunikacije (Kermauner in Plazar, 2019).
Primeri didaktičnih pripomočkov in materialov:
~ PINK: podporna in nadomestna komunikacija,
~ spletne in mobilne aplikacije za nadomestno komunikacijo,
~ slikovno gradivo (Kermauner in Plazar, 2019).
5.4 Prilagoditve dela za gibalno ovirane otroke
Otroke z gibalno oviranostjo se naj vključuje v vse dejavnosti v okviru njihovih zmožnosti. Če pri tem potrebujejo pomoč, jo naj priskrbi odrasla oseba oziroma vzgojitelj. Pomoč je lahko že to, da otroka potiskamo z vozičkom ali pa da odrasla oseba z otrokom v naročju pleše skupaj z otrokovimi vrstniki. Vse dejavnosti izvajamo z upoštevanjem fizioterapevtskih priporočil (Navodila h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami, 2003).
Tako kot pri otrocih z govorno-jezikovnimi motnjami je potrebno tudi gibalno ovirane otroke spodbujati h komunikaciji. Velik poudarek mora vzgojitelj dati na nebesedno komunikacijo. Če se otroci počutijo varne, bo tudi njihov napredek hitrejši in učinkovitejši (prav tam).
Pri otrocih z gibalno oviranostjo so poleg zmanjšane možnosti gibanja prisotne tudi pomanjkljivosti na področju senzomotorike. Pri izboljšanju teh sposobnosti uporabljamo didaktične pripomočke, slikanice in druge materiale, ki naj bodo na
23
mestu, kjer jih otrok zlahka doseže brez pomoči odraslega. S tem krepimo njegovo samostojnost (prav tam).
Otroci, ki so gibalno ovirani, morajo prav tako imeti možnost za raziskovanje in igro kot otroci brez teh motenj. Odrasli morajo poskrbeti, da so v vrtcu urejeni prehodi, ki otroku z vozičkom omogočajo dostop do vseh elementov (prav tam).
Primeri didaktičnih pripomočkov in materialov:
~ prilagoditev literature (večji tisk, pomoč pri namestitvi knjige),
~ bralna mizica,
~ masažni komplet: pripomoček, ki vsebuje masažnike v obliki živali. Masirata se lahko glava ali obraz, s čimer se spodbuja proprioceptivni sistem (Šilc, Kramberger, Prajndl, Šumak in Donaj, 2019),
~ prilagojena pisala, mize in drugi podobni pripomočki (Kermauner in Plazar, 2019).
5.5 Prilagoditve dela za otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja so otroci, ki imajo odločbo o usmerjanju v osnovno šolo s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo oziroma so otroci, ki kažejo pomanjkljivost na različnih področjih učenja. V pomoč pri branju otrokom s primanjkljaji na posameznih področjih učenja prilagodimo besedilo tako, da je le-to natisnjeno na papirju pastelnih barv. Tisk naj ne bo ležeč in naj ne vsebuje velikih črk, povedi naj bodo krajše, ilustracije pa postavljene nad besedilom.
Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja potrebujejo veliko več časa za branje in razumevanje besedila kot drugi vrstniki, zato jim le-tega zagotovimo (Kermauner in Plazar, 2019).
Obstaja že veliko prilagojenih knjig za otroke, ki imajo težave z razumevanjem jezika (disleksijo). Tak primer je na primer slikanica O kljunčku, avtoric Mateje Gačnik in Lidije Križnar, ki je hkrati tudi poučna knjiga, saj govori o premagovanju strahu (prav tam).
24
5.6 Prilagoditve dela za gluhe in naglušne otroke
Gluhi ali naglušni otroci govor spremljajo tudi z očmi, kar pomeni, da je zanje zelo pomembno, da so vedno blizu tistega, ki govori. Odrasla oseba si naj med govorom ne zakriva ust ali obraza. Govor naj bo primernega tempa, razločen in dovolj glasen.
Vzgojitelj naj čim večkrat uporablja avdiovizualne pripomočke (Navodila h Kurikulu za vrtce v programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami, 2003).
Ker imajo otroci z okvaro sluha pogosteje težave z ohranjanjem ravnotežja, damo poudarek vajam ravnotežja. Spodbujamo tudi razvoj govoril, in sicer z vajami pihanja in dihanja (prav tam).
Primeri didaktičnih pripomočkov in materialov:
~ PINK;
~ prilagojena besedila oziroma knjige, ki omogočajo lažje branje in razumevanje prebranega. To imenujemo lahko branje (Haramija, 2017);
~ knjige v slovenskem znakovnem jeziku (npr. priredba Mojca Pokrajculja) (Kermauner in Plazar, 2019);
~ zvočna sestavljanka = lesena sestavljanka, ki spodbuja otrokovo motoriko in sluh, saj spoznava zvoke, ki jih glasbila, ki so prikazana na kosih sestavljanke, oddajajo. Otrok uri tudi koordinacijo oko – roka (Šilc, Kramberger, Prajndl, Šumak in Donaj, 2019).
5.7 Prilagoditve dela za dolgotrajno bolne otroke
Dolgotrajno bolnim otrokom je potrebno glede na specifičnost bolezni in glede na njihove potrebe zagotoviti prilagojene dejavnosti. Odrasla oseba naj dolgotrajno bolnim otrokom prilagaja tako izvajanje kot trajanje dejavnosti. Ob upoštevanju individualnosti otroka, njegovih sposobnosti in značilnosti bolezni se prilagodi tudi vsebino in vrsto didaktičnih pripomočkov (Adamek idr., 2017).
Strokovni delavci, ki imajo stik z dolgotrajno bolnimi, morajo biti seznanjeni s tem, kar otrok lahko počne in česar ne sme, da se mu zdravstveno stanje ne poslabša. Ko vemo, kaj posamezni otrok sme, ga s pozitivno naravnanostjo spodbujamo, da sodeluje pri dejavnostih, ki jih zmore (prav tam).
25
Dolgotrajno bolni otroci so lahko bolj občutljive narave, lahko se večkrat srečujejo s strahom in težje vzpostavljajo komunikacijo. Odrasla oseba jih naj potolaži, ko le-ti tolažbo potrebujejo. V času nege in hranjenja pa jim mora dati tudi možnost zasebnosti (prav tam).
Kljub temu da otroci v določenih situacijah ne morejo sodelovati enako kot njihovi vrstniki, naj vseeno pomagajo pri dejavnosti (npr. pripravljajo elemente za športne dejavnosti). S tem prispevamo k temu, da se počutijo sprejete in koristne. Skupino otrok, v katero je vključen dolgotrajno bolan otrok, naj vzgojitelj obvesti in seznani z njegovo boleznijo. Le-to naj stori ob podpori pravljic ali iger, kjer otroci spoznavajo drugačnost (prav tam).
Ker je dolgotrajno bolan otrok zaradi zdravniških pregledov ali slabega počutja večkrat odstoten iz vrtca, je naloga odraslega, da ohranja stik z otrokom oziroma z njegovimi starši (prav tam).
5.8 Prilagoditve dela za otroke z avtističnimi motnjami
Otroci z avtističnimi motnjami se od drugih vrstnikov razlikujejo na področjih komunikacije in socialnih odnosov, poleg tega pa se pojavljajo razlike pri senzomotoriki in na kognitivnem področju. Vzgojitelj naj pri otrocih z avtističnimi motnjami spremlja vsako namero komunikacije. Prav tako pa naj okolje spodbuja njihovo komunikacijo. Pomembno je, da odrasla oseba otroke nauči, da prepoznajo svoje ime in se nanj odzovejo. Vsa navodila, ki so namenjena skupini, otrokom z avtističnimi motnjami povemo še enkrat natančno in direktno njim. Za lažje pripovedovanje jim omogočimo pripovedovanje s pomočjo slik, fotografij in podobno, s čimer jim olajšamo razumevanje. S slikovnim gradivom lahko otrokom povemo, kako si bodo po vrsti sledili dogodki v dnevu (Cotič Pajntar idr., 2017) .
Težave se pri otrocih z avtističnimi motnjami kažejo tudi pri socialni interakciji, ki jih lahko odrasla oseba zmanjšuje s situacijami, kjer se otroci učijo posojanja in deljenja predmetov, ali s socialnimi zgodbami (prav tam).
Pri otrocih z avtističnimi motnjami je senzorna občutljivost pretirana, šibka ali pa kombinacija obojih. V dopolnitvah Navodil h Kurikulumu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami za otroke z avtističnimi motnjami (2017, str. 11) so avtorji senzomotorično
26
občutljivost opredelili z naslednjimi besedami: »Je sposobnost urejanja in organiziranja čutnih vtisov. Omogoča nam učinkovite interakcije z okoljem in predmeti.« Težave v nezaželenem vedenju se kažejo bolj pri otrocih z avtističnimi motnjami, ki imajo že sicer pomanjkljivosti pri komunikaciji. Ker otroci z avtističnimi motnjami pogosto ne vedo, kaj želimo od njih, jim moramo to jasno sporočiti. Pravila, navodila naj odrasla oseba sporoča na miren način, lahko jih podpre tudi z vizualnimi podporami. Ob neželenem vedenju naj odrasla oseba odkrije, zakaj se je le-to pojavilo in nato načrtujejo, kako bi to vedenje spremenili (prav tam).
Otroci z avtističnimi motnjami lahko za igro izberejo manjše število igrač. Njihova igra lahko vsebuje manj simbolne igre. Odrasla oseba jim lahko pomaga usvojiti igralne veščine, in sicer tako, da jim demonstrira, kako naj uporablja določeno igračo (otroci bodo posnemali), ponudi pa jim naj tudi mirnejšo dejavnost (prav tam).
Primeri didaktičnih pripomočkov in materialov:
~ vizualni pripomočki;
~ socialne zgodbe s slikami ali preprostimi stavki, katerih cilj je opisati neko situacijo ali spretnost na razumljiv, preprost način (Gray, 2000). Zelo uporabne so pri vzpostavitvi dnevne rutine (Cotič Pajntar, 2017);
~ PECS (v angleščini: Pictures Excange Communication System) je metoda, pri kateri otroci odgovarjajo sogovorniku s pomočjo slike (izmed množice slik, otrok pokaže na tisto, ki predstavlja njegov odgovor). Posebej se uporablja pri skupini otrok z avtističnimi motnjami pa tudi pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju (Kermauner in Plazar, 2019).
5.9 Prilagoditve dela za otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami
Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami so s svojim vedenjem velikokrat moteči za druge osebe v prostoru, vendar je pomembno, da smo do njih strpni. Poleg tega moramo v času motečega vedenja z njimi vzpostaviti fizični ali čustveni kontakt.
Otroke moramo opozoriti na ustreznejše vedenje. V primeru nevarnosti, ki bi lahko ogrozila katero koli osebo, mora odrasla oseba odločno posredovati. Prav tako naj bo pozorna na morebitne znake, ki napovedujejo moteče vedenje in otroku še pravočasno preusmeriti pozornost na drugo dejavnost. Najučinkoviteje je, da smo do
