Z Wilcoxon testom smo ugotovili statistično pomembne razlike: ocene učiteljev o doživljanju stresa na začetku šolskega leta, ob redovalnih konferencah ter na koncu šolskega leta se med seboj statistično pomembno razlikujejo. Najvišji stres doživljajo učitelji ob zaključku šolskega leta (M = 3,77), nekoliko manj stresa ob začetku šolskega leta (M = 3,32), najmanj stresa pa ob redovalnih konferencah (M = 2,84).
Izračunali smo še povezanost med posameznimi ocenami stresa v različnih delih šolskega leta.
Ugotovili smo, da je povezanost med učiteljevo oceno doživljanja stresa na začetku leta ter učiteljevo oceno stresa ob redovalnih konferencah pozitivna in srednje močna (r = 0,50), povezanost med oceno o doživljanju stresa na začetku in ob zaključku leta je pozitivna in srednje močna (r = 0,47). Doživljanje stresa ob redovalnih konferencah in ob zaključku leta je pozitivna in srednje močna (r = 0,53). Vse povezave so pozitivne in srednje močne, kar pomeni, da tisti učitelji, ki stres občutijo na začetku šolskega leta, stres občutijo čez celotno šolsko leto.
Nekoliko višja je povezava med doživljanjem stresa ob redovalnih konferencah ter ob zaključku leta, kar lahko povežemo s podobnimi nalogami učitelja ob redovalni konferenci in ob zaključku leta (sestanki, poročila, ocenjevanje ipd.).
11
Začetek šolskega leta Ob redovalnih konferancah Konec šolskega leta Ni stresa Komaj zaznaven stres Zaznaven stres Dokaj velik stres Zelo velik stres
95
Tudi P. Žerdin (2010) je v svoji raziskavi ugotovila podobno, v raziskavi so namreč učitelji odgovarjali na vprašanje, kateri mesec doživljajo največ stresa. Kar 78 % jih je odgovorilo, da je to junij, sledil pa je maj s 28,6 % in september s 27,6 %. Rezultate lahko povežemo tudi z našimi ugotovitvami glede najpomembnejših stresorjev, saj so učitelji navedli, da jih najbolj obremenjujejo delovna obremenjenost (veliko administrativnega dela, premalo cenjen poklic, obsežni učni načrti, obseg učiteljevega dela …), ki je gotovo najbolj prisotna ob koncu leta.
Tudi številni avtorji navajajo (npr. Dunham, 1992; Fengler, 2007; Kyriacou, 2011; Youngs, 2001), da so učitelji najbolj obremenjeni z ocenjevanjem, pretirano birokracijo, sestanki, pomanjkanjem časa …, konec šolskega leta pa so te aktivnosti neizogibne.
Pomislek, ki bi ga dodali naši analizi, je, da so učitelji anketo reševali v maju ter juniju, kar je ravno ob koncu šolskega leta. V tistem trenutku so lahko torej najbolj iskreno ocenili svoje stanje, ostala obdobja pa so ocenili samo po spominu, kar poveča tveganje, da je ocena včasih popačena in se razlikuje od ocene obremenjenosti v realnem času. Zanimivo bi bilo zbrati ocene obremenitev v različnih delih leta ter primerjati rezultate, ki bi lahko pokazali realnejšo sliko.
Z vrednostjo Kullbackovega preizkusa 2Î smo preverili, kako pomembne so razlike med spoloma v doživljanjem stresa na začetku šolskega leta, ob redovalnih konferencah ali na koncu šolskega leta. Preizkus je pokazal, da razlike niso statistično pomembne, torej moški in ženske zaznavajo podobno stopnjo stresa v različnih delih šolskega leta. Sicer pa opažamo, da učitelji iz vzorca ob začetku šolskega leta doživljajo nižji stres kot učiteljice – 42,9 % učiteljev je poročalo, da stresa ne doživljajo oz. doživljajo komaj zaznaven stres, medtem ko tako nizek stres doživlja le 22 % učiteljic (razlika sicer ni statistično značilna), o visoki stopnji stresa pa poroča 44,9 % učiteljic in le 14,3 % učiteljev. Podoben trend je opazen tudi ob redovalnih konferencah in ob zaključku šolskega leta, kar podrobneje prikazuje tabela 43.
Tabela 43: Strukturna tabela razlik med spoloma v doživljanju stresa v različnih delih leta 13.4 SPOL IN OCENA STRESA TER STRESOGENI FAKTORJI
Na raziskovalne vprašanje 11b, ali obstajajo razlike med spoloma v povprečni oceni doživljanja stresa ter v povprečni oceni doživljanja pomembnosti stresogenih faktorjev na delovnem mestu, smo odgovorili s hipotezo 3, da ženske doživljajo večji stres kot moški.
Ob upoštevanju predpostavke o homogenosti varianc je t-test za neodvisne vzorce pokazal statistično nepomembne razlike med moškimi in ženskami glede ocene stresa (t = 0,448, g = 210, α = 0,335) .
V vzorcu proučevanih učiteljev lahko vidimo, da je sicer ocena stresa v povprečju nekoliko višja pri ženskah (M = 3,40) kot pri moških (M = 3,29), kar je v skladu s predhodnimi spoznanji,
96
da so v današnji družbi vloge žensk še vedno bolj povezane z zasebnim (družinskim) življenjem, moške vloge pa z javnim (Kanjuo Mrčela, 1996, v Selinšek, 2004). Ženska na račun opravkov v družini porablja prosti čas, ji ga lahko zmanjka za sproščanje, ukvarjanje s športom, počitek ali druge sproščujoče aktivnosti, kar vpliva na višjo stopnjo stresa (Selinšek, 2004).
Prav tako je šolsko delo polno socialnih interakcij in čustveno zahtevno (Jelenkovič, 1999), kar pomeni, da je ženska kot učiteljica ter hkrati mati izpostavljena celodnevnim pritiskom.
Učiteljsko delo od nje zahteva, da se v prostem času doma pripravi na pouk in načrtuje delo, kar zahteva zbranost in dovolj časa, kar je lahko pogost izziv. Ženske naj bi bile stresu bolj izpostavljene prav zaradi večje čustvenosti (Poraj, 2011). Ugotovitve so torej v skladu s predvidevanji.
Iz tabele 41 lahko razberemo, da ženske doživljajo višjo stopnjo stresa kot moški (43,9 % jih doživlja visok ali zelo visok stres v primerjavi z 28,6 % moških) Razlike med spoloma sicer niso statistično pomembne, najverjetneje tudi zaradi tako velike razlike v številu sodelujočih moških in žensk.
Tabela 44: Strukturna tabela ocene stresa po posameznih stopnjah glede na spol Stopnje stresa Moški Ženske
f f % f f %
Zelo nizek stres 0 0 1 0,5 Nizek stres 1 14,3 12 5,7 Zmeren stres 4 57,1 107 50,5 Visok stres 1 14,3 86 40,6 Zelo visok stres 1 14,3 6 2,8
Statistična analiza ni pokazala statistično pomembnih razlik v povprečni oceni pomembnosti stresogenih faktorjev vedenje in motiviranost učencev (t = -0,528; g = 210; α = 0,598), odnosi in vedenje staršev (t = - 0,384; g = 210; α = 0,702), odnosi s sodelavci (t = 0,084; g = 210; α = 0,933), odnosi in vedenje vodstva (t = -0,982; g = 210; α = 0,327), šolski sistem (t = 0,188; g = 6,170; α = 0,857), ekološki pogoji in opremljenost šole (t = 0,470; g = 210; α = 0,639) ter delovna obremenjenost (t = -0,714; g = 210; α = 0,476) glede na spol.
97
Graf 15: Opis vzorca glede na povprečne ocene doživljanja stresa pri posameznih