Dosedanje raziskave o usposobljenosti učiteljev za delo z otroki s posebnimi

Učitelji in drugi šolski strokovni delavci so tisti, od katerih je v največji meri odvisno uresničevanje inkluzivne politike, meni Kavklerjeva (2011). Imajo najpomembnejšo vlogo pri zagotavljanju prilagojenega in motivacijskega učnega okolja (Kavkler, 2009). Razredni učitelj z določenim otrokom preživi največ časa in ga poleg staršev najbolje pozna. Od njegove pripravljenosti in usposobljenosti je zato v veliki meri odvisen uspeh učencev s PP v razredu (Končar, 2005).

V preteklosti je bil učitelj predvsem posredovalec znanja v najširšem pomenu besede in je lahko bil osredotočen predvsem na kurikul in njegovo izvajanje, danes pa mora biti učitelj tudi natančen pedagoški diagnostik, ustvarjalen in fleksibilen organizator raznolikih učnih priložnosti in reflektivni praktik (Magajna in drugi, 2008).

Stališča razrednih učiteljev v eni od raziskav (Peček, Čuk, Lesar, 2005) so pokazala, da je odgovornost za vključitev učencev s PP močno pogojena z načelnim odnosom učiteljev do vključevanja OPP v redno osnovno šolo, ki pa ni ravno pozitiven.

Drugačnega mnenja so avtorji Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v RS 2011 (Košir in drugi, 2011), ki pravijo, da je stališče učiteljev do vključevanja OPP v redne oddelke šol, ki izvajajo izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo in prilagojene izobraževalne programe, ali v šolske oddelke s prilagojenimi programi, kjer izvajajo prilagojene izobraževalne programe, večinoma pozitivno. Negativno stališče učiteljev

in staršev do vključevanja v redne ali prilagojene oddelke šol beležijo le pri slepih in gluhih otrocih ter pri otrocih z avtističnimi motnjami.

Da smo lahko zadovoljni s pripravljenostjo vrtcev in šol za sprejem OPP (naklonjenost, pripravljenost prilagoditi jim delo), se strinja tudi Opara (2005). Meni pa, da bo potrebno več storiti za to, da bomo za delo z OPP vsaj minimalno usposobili vzgojiteljice oziroma učiteljice na vseh ravneh izobraževanja in zagotovili ustrezen strokovni kader.

Cencič in Opara (2011) razlagata, da so učitelji v rednih oddelkih pogosto obremenjeni z mislijo, kako bodo drugi otroci sprejeli OPP, kako naj organizirajo vzgojno-izobraževalni proces, da bo prilagojen ne le drugačnemu otroku, ampak vsakemu otroku posebej. V teh primerih se učitelji pogosto čutijo dodatno obremenjeni oziroma menijo, da za dodatno delo niso dovolj strokovno usposobljeni.

Tudi Bratoževa (2004) razlaga, da učitelji sami integraciji ne nasprotujejo, vendar pa slabo poznajo zakonodajo s tega področja in so slabo pripravljeni na delo z učenci s PP. Učitelji, ki so vrsto let svoj posel profesionalno in povsem kompetentno opravljali, so naleteli na področje, ki ga ne poznajo.

Velik problem pri uresničevanju integracijskih nalog šole je, da razredni učitelji premalo poznajo učenca, ki ga dobijo, še posebej pa to, da učitelji nimajo dovolj možnosti, da bi se kljub pozitivnemu odnosu do integracije nanjo strokovno in dejavno pripravili. Ta priprava bi lahko potekala v obliki seminarjev, hospitacij v konkretnih vzgojno-izobraževalnih situacijah ali kot strokovna obravnava učencev s PP, skozi različne delavnice ter dostopnost do izbrane strokovne in didaktične literature (Lebarič, Kobal Grum, Kolenc, 2006).

Veliko učiteljev se po pomoč zateče k šolskim svetovalnim delavcem in specialnim pedagogom (Bratož, 2004; Cencič, Opara, 2011). Mnogi se izobražujejo sami in iščejo primerne seminarje strokovnega izpopolnjevanja (Cencič, Opara, 2011). Vendar je potreben proces, da se bo učitelj dodatno izobrazil za delo z OPP in sam pri sebi spremenil določena stališča. Tako bi se proces izobraževanja moral začeti že na dodiplomskem študiju, da bi se učitelji s tem srečali že med študijem (Bratož, 2004).

Učitelji sami kot zelo pomembno (kar 96 %) ocenjujejo nadaljnje strokovno izobraževanje strokovnih delavcev, ki poučujejo OPP, kar naj bi izvajale podporne institucije (prav tam).

Učiteljica razrednega pouka (Trampuš, 2004), ki je imela v rednem oddelku šole gibalno ovirano učenko, pravi, da je vsako novo znanje za učitelja dobrodošlo in v veliko pomoč pri delu.

Iz empirične raziskave (Valenčič Zuljan, Vogrinc, Cotič, Fošnarič, Peklaj, 2011) je razvidno, da si učitelji želijo pridobiti precej dodatnega znanja s področja dela z OPP.

V študijske programe za izpopolnjevanje učiteljev za delo z učenci in dijaki s PP je bilo v letih od 1999/2000 do 2008/2009 vključenih kar 763 udeležencev (Defektološka dokvalifikacija – 214, Program za pridobitev specialno-pedagoške izobrazbe za učitelje in vzgojitelje otrok z motnjami vedenja in osebnosti – 388, Program za izpopolnjevanje vzgojiteljic in vzgojiteljev ter učiteljic in učiteljev za delo z otroki in mladostniki s PP – 161) (Košir in drugi, 2011).

Novljan (2008) meni, da je potrebno vztrajati na dodatnem izobraževanju učiteljev za delo z OPP v razredu, da bodo lahko tako hitreje opozorili na težave, ko se pojavijo, in bodo znali ustrezno prilagoditi delo v razredu, da bodo učenci imeli dobre možnosti za napredovanje.

Vendar pedagoški delavci iz prakse opozarjajo, da je zlasti na srednjih šolah izobraževanje in usposabljanje strokovnega osebja na področju dela z dijaki s PP neurejeno in prepuščeno ozaveščenosti in »dobri volji« vodstva šol. Tako menijo, da so učitelji premalo usposobljeni za delo z OPP, tako za poučevanje v oddelku kot za izvajanje DSP (Munih, Debeljak, Berlot Koncut, Mavrič Čefarin, 2010).

Kljub temu da je v zadnjih petnajstih letih tisoče učiteljev obiskovalo različne oblike daljših in krajših izpopolnjevanj na fakultetah in drugih ustanovah, projektih ESS itd., se spremembe na področju šolanja učencev s PP dogajajo počasi. Sprememb žal ne moremo doseči le z zagotavljanjem povečanega števila izobraževanj za učitelje ter strokovnimi in materialnimi pogoji, saj je potrebno na novo pridobljena znanja uvesti tudi v praksi (Kavkler, 2011).

Nekaterim avtorjem (npr. Golob, 2011) se pesimistično in morebiti realistično dozdeva, da je do prave, resnično inkluzivne šole, zlasti pa do inkluzivne družbe v Sloveniji, še dolga pot.

Gre za zelo kompleksen družbeni pojav, katerega razvoj ni šel, kot bi pričakovali, k bolj odprti družbi, pač pa se je z recesijo, ki je bolj kot ekonomska kriza vrednot, ustavil. Pokazale so se vse razpoke v sistemu, ki niti še ni prav zaživel, saj v praksi niti ni bilo pravih pogojev niti dovolj informiranih in tovrstno izobraženih učiteljev. Obstajajo le posamezni primeri dobre prakse, ki temeljijo na posebej zavzetem angažiranju posameznih vodstev šol in učiteljev.

Pri uresničevanju inkluzije je to najverjetneje ključno, saj normativna ureditev ni zagotovilo za implementacijo idej. To področje morda še ni povsem sistemsko ustrezno urejeno.

Nekateri strokovnjaki (npr. Peček, Čuk, Lesar, 2005) priporočajo, da bi bilo nujno prevetriti obstoječi sistem izobraževanja učiteljev. Povezati bi ga bilo treba z usposabljanjem specialnih

pedagogov. Prihodnji učitelji bi morali v svojem rednem usposabljanju pridobiti tudi defektološka in interkulturna vedenja in izkušnje. Vse dokler specialisti za posamezna področja vstopajo ločeno in vsak zase v šolski prostor, ne moremo razmišljati o šoli kot inkluzivni instituciji.

2.4. USPOSOBLJENOST ŠOLSKIH SVETOVALNIH DELAVCEV ZA DELO Z