Pogoji za inkluzijo

Implementacija inkluzije je zahteven in dolgotrajen izobraževalni proces s številnimi ovirami na vseh nivojih šolskega sistema. Gre za občutljivo področje s številnimi zagovorniki in nasprotniki, zato je uspešna le takrat, ko je dobro načrtovana in uresničena z vsemi možnimi strokovnimi in materialnimi viri. Inkluzija terja stalno spreminjanje prakse, te spremembe pa zmorejo le tisti strokovni delavci, ki imajo pozitivna stališča do sprememb in do vključevanja OPP in imajo tudi potrebna ekspertna znanja in strategije za odkrivanje in obravnavo OPP ter dobro sodelujejo v timu (Kavkler, 2010).

Da je spreminjanje šole v smislu večje inkluzivnosti in uspešnega dela z učenci s posebnimi potrebami dolgotrajen proces, ki po svoji naravi zahteva timsko delo, meni tudi Tancigova

(2008b). Inkluzivno šolanje namreč ni stvar ali odgovornost samo učitelja, ampak vseh na šoli in skupnosti, kateri pripada.

Tudi Pataftova (2010) poudarja, da bodo rezultati inkluzije odvisni predvsem od uspešnega sodelovanja vseh vključenih. Če želimo izpeljati inkluzijo, moramo pripraviti in zagotoviti vse, kar tako vključevanje zahteva. Zelo pomembno je, kako je izpeljan prehod med osnovno in srednjo šolo ter kako je pripravljena srednja šola, ki sprejme tega dijaka. Potrebno je usposobiti tudi učitelje, ravnatelje, svetovalne delavce in vse, ki se bodo pri delu srečevali z OPP. Veliko morajo vedeti o značilnostih teh otrok, zato si morajo potrebno znanje pridobiti.

Šolska politika držav Evropske unije je inkluzivno usmerjena, med državami pa so precejšnje razlike (European Agency for Development in Special Needs Education, 2003). Na primer na Nizozemskem in v Litvi so sredstva za izobraževanje OPP vezana na posameznega otroka.

Starši se odločijo, v kateri šoli se bo otrok šolal, in tista šola dobi sredstva za njegovo šolanje.

Inkluzija praviloma ne prispeva k zmanjšanju stroškov šolanja OPP, saj morajo strokovni in materialni viri slediti otrokom v šolo, v kateri se šolajo. Večjo pozornost pa je treba posvetiti iskanju virov v okolju (Kavkler, 2008b).

Že od leta 1980 so nekatere države Evropske unije opredelile specialne šole kot vire pomoči rednim šolam, ki vključujejo OPP. Del dejavnosti specialnih šol so spremenili v centre strokovnih in materialnih virov, potrebnih za uspešno vključevanje OPP. Spreminjanje namembnosti specialnih ustanov je proces, ki terja precej časa, vendar je pogoj za uspešno vključevanje OPP v redne šole (European Agency for Development in Special Needs Education, 2003).

Pri nas so v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 54/2000, s spremembami št. 118/2006, 3/2007, 52/2010, 58/2011) posebej opredeljeni tudi materialni pogoji ter fizična pomoč, ki vključuje stalnega ali začasnega spremljevalca. V skladu z navodili za prilagojeno izvajanje programov in v skladu s prilagojenimi programi, je OPP potrebno prilagoditi prostor in pripomočke, ki jih mora zagotoviti ustanovitelj javnega zavoda, če jim ti niso zagotovljeni kako drugače.

Šole, ki izvajajo vzgojo in izobraževanje po programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, katere v rednih oddelkih obiskujejo OPP, v času, odkar zakon (ZUOPP) obstaja, niso uspele zadostiti vsem pogojem, ki jih le-ta narekuje. V empirični raziskavi, v kateri so učitelje in ravnatelje spraševali o šolskih prostorskih pogojih za izvajanje programa s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za posamezne skupine OPP, so

ugotovili, da ti niso najboljši. Podobni rezultati so se pokazali tudi pri kakovosti opreme (Košir in drugi, 2011). Rutar (2010) sicer ugotavlja, da je za uspešno inkluzijo najmanj problemov velikokrat ravno pri razumevanju in izpolnjevanju okoljskih pogojev.

Končar in Pretnar (2005) sta ugotovili, da sta sodobna šolska zakonodaja in programska zasnova dober temelj za inkluzivno izobraževanje, ne pa tudi zagotovilo za njegovo uspešno uresničevanje v praksi.

V mnogih državah, ki imajo z integracijo bogate izkušnje, ugotavljajo, da samo s spreminjanjem zakonov ne moremo doseči zaželenih učinkov in da je uspešnost šolskih sprememb odvisna od vključevanja in sodelovanja učiteljev ter od njihove strokovnosti (Bratož, 2004).

Ob hitrih in sodobnih spremembah sem tudi sama zasledila, da je v osnovnih in srednjih šolah začelo primanjkovati defektologov oziroma specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, ki naj bi bili specializirani za delo z osebami s posebnimi potrebami. To so na spletnih straneh začele objavljati tudi posamezne šole, npr. Osnovna šola Nazarje, kjer so zapisali, da se je

»potreba po specialnem pedagogu v osnovni šoli pojavila tudi kot pogoj za čim uspešnejše vključevanje otrok s posebnimi potrebami« (http://www.os-nazarje.si/index.php?option=com_

content&view=article&id=153 &Itemid=148). Razlike v inkluzivnosti posameznih šol niso torej le v tradiciji ter danih materialnih in prostorskih pogojih, ampak tudi v človeških potencialih (Opara, 2007).

Če želimo doseči ustrezno, stimulativno klimo, da lahko sledimo načelom in ciljem vzgoje in izobraževanja OPP, moramo v ta proces vključiti celotno šolsko skupnost: ravnatelja, razrednika, učitelje, ki v oddelku poučujejo, svetovalne delavce, razredno skupnost, ostale učence na šoli in starše. Če izpustimo le eno komponento, ne moremo več govoriti o optimalnih pogojih (Nojič, 2005).

Tudi drugi avtorji (Lebarič, Kobal Grum, Kolenc, 2006) se strinjajo, da je dejavnik, ki največ prispeva k socialno-integracijski vlogi vrtca in šole, dobro medsebojno sodelovanje učiteljev in vzgojiteljev ter socialnih pedagogov in drugih strokovnjakov na posameznih šolah in v vrtcih. Hkrati pa je zaviralni dejavnik boljše socialne integracije otrok s posebnimi potrebami v vrtec in šolo slabše sodelovanje posameznih šol in vrtcev s posebnimi šolami in zavodi s tega področja.

Številni strokovnjaki so prepričani, da sta uspešna učna in psihološka pomoč OPP odvisni od uspešne komunikacije, odločitev in dejanj odraslih, še zlasti učiteljev, staršev ter

strokovnjakov, kot so psihologi, logopedi, specialni pedagogi, fizioterapevti. Za svetovanje, sodelovanje ter timsko delo je potrebna uspešna komunikacija (Schmidt, 2001).

Raziskave kažejo, da imajo OPP veliko koristi, če so vključeni v programe v rednih šolah, vendar le takrat, ko so te dobro pripravljene za delo z njimi. Sama želja in izjava, da je šola pripravljena na tako delo, še ne jamči, da bodo otroci uspešni, starši zadovoljni, učitelji in drugi delavci v šoli pa bodo imeli občutek, da so naredili nekaj dobrega in koristnega (Rutar, 2010).

2.3.3. Vzgojno-izobraževalni programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno