V Sloveniji je zakonsko gledano glasbeno izobraževanje otrok s posebnimi potrebami (med njimi so tudi otroci z AS) slabo urejeno. Zakon o glasbenih šolah (2006) ne predvideva nobenih prilagoditev za otroke s posebnimi potrebami in se tega področja sploh ne dotakne. Vendar pa se z rastjo števila otrok z MAS na splošno povečuje tudi število otrok z MAS, ki se želijo in se glasbeno izobražujejo. Otroci, ki so tako na osnovni šoli deležni dodatne strokovne pomoči, ki jim je določena glede na Zakon o usmerjenju otrok z posebnimi potrebami (2011), v glasbenem izobraževanju ne prejmejo nikakršne dodatne strokovne pomoči.
Na eni strani to pomeni dodatno breme za otroka in njegovo družino, na drugi strani pa za učitelja, ki otroka sprejme v svoj razred. Odgovornost za otrokovo glasbeno pot tako prevzame glasbeni pedagog, kar v praksi pomeni podobno, kot da bi v osnovni šoli odgovornost za otrokovo izobraževanje in učenje nosil učitelj, brez vsakršne strokovne podpore.
Seveda to ne pomeni, da otrok z MAS v glasbenem šolstvu ni. Velika večina glasbenih učiteljev se srečuje z otroci s posebnimi potrebami (Peklaj, 2010, v Zadnik in Bajs, 2020), med katerimi je nedvomno določene delež tudi otrok z MAS oziroma z AS.
Glasbeni pedagogi v Sloveniji svojo izobrazbo pridobijo na Akademiji za glasbo. Glede na predmetnik in seznam izbirnih predmetov za študijsko leto 2019 in 2020, imajo študentje na voljo zgolj en izbirni predmet (trajajoč en semester), ki zajema glasbeno pedagoško delo z otroki s posebnimi potrebami (Spletna stran Akademije za glasbo UL, 2020). Predmeta seveda ne izberejo (ne morejo izbrati) vsi študentje, kar pomeni, da se le določen delež glasbenih pedagogov sploh seznani z vsebinami, povezanimi z delom z učenci s posebnimi potrebami.
Pri delu z vsemi skupinami otrok s posebnimi potrebami učitelji v glasbenih šolah ter ravnatelji glasbenih šol bolj ali manj prepuščeni sami sebi in je njihovo delo odvisno povsem od lastnih interesov in sposobnosti (Smolej Fritz, 2010, v Zadnik in Bajs, 2020). Lahko le ugibamo, koliko otrok z MAS zaradi svojega motečega socialnega vedenja in neobičajne komunikacije izpade iz sistema glasbenega izobraževanja (izziv je že sam sprejemni preizkus) ter koliko glasbenih pedagogov se pomoči trudi poučevati učence z MAS, pa pri tem nimajo nikakršne pomoči in podpore.
V Sloveniji sicer najdemo nekatere primere dobre prakse pri vključevanju otrok z MAS v glasbeni izobraževalni sistem. Najbolj dejavni sta Glasbena šola Krško in Glasbeni center DoReMi na Bledu, najdemo lahko še kakšen primer glasbene šole, ki delo prilagodi otroku s posebnimi potrebami.
36
Glasbena šola Krško je med glasbenimi šolami, ki najbolj dejavno vključujejo otroke z MAS verjetno edina javna glasbena šola – vključuje otroke z različnimi posebnimi potrebami, temu je namenila tudi poseben oddelek (Glasbena šola Krško, 2020). Glasbeni center DO RE MI se posebej osredotoča na vključevanje otrok z MAS. Otroci so vključeni v različne dejavnosti šole na različnih oddelkih. Po načelih inkluzije uspešno sodelujejo pri raznih skupinskih projektih z vsemi učenci in so enakovredno vpleteni v dogajanje šole (N. Piber, osebna komunikacija, 10.3.2020).
Lep projekt vključevanja in predstavitve dela otrok z MAS je projekt Fantom iz opere (Piber, 2020). Vendar pa osamljeni primeri glasbenih šol, ki se na lastno pest trudijo vključevati otroke z MAS nikakor niso dovolj – potrebna je sistemska ureditev področja.
37
EMPIRIČNI DEL
1. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Osebe z AS imajo najpogosteje najvidnejše primanjkljaje na področjih komunikacije, socialne interakcije ter specifičnih ritualov in ozkih interesnih področij. Pri naslavljanju teh težav so se kot uporabne izkazale mnoge verbalne in slikovne tehnike, pa tudi glasbene aktivnosti ter terapija z glasbo ali strukturirane glasbeno-terapevtske tehnike – ugotovitve raziskav nakazujejo, da glasba dodatno okrepi pozitivne spremembe uporabljenih tehnik pri osebah z MAS na področjih komunikacije in socialne interakcije (Kern in Aldridge, 2006, v Finnigan in Star, 2011; Poto in Dougherty,2011; Sharda idr.,2018; K. Simpson in D. Keen, 2011; Hillier idr., 2011). Otroci z AS imajo glasbene sposobnosti pogosto enake ali višje od nevrotipičnih otrok (Lapuh, 2020), vendar pa v slovenskem glasbenem izobraževalnem sistemu zanje ni predvidenih prilagoditev pouka ali dodatne strokovne pomoči, kljub temu, da število otrok z MAS, vključenih v glasbeni izobraževalni sistem, raste. Nedvomno bi bilo to število še dosti višje, če bi v glasbenih šolah delovale tudi podporne strokovne službe, ki bi z otroki delale na področjih komunikacije in socialne interakcije. Vendar pa je to področje potrebo bolje raziskati in najti načine, s katerimi bi bilo mogoče izvajati dodatno strokovno pomoč v glasbeni šoli ter preveriti, kakšne spremembe na šibkih področjih oseb z AS (torej predvsem na področjih komunikacije in socialne interakcije) se pri tem pojavljajo ter kakšno vlogo ima pri tem glasba kot močno področje.
2. CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Cilj raziskave je ugotoviti, kakšne spremembe na področjih komunikacije in socialne interakcije začne kazati otrok z AS, ob tem ko se vključuje v pouk skupinskega glasbenega pouka na glasbeni šoli ob spremljanju in uporabi določenih strategij komunikacije in izboljšanja socialne interakcije.
Pri tem je pomembno razmerje med krepitvijo močnega področja (glasbenih sposobnosti) ter zmanjševanjem primanjkljajev, značilnih za AS.
Širši cilj je tudi raziskati, ali je za primer tega dečka izvedljivo in primerno obiskovanje programa glasbene šole ob izvajanju dodatne strokovne pomoči socialne pedagoginje pri skupinskem glasbenem pouku, ter razmišljati o prilagoditvah, ki bi jih potrebovali, da bi otroke z AS, ki kažejo ekvivalentne glasbene sposobnosti nevrotipičnim otrokom v glasbenih šolah, lahko vključili v redne programe javnih glasbenih šol.
RV1: Kakšne spremembe v komunikaciji kaže otrok z AS pri skupinskem pouku v glasbeni šoli, ki jih lahko pripišemo uporabi izbranih strategij socialno-pedagoškega dela z njim?
RV2: Kakšne spremembe v socialnih veščinah kaže otrok z AS pri skupinskem pouku v glasbeni šoli, ki jih lahko pripišemo uporabi izbranih strategij socialno-pedagoškega dela z njim?
38
RV3: Ali se spreminja komunikacija in socialna interakcija otroka z AS izven skupinskega pouka v glasbeni šoli (v drugih socialnih okoljih) po kontinuirani uporabi izbranih strategij socialno-pedagoškega dela z njim?
RV4: Kako se spreminjajo razmerja med močnimi in šibkimi področji otroka z AS tekom socialno-pedagoškega dela z njim?
3. RAZISKOVALNI PRISTOP IN METODA
V raziskavi je uporabljen kvalitativni pristop, saj je namen raziskovanja podrobno opisovanje, kontekstualno razumevanje in razlaganje pojava ali osebe, kar je značilno za kvalitativno raziskovanje (Vogrinc, 2008). Ker je raziskava osredotočena na podrobno spremljanje, razlaganje in razumevanje vedenja ene osebe, je smiselna uporaba raziskovalne metode študije primera z nekaterimi značilnostmi akcijskega raziskovanja, saj so v naravni prostor vnesene nekatere nove strategije dela, opazovani pa so odzivi na vnašanje teh strategij (prav tam). Uporabljen je tudi krožni proces sistematičnega opazovanja, analize opazovane situacije, implementacije novih strategij in opazovanja sprememb ob vnesenih strategijah, ki je značilen za akcijsko raziskovanje (Stringer, 2008). Znotraj metode študije primera so uporabljene tehnike delno strukturiranega intervjuja, opazovanje z aktivno udeležbo raziskovalca, video analizo, analiza dnevniških zapisov in ocenjevalnih lestvic.