OTROK Z ASPERGERJEVIM SINDROMOM V GLASBENI ŠOLI Magistrsko delo

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

SOCIALNA PEDAGOGIKA

Veronika Rogelj

OTROK Z ASPERGERJEVIM SINDROMOM V GLASBENI ŠOLI Magistrsko delo

Ljubljana, 2020

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

SOCIALNA PEDAGOGIKA

Veronika Rogelj

OTROK Z ASPERGERJEVIM SINDROMOM V GLASBENI ŠOLI A CHILD WITH AN ASPERGER SYNDROME IN A MUSIC

SCHOOL Magistrsko delo

Mentor: dr. Tomaž Vec

Ljubljana, 2020

3

ZAHVALA

Za izkazano pomoč ter usmeritve pri izdelavi magistrske naloge, se zahvaljujem mentorju dr.

Tomažu Vecu. Hvala za Vaše usmerjanje pri izoblikovanju načrtov za raziskovanje ter za strokovno podporo pri izvajanju in pisanju magistrske naloge.

Zahvaljujem se moji družini in prijateljem, ki so budno spremljali moje delo in me ob tem bodrili ter spodbujali. S svojim zanimanjem za moje delo sta mi vedno znova vlivali moč in zaupanje vase.

Posebna zahvala Ivici, ki je spremljal vsak korak nastajanja naloge, od prve ideje do zadnje pike.

Hvala za izkazano podporo in opogumljanje v ključnih trenutkih.

“Without deviation from the norm, progress is not possible.”

― Frank Zappa

POVZETEK

Otroci z Aspergerjevim sindromom se pogosto soočajo s primanjkljaji na področjih komunikacije in socialne interakcije, zaradi katerih je njihova komunikacija ter vzpostavljanje stikov z drugimi osebami neobičajno glede na socialno okolje, kar jim pogosto otežuje vključevanje v vrstniške skupine in sodelovanje pri raznih prostočasnih aktivnostih. Kljub temu, da je v Sloveniji sistem javnega glasbenega šolstva na dokaj visokem nivoju, je vključevanje otrok s posebnimi potrebami v javne glasbene šole še neurejeno področje, ki se ga zakoni in pravilniki na področju glasbenih šol ne dotikajo – izgleda kot da otroci s posebnimi potrebami v glasbi ne obstajajo. Vendar pa preko pogovorov z glasbenimi pedagogi lahko hitro ugotovimo, da v praksi to ne drži – učitelji se pri delu srečujejo z otroki s posebnimi potrebami, vendar pa pri tem niti učenci niti učitelji niso deležni nikakršne strokovne pomoči.

V svoji magistrski nalogi sem raziskala področja, na katerih imajo otroci z AS pogosto primanjkljaje ter te povezala z ugotovitvami študij o glasbenih sposobnostih oseb z AS ter dokazanimi pozitivnimi vplivi, ki jih ima glasba na osebe z AS. V lastni raziskavi sem opazovala spremembe na področju socialne interakcije in komunikacije pri otroku z AS ob izvajanju tehnik in strategij na področjih komunikacije in socialne interakcije med urami skupinskega glasbenega pouka na glasbeni šoli. Spremembe so se pojavila predvsem pri pogostosti navezovanja stikov z vrstniki, podaljšanemu času dialogov, manj pogostimi in izstopajočimi posebnostmi pri govoru, deljenju svojih strahov in potreb ter premagovanju občutkov sramu pri nastopanju pred vrstniki.

Nekatere spremembe so se v zmanjšanem obsegu pojavile tudi v drugih življenjskih situacijah, izven glasbenih dejavnosti. Izkazalo se je, da je glasba dečkovo močno področje, ki se je v času spremljanja pri skupinskem glasben pouku še utrdilo in razvilo. Nasprotno pa se je na večini dečkovih šibkih področij pokazalo nekaj pomembnih sprememb, ki kažejo na zmanjšanje dečkovih primanjkljajev ter izboljšanje njegovih komunikacijskih in socialnih veščin ter s tem lažje vključevanje v vrstniško skupino ter šolske in interesne (v tem primeru glasbene) aktivnosti.

Ključne besede:

ABSTRACT

Children with Asperger's syndrome often show difficulties at their communication and social interaction areas. These make their ways of communicating and interacting quite unusual in relation to the social context, which hinders their ability to fit in with their peers and take part in leisure activities. Even though the Slovenia music education system is quite well established, special needs area is not discussed in the rulebooks and laws – it seems as if children with special needs do not exist in musical context. However, when discussing the issue with music pedagogues it becomes clear that children with special needs to take part in music schools, but neither are they of the teachers entitled to any expert help.

In my thesis, I researched most common areas of weaknesses for children with Asperger's syndrome and linked them to the research of musical abilities of people with Asperger's syndrome and to studies, which enlighten the effects of music on people with Asperger's syndrome. In my own research, I observed the changes a child with Asperger's syndrome showed while using some communication and social interaction techniques and strategies during music lessons with his study class. There were some significant changes in making contacts with peers and extended, longer conversations, less frequent and intruding communication patterns, gained ability of sharing emotions of fear and needs, and feeling ashamed while preforming in front of his class. Some of the changes also appeared in other environments, outside musical activities. Music proved to be the boy’s area of strength, which grew during music lessons. On the other hand, some important positive changes were visible in the boy’s weaker areas that point towards reducing his difficulties and enhancing his communication and social skills, and therefore being accepted by his peers and taking part in curricular and leisure time (in this case musical) activities.

Key words:

Kazalo

UVOD ... 8

TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 9

1.MOTNJE AVTISTIČNEGA SPEKTRA ... 9

1.1Opredelitev motenj avtističnega spektra ... 9

1.2Značilnosti oseb z MAS ... 10

2.ASPERGERJEV SINDROM ... 11

2.1Opredelitev ... 11

2.2Zgodovina ... 12

2.3Značilnosti... 13

2.4Področje socialne interakcije ... 14

2.5Področje komunikacije ... 16

2.6Stereotipni vzorci vedenja in specifični interesi ... 19

2.7Pridružene motnje ... 20

2.8Razlike in podobnosti med Aspergerjevim sindromom in visoko funkcionalnim avtizmom ... 20

3.STRATEGIJE ZA DELO Z OSEBAMI Z MAS ... 22

3.1Področje komunikacije ... 23

3.2Področje socialne interakcije ... 24

3.3Uveljavljeni programi in metode ... 25

3.4Močna področja ... 27

4.VPLIV GLASBE NA OSEBE Z MAS ... 28

5.1Glasbena terapija z otroki z MAS ... 30

5.OSEBE Z AS IN NADARJENOST ZA GLASBO ... 32

6.OTROCI Z MAS V GLASBENEM IZOBRAŽEVANJU ... 33

6.1Glasbeno izobraževanje otrok z MAS v Sloveniji ... 35

EMPIRIČNI DEL ... 37

1.OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 37

2.CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 37

3.RAZISKOVALNI PRISTOP IN METODA ... 38

3.1Raziskovane osebe ... 38

3.2Postopek zbiranja podatkov ... 39

3.3Opis instrumentov ... 40

3.4Opis postopka obdelave podatkov ... 40

4.REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 41

4.1 RV1: Kakšne spremembe v komunikaciji kaže otrok z AS pri skupinskem pouku v glasbeni šoli

ob uporabi izbranih strategij socialno-pedagoškega dela z njim? ... 41

4.2 RV2: Kakšne spremembe v socialnih veščinah in socialni interakciji kaže otrok z AS pri skupinskem pouku v glasbeni šoli, ob uporabi izbranih strategij socialno-pedagoškega dela z njim? ... 50

4.3 RV3: Ali se spreminja komunikacija in socialna interakcija otroka z AS izven skupinskega pouka v glasbeni šoli (v drugih socialnih okoljih) ob uporabi izbranih strategij socialno- pedagoškega dela z njim? ... 56

4.4 RV4: Kako se spreminjajo razmerja med močnimi in šibkimi področji otroka z AS pri skupinskem glasbenem pouku tekom socialno-pedagoškega dela z njim? ... 58

5.UPORABLJENE STRATEGIJE IN TEHNIKE ... 61

6.RAZISKOVALNA REFLEKSIJA IN VLOGA RAZISKOVALKE ... 65

ZAKLJUČEK ... 67

LITERATURA ... 69

PRILOGE ... 74

8

UVOD

Otroci z Aspergerjevim sindromom (v nadaljevanju AS) najpogosteje kažejo atipične vzorce vedenja na področjih socialne interakcije, komunikacije in stereotipnega vedenja ter ozkih interesnih področij (Baron-Cohen, 2008). Posebnosti v komunikaciji, nerazumevanje sporočil v socialnih situacijah in neobičajni vedenjski vzorci so oblike vedenja, ki pridejo do izraza v interakciji z drugimi osebami ter pri delovanju v skupinah. Pri tem imajo otroci z AS, ki so vključeni v redne osnovne šole, možnost ustrezne strokovne pomoči na teh področjih, ki jo zagotavlja šolska strokovna služba. Tovrstna pomoč pa v glasbenih šolah ni predvidena (Zakon o glasbenih šolah, 2006) kljub temu, da število otrok z AS, ki se vključujejo v glasbene šole, raste (Peklaj, 2010, v Zadnik in Bajs, 2020). Pri tem so specifike dela z učenci preložene na ramena učiteljev v glasbeni šoli, katerih izobraževanje pa zajema komaj kaj vsebin s področja poučevanja otrok s posebnimi potrebami (Spletna stran Akademije z glasbo UL, 2020). Raziskovanje na področju otrok s posebnimi potrebami (med njimi otrok z Aspregerjevim sindromom) je v Sloveniji, glede na objavljene študije, še v začetnih fazah in o tem ni pridobljenih veliko podatkov.

Vendar pa nekatere tuje študije jasno nakazujejo visoke sposobnosti oseb z AS za glasbo ter na drugi strani pozitivne spremembe na šibkih področjih oseb z AS, ki so jih strokovnjaki dosegali z glasbenimi dejavnostmi. Zato se bom v svoji raziskavi osredotočila predvsem na spremembe na področjih komunikacije in socialne interakcije, ki jih bom opazovala pri dečku z AS ter jih povezala s predhodnimi ugotovitvami na področjih vpliva glasbenih dejavnosti in glasbene terapije na osebe z AS ter sposobnosti oseb z AS na glasbenih področjih.

9

TEORETIČNA IZHODIŠČA

1. MOTNJE AVTISTIČNEGA SPEKTRA

1.1 Opredelitev motenj avtističnega spektra

M. Macedoni-Lukšič (2009) v kategorijo motenj avtističnega spektra (v nadaljevanju MAS) uvršča Kannerjev avtizem (t.i. 'klasični avtizem'), Aspergerjev sindrom in pervazivno razvojno motnjo – neopredeljena, ter jih opiše kot »kompleksne razvojne motnje, ki se kažejo predvsem kot kakovostno spremenjeno vedenje na področju socialne interakcije, besedne in nebesedne komunikacije in imaginacije.« (prav tam, str. 27)

Raziskovanje motenj avtističnega spektra (v nadaljevanju MAS) se je začelo v 40-ih letih prejšnjega stoletja. Leo Kanner ter Hans Asperger sta sicer ne vedoč en za drugega izdala študiji o otrocih, ki so imeli primanjkljaje na socialnem in komunikacijskem področju, medtem ko so bile kognitivne sposobnosti pri večini povprečno ali dobro razvite. Kasnejše študije njunih del so pokazale, da je najverjetneje Kanner opazoval več otrok s klasičnim avtizmom (imenovanim tudi Kannerjev avtizem), Asperger pa z drugo motnjo avtističnega spektra, ki jo je leta 1981 Lorna Wing (prav tako pomembna avtorica na področju AS) poimenovala 'Aspergerjev sindrom' (Baron- Cohen, 2008).

V prejšnjem stoletju je veljalo, da je oseb z MAS relativno malo, a se ta slika sedaj spreminja – vedno več je oseb, ki so diagnosticirani z eno od motenj avtističnega spektra. Ta porast lahko pripišemo premiku v pojmovanju motenj v obliki spektra, boljšemu prepoznavanju znakov teh motenj ter dodajanju nekaterih podskupin (Aspergerjev sindrom in atipični avtizem) (Baron- Cohen, 2008). V Sloveniji točnih uradnih podatkov o pogostosti MAS nimamo, vendar pa strokovnjaki ocenjujejo, da je ima MAS približno 1% otrok (Macedoni-Lukšič, 2020, v Habe in Sicherl Kafol, 2020).

Enoznačnega odgovora na vprašanje o izvoru MAS še ne poznamo, vendar pa študije kažejo na kompleksno etiološko ozadje motenj tega spektra, ki so že same po sebi zelo heterogene.

Pomembno vlogo igrajo genske predispozicije, poznamo pa še vrsto virusnih, toksikoloških in alergijskih dejavnikov, ki lahko vplivajo na pojavnost MAS, ter nekatere dejavnike, ki izhajajo iz prehranskega neravnovesja (Schmidt, Schmidt in Schmidt, 2017).

Prvi znaki se pri otrocih z MAS se lahko pojavijo že pri starosti 2 – 3 let, motnje pa trajajo vse življenje, vendar se ob pravi podpori osebe z MAS lahko do velike mere prilagodijo in naučijo ustrezno delovati v njihovem okolju, zato so pogosto sposobne samostojnega življenja v odraslosti (Macedoni-Lukšič, 2009).

10 1.2 Značilnosti oseb z MAS

M. Macedoni-Lukšič navaja tri širša področja primanjkljajev, ki so značilna za osebe z MAS:

področje socialnih interakcij, komunikacije ter ozko usmerjenih interesov in stereotipnih ponavljajočih vedenj (Macedoni Lukšič idr., 2009). B. D. Jurišič (2006) navaja enaka specifična področja težav otrok z AS, ki jih zbere v dve triadi primanjkljajev. Prva triada zajema primanjkljaje na področju socialnih stikov, komunikacije ter empatije, druga triada pa ozka področja zanimanja, ponavljajoče vedenje in 'otočke izoliranih sposobnosti'.

Značilna vedenja, ki jih lahko prepoznamo pri osebah z MAS, variirajo od zelo težkih oblik motenj na eni strani spektra, do skoraj neopaznih primanjkljajev na drugi strani. Na socialnem področju so najpogostejši pokazatelji nagnjenost k samotarstvu, nezanimanje za druge osebe, neobičajna uporaba očesnega stika, težave pri prepoznavanju čustev drugih, težave pri predvidevanju primernega vedenja v dani situaciji, ipd. Na področju komunikacije je pogosta eholalija, neologizmi (namesto vsakdanjih besed uporabljajo učene, zapletene besede), dobesedno razumevanje govora, zapoznelost v govornem razvoju (to za osebe z Aspergejevim sindromom ne velja) ter neprimerna uporaba govora glede na socialni kontekst. Pri osebah z MAS so pogosti repetitivni motorični gibi (udarjanje, mahanje z rokami, vrtenje, ipd.), sistematiziranje in kategoriziranje (npr. pri otrokovi igri – obsesivno postavljanje igrač v vrsto, krog, pare, skupinice), zavračanje sprememb, ter ozka področja zanimanja, ki jim posvečajo ogromno pozornosti.

Občasno imajo osebe z MAS podpovprečen IQ, pojavlja se samopoškodovalno vedenje ter hipersenzitivnost na določene zvoke, svetlobo, temperaturo, okuse, vonje in teksture (Baron- Cohen, 2008).

Pri osebah z MAS so pogosto prisotne tudi druge pridružene motnje, najpogostejše med njimi so motnja v duševnem razvoju, hiperkinetična motnja, epilepsija, specifične učne težave, anksiozne motnje, razpoloženjske motnje in depresija, vedenjske motnje, tiki, Tourettov sindrom, obsesivno kompulzivna motnja, motnje sluha in vida ter motnje senzorne integracije (Schmidt, Schmidt in Schmidt, 2017).

Osebe z MAS imajo kognitivne sposobnosti lahko podpovprečno, povprečno ali nadpovprečno razvite – pogosto je to odvisno tudi od pridruženih motenj (predvsem motnje v duševnem razvoju).

Vendar pa B. Jurišič (2006) pri tem opozarja, da pogosto visoki kognitivni potenciali pri otrocih z MAS ne zagotovijo ujemajočih učnih dosežkov. Njihove težave so namreč največkrat najbolj izrazite ravno na področju vsakodnevnih opravil ter veščin obvladovanja vsakdanjih življenjskih situacij – prilagajanje nanje in njihova nepredvidljivost pogosto predstavlja veliko oviro, ki jo večinoma lahko premagajo le s sistematičnim načrtovanjem.

Otroci z MAS so glede na njihove težave lahko po diagnozi usmerjeni bodisi v šole s prilagojenim programom, bodisi v šole s standardnim programom. Pri slednjih je običajno otroku zagotovljena neka vrsta strokovne pomoči na šoli, ki mora biti prilagojena otrokovim potrebam – nekateri otroci potrebujejo več pomoči na socialnem področju, drugi na govornem, tretji na učnem, itd. V kolikor

11

je pomoč organizirana enovito in prilagojeno otrokovim potrebam, je izid za otroka v standardnem učnem programu običajno zelo pozitiven (Jurišič, 2006). Vendar pa še vedno obstajajo primeri, ko učenci, dijaki in študentje izpadejo iz sistema, tudi zaradi nezmožnosti ali nepripravljenosti ustanove, da otroku omogoči prilagojene načine učenja (Baron-Cohen, 2008).

2. ASPERGERJEV SINDROM

2.1 Opredelitev

Aspergerjev sindrom (v nadaljevanju AS) je razvojna motnja, ki spada v skupino motenj avtističnega spektra in se odraža na področjih socialne percepcije in interakcije, besedne in nebesedne komunikacije, omejenega ali ponavljajočega vedenja ter specifičnih interesov (Bradshaw, 2013). Med osebami, diagnosticiranimi z MAS je kar 40% oseb z AS (Schmidt, Schmidt in Schmidt, 2017).

V preteklosti so Aspergerjev sindrom avtorji opredeljevali bodisi kot blago obliko avtizma, obliko avtizma pri osebah s višjimi intelektualnimi sposobnostmi, obliko avtizma z višjimi verbalnimi sposobnostmi ali 'socialno motivirano' obliko avtizma. U. Frith (2004) izpostavi tudi alternativno razlago AS kot motnje, popolnoma ločene od klasičnega avtizma, vendar glede na analize primerov in ugotovitve raziskav, tej razlagi ne pripiše dosti kredibilnosti. Enako meni L. Wing (2000). V diagnostičnih kriterijih ICD-10 in DSM-IV so za Aspergerjev sindrom navedeni simptomi, ki so na nekaterih področjih enaki simptomom pri klasični (Kannerjevi) obliki avtizma, na drugih področjih pa se ti simptomi razlikujejo (Woodbury-Smith in Volkmar, 2004).

AS je torej smatran kot ena od motenj na spektru avtističnih motenj – je samostojna motnja in ne le bolj ali manj izražen klasični Kannerjev avtizem, vendar pa ni popolnoma neodvisna motnja.

Nekatera področja težav so enaka področjem klasičnega avtizma, tudi doživljanje in vedenje oseb s Kannerjevim avtizmom in AS je lahko zelo podobno.

Med diagnostične kriterije za AS (Gillberg, 1991, v Attwood, 2007) spadajo področja socialne interakcije in težave pri neverbalni komunikaciji ter nekatere govorne in jezikovne posebnosti – torej verbalna komunikacija. Socialna interakcija je na nek način neustrezna (ravnodušnost do medsebojnih stikov, pomanjkanje razumevanja socialnih znakov, neprimerno socialno in emocionalno vedenje ter težave pri interakciji z vrstniki), neverbalna komunikacija je bodisi okrnjena ali pretirana (zmanjšana ali pretirana uporaba gest, toga ali neprimerna obrazna mimika, nerodna govorica telesa), govor pa je prav tako v večini primerov na nek način neobičajen (bodisi površen ali pretirano natančen, ekspresiven; značilno je tudi dobesedno razumevanje pomena stavkov, fraz).

V povezavi z etiološkim vprašanjem se avtorji večinoma strinjajo, da pri AS, tako kot pri vseh motnjah avtističnega spektra, ne moremo določiti jasnega vzroka za nastanek motnje, temveč k temu prispeva več so-vplivajočih dejavnikov. Schmidt, M. Schmidt in Schmidt (2017) omenjajo

12

genske vplive, virusne, toksikološke in alergijske dejavnike ter prehransko neravnovesje.

Obstajajo tudi laične špekulacije o vplivu cepljenja – te so znanstveno nepodprte (celo zavrnjene), a v javnosti še kako prisotne (tudi med starši oseb z MAS).

Tudi Patterson (2009) navaja vzroke, povezane z genskim zapisom staršev, neustreznim delovanjem imunskega sistema, prenasičenostjo telesa s težkimi kovinami (aluminij in živo srebro), raznimi anomalijami v delovanju prebavnih organov in črevesni flori, ipd. Veliko slednjih dejavnikov je posredno odvisnih od genskih predispozicij. Pogosti so primeri, ko tudi sorojenci oseb z MAS kažejo nekatere znake, podobne avtističnim, ali pa imajo tudi oni tovrstno diagnozo, kar zopet namiguje na pomemben prispevek genov.

2.2 Zgodovina

Aspergerjev sindrom je prvi opisal pediater Hans Asperger leta 1944 v svoji doktorski disertaciji Avtistična psihopatija pri otrocih – pisal je o štirih dečkih s socialnimi in komunikacijskimi težavami ter izrazitimi ozko usmerjenimi področji zanimanj, ki jih je obravnaval pri svojem delu (Attwood, 2007).

V 50-ih letih prejšnjega stoletja so se raziskovalci različnih sorodnih strok (pediatri, psihoanalitiki, otroški psihiatri, ipd.) veliko ukvarjali z otroci, ki so imeli težave na področju socialne interakcije in komunikacije: imeli so težave pri učenju, bili izključeni iz skupin, vidne so bile tudi nekatere težave pri čustvovanju in navezanosti, itd. Vse klinične slike opisanih otrok so bile podobne tistim, ki jih je opisoval Asperger (Wing, 2000).

Kljub temu, da je Asperger v svojem izvirnem besedilu za opis tega stanja uporabil izraz

»avtistična psihopatija«, je z ozirom na to delo termin 'Aspergerjev sindrom' relativno hitro dobil svoje mesto v kategorizaciji motenj avtističnega spektra. Prva je ta izraz uporabila L. Wing leta 1981. Z izrazom je želela opisati otroke, ki so imeli sicer podobne težave kot otroci z avtizmom, vendar so kazali željo po socialnih interakcijah ter niso imeli zapoznelega razvoja govora ali pa so bile težave na tem področju zelo minimalne (Attwood, 2007).

L. Wing je s svojim zapisom leta 1981 sprožila pravi plaz proučevanja avtizma in AS ter določanja primerne kategorizacije zanj. Izvorno je sicer AS opisala kot stanje na zgornjem delu spektra klasičnega Kannerjevega avtizma – predpostavlja, da je AS zgolj oblika avtizma, pri kateri so primanjkljaji bistveno blažji. Po objavi njenega dela so nekateri strokovnjaki poskušali dokazati, da je AS popolnoma ločena motnja, ki naj po njihovem mnenju ne bi bila povezana s klasičnim Kannerjevim avtizmom (imela naj bi drug izvor in bila bolj sorodna nekaterim motnjam s področja psihoz). V svojem kasnejšem delu (Wing, 2000) avtorica ne trdi več, da je AS le blažja oblika klasičnega avtizma in tako loči le-tega od AS, vendar poudari, da obe motnji spadata na isti spekter.

Avtorji so v zadnjih 40-ih letih veliko raziskav posvetili prav simptomatiki AS in postavljanju jasnih meja s klasičnim (Kannerjevim) avtizmom. Vendar pa je skupina oseb z MAS tako

13

heterogena, da je skoraj nemogoče najti raziskovalno skupino, ki bi zares predstavljala celotno populacijo. L. Wing (2000) opozarja, da so rezultati raziskav na tem področju pogosto nekonsistentni in dostikrat spregledajo krožnost diagnosticiranja in raziskovanja. Hkrati so rezultati izjemno odvisni od metode raziskovanja in interpretacije ter kategorizacije simptomov – avtorji so različne znake uvrščali v drugačne kategorije, ki se med seboj prekrivajo. Poleg tega so nekateri primanjkljaji oseb z AS (npr. motorične težave – nerodnost) tako bežni in prisotni le pri delu populacije, da je avtorica v dvomih, ali bi to sploh uvrstili med značilnosti ali še spada v območje nevrotipičnega, ne-patološkega delovanja.

Nekateri strokovnjaki (npr. Schopler, 1998, v Wing, 2000) so pri poimenovanju AS opozarjali na neprimerno rabo besede 'sindrom', glede na simptomatiko in glede na obstoječo psihiatrično kategorizacijo, ter predlagajo termin 'motnja'. V majhnem številu (predvsem tuje) literature zato lahko zasledimo tudi ta termin – Aspergerjeva motnja (ang. Asperger's disorder). Vendar pa je termin 'Aspergerjev sindrom' kljub tem opozorilom povsod v rabi po svetu, tudi glede na diagnostične kriterije ICD-10 in DSM-IV. V nedavno oblikovanih ICD-11 sta tako AS kot pervazivna razvojna motnja uvrščena znotraj kategorije motenj avtističnega spektra in ne ločeno (Reed idr., 2019).

2.3 Značilnosti

Na kognitivni ravni je za osebe z AS značilen povprečen ali nadpovprečen IQ (pri osebah s Kannerjevim avtizmom je ta lahko tudi podpovprečen), kljub temu, da Hans Asperger v svojem izvornem delu leta 1944 zapiše, da je se AS lahko pojavi tudi pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju (Wing, 2000). C. Church, S. Alisanski in Amanullah (2000) so na vzorcu 40 otrok z AS ugotovili IQ od 84 do 160. Povprečni IQ ob otrokovi diagnozi je bil 107, na ponovnem testiranju (do 2 leti po diagnozi) pa 122. Obstajajo tudi primeri otrok z AS, ki so opisani kot genialni na določenem področju oziroma imajo nekatere kognitivne funkcije (npr. spomnim) nadpovprečno razvite (Schmidt, Schmidt in Schmidt, 2017).

Govorni razvoj v otroštvu naj bi pri osebah z AS potekal brez zamika ali opaznih težav (pri osebah s Kannerjevim avtizmom je v otroštvu govor zapoznel ali na drug način okrnjen) (Wing, 2000).

Enako ugotavljajo tudi Church, Alisanski in Amanullah (2000) ter M. Macedoni-Lukšič (2006):

težave pri razvoju govora in uporabi jezika so minimalne ali nikakršne, nemalo je primerov, ko otrok z AS uporablja jezik na višjem nivoju kot njegovi nevrotipični¹ sovrstniki.

Primanjkljaji se pojavljajo predvsem na področju socialne interakcije (socialne veščine, prepoznavanje čustev in socialnega kontekste, ipd.), komunikacije (posebnosti pri govoru, neverbalni komunikaciji, uporabi jezika), značilne pa so tudi nekatere ritualizirane oblike vedenja ter ozko usmerjena področja interesov. Osebe se pogosto držijo nekaterih ritualov na vsakodnevni

1 Z izrazom ‘nevrotipični’ označujam osebe brez diagnoze MAS ali AS.

14

ravni ter so nagnjeni k natančnosti ter sistematiziranju vsakodnevnih opravil in dejavnosti. Pogosta so močna zanimanja za ozka področja (npr. za delovanje ur), ki so največkrat vezana na matematično-logična zaporedja, sisteme in strukture (Wing, 2000). Ta tri značilna področja primanjkljajev pri osebah z AS so podrobneje opisana v naslednjih poglavjih.

V nekaterih primerih je pri osebah z AS mogoče opaziti tudi rahle motorične težave (Wing, 2000), nerodnost ali težave s koordinacijo in ravnotežjem (Church, Alisanski in Amanullah, 2000).

Pogosta je tudi povišana senzorična občutljivost – npr. na glasne zvoke, močno svetlobo, določene materiale ali okuse – nekatere osebe jedo samo ozek nabor izbranih jedi in živil (Schmidt, M.

Schmidt in Schmidt, 2017).

Ker primanjkljaji pri otrocih z AS pogosto ne ovirajo njihovega delovanja v zelo veliki meri, je večina otrok z AS vključenih v redne izobraževalne programe, običajno imajo pri tem določene oblike dodatne strokovne pomoči. Redki so vključeni v prilagojene programe z enakovrednim ali nižjim izobrazbenim standardom. Zaradi heterogenosti skupine oseb z AS je težko zagotovo in natančno napovedati izid za otroka z AS. Nemalokrat se zgodi, da osebe z AS kljub večjim primanjkljajem v otroštvu, brez večjih težav nadaljujejo svoje izobraževanjem, dobijo zaposlitev in živijo popolnoma običajno življenje, nekatere osebe z manjšimi primanjkljaji v otroštvu pa kasneje niso sposobne samostojnega bivanja brez institucionalne ali družinske oskrbe in podpore (Wing, 2000).

2.4 Področje socialne interakcije

Kljub temu, da osebe z AS navadno želijo biti vključene v socialno okolje in si za to same prizadevajo (kar za osebe s Kannerjevim avtizmom ne velja), pa so lahko zaradi nerazumljenosti okolice in nerazumevanja kompleksnih zakonitosti socialnih odnosov izključeni iz skupin in skupnosti ter označeni za moteče in čudaške (Bradshaw, 2013).

C. Church, S. Alisanski in Amanullah (2000) pri vseh osebah z AS, ki so jih zajeli v raziskavi (N=40) ugotavljajo na nek način spremenjeno oziroma okrnjeno socialno funkcioniranje. Nihče od njih v otroštvu ni imel globljega odnosa z vrstnikom, njihovi starši poročajo, da nikoli niso prosili, da bi poklicali prijatelja ali se družili z njim. Njihovi pogovori so bili navadno vezani na ozko interesno področje za namen pridobivanja informacij, in nikoli kot vsakdanji klepet o vremenu, ipd. Otroci so bili v socialnih situacijah večinoma bodisi zelo zadržani, bodisi zelo neposredni, brez ozira na meje in socialni kontekst. Pogosto so blebetali o nepovezanih temah ali na invaziven način podajali neustrezne komentarje. Na splošno so se izredno težko postavili v vlogo drugega, narobe so interpretirali socialna sporočila, ali pa jih niso bili zmožni prepoznati. R.

Landa (2000) opozori še na primere, ko osebe z AS pri pogovoru niso upoštevale, da sogovornik nima vseh informacij, ki jih imajo oni v dani situaciji – niso zmogle prepoznati, da oseba za razumevanje potrebuje dodatna pojasnila ali predhodne obrazložitve konteksta sporočila. Tako osebe z AS pogosto govorijo s sogovornikom o temi, ki jo sami obvladajo na način, ki predpostavlja, da je znanje sogovornika o tej temi prav tako visoko.

15

K. Macintosh in C. Dissanayake (2006) sta ugotovili nižjo raven socialnih veščin pri otrocih z AS v primerjavi z nevrotipičnimi otroki glede na poročila staršev in učiteljev o njihovem vedenju v šoli in domačem okolju. Otroci z AS so nižje rezultate dosegali prav na vseh postavkah (sodelovanje, asertivno vedenje, samokontrola) ter višje rezultate na področju motečega vedenja (eksternalizirano vedenje, internalizirano vedenje ter hiperaktivnost). Tudi Chan idr. (2011) pri osebah z AS ugotavljajo nižje sposobnosti v veščinah socialne atribucije. Predvsem se te veščine nanašajo na prepoznavanje mentalnih in čustvenih stanj oseb v določenih socialnih situacijah (npr.

v risanih filmih, animacijah). Osebe v kontrolni (nevrotipični) skupini so premikajočim objektom v interakciji takoj pripisale ustrezna čustvena stanja (npr. so jezni, žalostni, v naglici), medtem, ko so osebe z AS v teh situacijah opisale zgolj fizične in mehanične premike objektov, pri tem so bili redki socialni znaki, ki so jih opisali, pogosto zakoreninjeni v nekih splošnih, predhodno naučenih rigidnih vlogah določenih likov. Poleg tega je bil v večini primerov odziv na socialno situacijo pri osebah z AS bistveno počasnejši kot pri nevrotipičnih osebah, kar lahko v življenjskih situacijah lahko vodi k napačnemu razumevanju in vtisu čudaškosti pri osebah z AS. Schmidt, M. Schmidt in Schmidt (2017) opozarjajo tudi na zelo 'blage' primere, ko je zgolj socialno neobičajno vedenje edini znak, na podlagi katerega je postavljena diagnoza: »Včasih pri osebi z AS motnja sploh ni diagnosticirana, dokler ob druženju z vrstniki ne opazimo znakov neustrezne socializacije, ko se takšen otrok ves čas igra sam in nima prijateljev.« (str. 153).

Tako Baron-Cohen in Wheelwright (2004) kot K. Rogers, Dziobek, Hassenstab, Wolf in Convit (2007) so ugotovili nižjo raven empatičnih sposobnosti pri osebah z AS v primerjavi s splošno populacijo. Slednji opozarjajo, da so osebe z AS na področju kognitivne empatije dosegle slabše rezultate (to zajema predvsem prepoznavanje in razumevanje nekaterih čustvenih znakov in izrazov), vendar pa za razliko od tega na področju emocionalne empatije dosegle enake rezultate kot kontrolna skupina – pri postavki 'osebne stiske' (ang. personal distress) so osebe z AS dosegle celo boljše rezultate kot jih je dosegla kontrolna skupina. V. Kocjančič (2018, str. 64) je v svoji raziskavi opisala empatično odzivanje deklice z AS: »učenka sicer prepozna, kdaj je nekdo žalosten ali slabe volje, ne razume pa zmeraj vzroka za tako počutje«.

Iz vseh omenjenih ugotovitev lahko sklepamo, da kljub temu, da osebe z AS pogosto socialnih znakov ne interpretirajo pravilno ali jih spregledajo, vseeno ob empatičnih socialnih interakcijah doživljajo običajna emocionalna stanja, kar absolutno ovrže nekatere poljudne špekulacije o prikrajšanosti v doživljanju čustev. Na to opozarja tudi B. D. Jurišić (2011): »Vzrok ni hladnost ali čustvena ploskost ali pomanjkanje motivacije, temveč predvsem pomanjkanje ustreznega pojmovanja čustev nasploh. Tako je bolj razumljivo, da o tem razmišljamo kot o neke vrste 'slepoti' kot pa o čustveni motnji.« (str. 5). Pomembno je namreč naše razumevanje nenamernosti nekaterih neprimernih odzivov oseb z AS, saj njihovo vedenje izvira iz nezmožnosti prepoznati nekatere socialne znake in nezmožnosti razbrati, kaj je v tem trenutku bolj primerno vedenje za določeno socialno situacijo in kaj manj primerno. V kolikor namreč na njihove (ne)odzive reagiramo čustveno (npr. z grajo, nepremišljenim ignoriranjem), smo onemogočili možnost, da razumemo

16

kako so oni videli situacijo. Primerneje je, da jim razjasnimo kakšen je bil socialni kontekst ter predstavimo, kakšno vedenje je v taki situaciji pričakovano in primerno.

C. Church, S. Alisanski in Amanullah (2000) navajajo, da se pri otrocih socialne veščine bistveno izboljšajo v obdobju adolescence. Za večino oseb z AS je socialno področje še vedno najšibkejše področje, a glede na težave v prejšnjih življenjskih obrobjih (v otroštvu), v manjši meri. Večina mladostnikov z AS ima najboljšega prijatelja, vendar ju večinoma združujejo skupni interes za specifično področje. Kot izstopajoče socialno vedenje se kažejo neprimerni komentarji glede na socialni kontekst, smeh v neprimernih situacijah, ki je pogosto izrazito glasen ter nenamerne žalitve. Pogosto so sposobni pravilno interpretirati čustvene izraze, vendar zgolj v kliničnem okolju, ne pa tudi v spontanih življenjskih situacijah. Večina jih sicer ima željo biti vključeni v skupine in odnose z vrstniki, vendar jim primanjkuje veščin, s katerimi bi to lahko dosegli. Enako mnenje izraža U. Frith (2004), ki meni, da prav želja po socialnih stikih in vključenosti v skupine loči osebe z AS od oseb s klasičnim Kannerjevim avtizmom – pogosto izrazijo željo po (več) prijateljih in partnerju, tako verbalno kot neverbalno.

Schmidt, M. Schmidt in Schmidt (2017) opisujejo primer mladostnika z AS, ki ima po mnenju njegovih staršev veliko prijateljev med sošolci, skupaj se družijo že od vrtca. Vsak dan, ko mladostnik pride iz šole domov, se takoj usede k računalniku in prek Skype-a komunicira s prijatelji ob igranju video iger. Menim, da je to lep primer, ki prikaže, da oseba z AS ima tendence po druženju, vendar hkrati zelo težko določimo, ali je vzrok za druženje želja po socialnih stikih ali zgolj igranje video iger.

Pomembno je upoštevati tudi pričakovanja in predstave, ki jih ima socialno okolje o osebah in do oseb z AS – ne zgolj širše okolje in skupnost, ampak tudi ožji družinski člani in strokovni delavci, ki delajo z otrokom. Haesman in Gillespie (2017) v svoji študiji opozorita na razliko v (samo)oceni sposobnosti oseb z AS: družinski člani so v veliki večini sposobnosti oseb z AS (sposobnosti prilagajanja, kognitivnih funkcij, prilagodljivosti na situacije, ipd.) ocenili slabše, kot so svoje sposobnosti ocenile osebe z AS. Torej so pričakovanja in predstave družinskih članov nižje, kot so pričakovanja in predstave oseb z AS o sebi, kar se je pokazalo predvsem na področju prilagodljivosti socialnim situacijam. Zanimivo je tudi, da je večina oseb z AS pravilno predvidela, da jih bodo njihovi družinski člani ocenili nižje kot so se sami, kar kaže na sposobnost prevzemanja perspektive drugega in pravilne ocene v relaciji s tem.

2.5 Področje komunikacije

Pri osebah z AS so lahko primanjkljaji v komunikaciji videti zelo blagi, saj jih pogosto kompenzirajo z visokimi kognitivnimi sposobnostmi. Vendar pa zaradi tega obstaja nevarnost nezadostne obravnave ter posledično zanemarjanje vplivov, ki jih ti primanjkljaji imajo na otrokovo učenje in življenje (Jurišič, 2011).

17

Otroci z AS imajo pogosto izjemno dobro razvit mehanski besedni spomin, kar pomeni, da si kompleksne 'učene' besede hitro zapomnijo in jih tudi spretno uporabljajo, pogosto pa se izkaže, da teh besed ne razumejo, ali pa je njihovo razumevanje deloma zmotno (Jurišič, 2011). R. Landa (2000) omenja podobno rabo 'velikih' besed, ki so pogosto uporabljena v povsem primernem tematskem kontekstu. Vendar pa osebe z AS ne razumejo nekaterih pravil uporabe zapletenejših stavčnih struktur in jih zato ne uporabljajo fleksibilno, s prilagajanjem na druge kontekste, temveč rigidno – zgolj v formi, v kateri so jih memorizirali. Avtorica pri tem opozori na pomen razvijanja pragmatičnih verbalnih sposobnosti oseb z AS: njihov govorni jezik lahko sprva zveni zelo učeno in na visoki ravni, a je pragmatično gledano na zelo nizki ravni – izkaže se, da ga osebe neprimerno uporabljajo v vsakdanjih novih situacijah, v katerih bi morali verbalno strukturo poenostaviti in rahlo prilagoditi. Vendar pa je ravno pragmatična dimenzija govornega jezika bolj pomembna pri socialnih interakcijah ter v vsakdanjem življenju, zato vsakršna nespretna raba bistveno vpliva na celostno komunikacijo. Bistveno je učenje pravil, veščin in načinov oblikovanja komunikacije (verbalne kot neverbalne) na način, da jo prikrojimo glede na lingvistični kontekst situacije in glede na praktičen namen komunikacije. Pogosto namreč prav zapletene forme otežujejo razumevanje sporočil, ki jih poskušamo prenesti, zato je potrebno stavčne strukture in izbor besed poenostavljati, kar za osebe z AS lahko pomeni velik izziv.

Kljub teži veščin pragmatične komunikacije in pomembnosti le-teh za uspešno vključevanje oseb z AS, je prav ta dimenzija pogosto spregledana ali podcenjena pri diagnosticiranju, posledično pa oseba ne dobi primerne podpore na tem področju. R. Landa (2000) navaja, da je večina testov osredotočenih na slovnična pravila ter na besedni zaklad, kjer osebe z AS dosegajo povprečne rezultate, vendar pa se v vsakodnevnih situacijah odrežejo bistveno slabše in to je del komunikacije, ki je za čim bolj uspešno vključevanje v socialno okolje najbolj pomemben.

Pri osebah z AS je pogosta težava tudi nezmožnost verbaliziranja lastnih misli in občutkov.

Pogosto se zgodi, da lahko iz otrokovih neverbalnih znakov razberemo, da nam nujno hoče nekaj povedati, vendar se pri tem zatika, ne najde besed in ne dokonča stavkov. To še posebej pride do izraza, ko je otrok vznemirjen (bodisi negativno ali pozitivno) in ne zna opisati kaj se v njem dogaja in kaj je te občutke sprožilo (Schmidt, Schmidt in Schmidt, 2017).

V povezavi z neposrednostjo komunikacije V. Kocjančič (2018) izpostavi izjemno mero iskrenosti deklice z AS: »Ima izjemen občutek za poštenost in hudo reakcijo na 'krivico'. Vse pove po pravili i v vseh situacijah pove čisto vse do potankosti, četudi to ni primerno – vse, kar so se doma pogovarjali, vse kar e slišala, videla, naredila. Učenka je zelo iskrena, nikoli ne laže in je brez 'dlake na jeziku'; zmeraj bo povedala kar misli, čeprav je to za ljudi okoli nje večkrat neprijetno.«

(str. 64).

Kot je opisano na zgornjem primeru, osebe z AS pogosto občutljive vsebine posredujejo zelo neposredno, tudi v situacijah, ko je zaželena velika mera vljudnosti in uporaba metafor, nakazovanj, posrednih sporočil – pogosto namesto vljudnostnih vprašanj nagovorijo z direktnimi napotki ali komentarji ter s tem nenamerno izpadejo kot nevljudni in žaljivi (Landa, 2000). C.

18

Church, S. Alisanski in Amanullah (2000) navajajo, da imajo osebe z AS pogosto težave z interpretiranjem neverbalnih znakov – mimiko obraza, gest, telesne drže in drugih telesnih gibov.

Pogosti so pogovori s samim seboj, tudi pogovore z drugo osebe pogosto začnejo nenadoma, brez pozdrava in v obliki daljšega monologa o izbrani temi. Starši poročajo tudi o mnogih primerih, ko otrok nekaj govori, a s tem ničesar ne pove – njegove besede niso umerjene k nekemu bistvu ali namenu. R. Landa (2000) še omeni, da je namen komunikacije pri AS le redko pozdravljanje druge osebe ali bežen klepet, pogostejše je izražanje svojih misli o določeni temi (v obliki monologa) ali zadovoljevanje svojih potreb. Osebe z AS imajo pogosto težave z razumevanjem ne-dobesednih sporočil: fraz, metafor, primerjav, ironičnih in sarkastičnih vsebin, šal, ipd., saj pri sogovorniku ne razberejo določenih neverbalnih ali kontekstualnih znakov – odnosa sogovornika do vsebine, njihove vpletenosti in znanja o tematiki, ipd. Težave imajo tudi z razumevanjem besed, ki imajo v različnih kontekstih različne pomene (npr. kolo, jezik), ter z abstraktnimi koncepti (Landa, 2000).

Osebe z AS pri pogovoru z drugo osebo pogosto odsekano in nepovezano menjajo temo pogovora in pričete teme ne obdržijo dolgo časa, ko je to tema nekoga drugega in ne njihova interesna tema.

Ko govorijo o temi, ki je vezana na njihovo ozko interesno področje, pa so pogosto popolnoma fiksirani nanjo in jih težko odvrnemo k kakšni drugi temi ali okupaciji (Landa, 2000).

Uporaba jezika je pri dveh tretjinah oseb z AS v območju povprečnih sposobnosti, pri eni tretjini pa se pojavljajo jasni primanjkljaji (Noterdaeme, Wriedt in Höhne, 2010). V povezavi z govorom so pogoste drobne anomalije v intonaciji, artikulaciji, dinamiki in modulaciji tona govora. To še posebej pride do izraza, ko oseba doživlja močna čustva – tesnobo, strah, jezo, vzhičenost, ipd.

(Church, Alisanski in Amanullah, 2000). Govor je tako pogosto neobičajno tih ali glasen, previsok ali prenizek, melodični vzorci so lahko neobičajni, poudarki so napravljeni na neobičajnih mestih, ipd. U. Frith (2004) izpostavi razlike v dosežkih oseb z AS med govorjeno besedno komunikacijo ter pisno besedno komunikacijo – slednja je bistveno bolj razvita, zato osebe z AS pogosto raje komunicirajo pisno kot govorno. Na drugi strani pa poznamo tudi primere (Schmidt, Schmidt in Schmidt, 2017), ko otroci govorijo brez prestanka, kar se zdi kot stalen monolog, ki se nikoli ne konča, in ob nenehnem pripovedovanju počutijo dobro.

Na neverbalnem področju so pogosta odstopanja od obstoječega normativnega vedenja – otrok z AS bo na primer odraslo osebo prijel za roko in jo odvedel v bližino predmeta, ki ga želi, ne bo pa jasno pokazal, kater predmet to je. Pri otrocih z AS je pogosto tudi, da se izogibajo verbalizaciji želja in misli in uporabljajo nerodne neverbalne znake, s katerimi svojih sporočil ne izrazijo jasno.

Pogosto je okrnjen očesni stik (manj prisoten, nejasen, begajoč), ter geste, s katerimi nakazujejo prejemnika njihovega sporočila (npr. ko nekomu nekaj povedo, a se ne obrnejo proti njemu, ga ne naslovijo in ne pogledajo) (Landa, 2000). Posledično lahko oseba, ki ji je bilo sporočilo namenjeno, ne prepozna tega namena in se na sporočilo ne odzove, kar oseba z AS interpretira kot ignoriranje.

Gibanje ob komunikaciji (telesni gibi, kretnje, drža) je lahko drugačno na kvantitativen način: zelo pretirano (kriljenje z rokami, skakanje, topotanje, ipd.) oziroma zelo minimalno; ali pa na

19

kvalitativen način: geste so drugačne, ritem gibanja ne neobičajen in zato težko berljiv. Že sama drža in hoja je lahko na nek način izstopajoča (Schmidt, Schmidt in Schmidt, 2017).

Osebe z AS tako pri komunikaciji pogosto izpadejo neobičajno – bodisi zaradi nenehnega pripovedovanja, bodisi zaradi zadržane komunikacije, ali pa zaradi obojega – ko je raven komunikacije drastično odvisna od situacije ali od oseb v okolici. Njihov način komuniciranja je tako na verbalnem kot na neverbalnem področju pri večini oseb na nek način drugačen in nenavaden. Zopet je pomembno, da te načine razumemo in osebo učimo razumevanje nekaterih komunikacijskih pravil ter sprejemljivega načina komuniciranja. Seveda so tu načini naslavljanja težav zaradi različnosti primanjkljajev zopet zelo raznoliki in nujno prilagojeni vsakemu posamezniku. Pomembno je tudi, da je okolica seznanjena z nekaterimi posebnosti komunikacije te osebe in se do neke mere trudi prilagoditi osebi z AS.

2.6 Stereotipni vzorci vedenja in specifični interesi

Značilne repetitivne vzorce vedenja Woodbury-Smith in Volkmar (2004) razvrstita na dve ravni – nižja raven zajema razne ponavljajoče motorične gibe, višja raven pa sistematizirane rituale ter specifična področja interesov.

Ponavljajoči motorični gibi, pa tudi sistematični rigidni rituali, fiksiranost na jasno opredeljeno zaporedje dogodkov ter potreba po nespremenljivosti urnika, je pri osebah z AS izraz samoregulacije. Osebe si s tem ustvarjajo varno okolje. Z rituali in fiksnim urnikom si okolico in čas uredijo tako, da je ta predvidljiv in v vsakem trenutku vedo, kje so in kaj sledi potem. Tudi k značilnim motoričnim ponavljajočim gibom se običajno zatekajo, ko so v nekakšni stiski, kar je za okolico pomembno sporočilo (Schmidt, Schmidt in Schmidt, 2017). Izjemnega pomena je osmišljanje tega vedenja, določanje vzrokov zanj in ne direktno omejevanje. Če si otrok pogosto npr. krčevito mane roke, ugotovimo kdaj to počne, kaj se takrat dogaja z njim, v kakšni situaciji je. Glede na to poskušamo situacijo omiliti, povečati njegovo razumevanje situacije in predvidljive elemente v tej situaciji. Izogibamo pa se odzivom kot so graja in fizični poskusi prekinjanja tega vedenja.

Pri osebah z AS so je ponavljanje motoričnih gibov relativno redko. Pogosteje so pojavljajo vedenja, ki so vezana na vzdrževanje reda, sistemov, zaporedij, ipd. Na področju senzornega sistematiziranja je to lahko zahtevanje enake hrane vsak dan, na področju motoričnega sistematiziranja pa na primer igranje iste skladbe na klavir dolgo časa. Pri zbiralskem sistematiziranju osebe značilno zbirajo vse vrste predmetov, kartic, ipd. Pogosto je tudi izjemno dobro numerično sistematiziranje, ki se kaže v zelo hitrem računanju in reševanju matematičnih problemov. Poznamo še gibalno, prostorsko, okoljsko, socialno, moralno, naravno, mehanično, verbalno/avditivno, sekvenčno in glasbeno sistematiziranje. Pri slednjem je značilno izjemno poglabljanje v glasbene strukture in prenašanje teh struktur v različne tonalitete ali na različne inštrumente (Baron-Cohen, 2008).

20

Zanimivo je, da je kljub tendencam k redu, zaporedjem in sistematizaciji, mogoče najti veliko primerov oseb z AS, z izjemnimi dosežki na področju imaginacije in divergentnega mišljenja (Frith, 2004). Te osebe so poimenovane s terminom 'savanti', na glasbenem področju je eden naj bolj znanih Derek Paravicini.

V veliko primerih osebe z AS ogromno svojega časa in energije usmerijo v svoja interesna področja in jih težko odvrnemo od njih. Tako komunikacija kot okupacija je zelo ozko usmerjena na to področje in ko poskušamo osebo pripraviti do tega, da počne kaj drugega ali govori o čem drugem, so naši napori pogosto neuspešni (Landa, 2000)

Osebe z AS običajno kažejo velik interes za malenkosti in detajle, ne zmorejo pa videti širše slike, konteksta, v katerem se ta detajl giba in glede na katerega se tudi spreminja. To lahko razloži določene primere oseb z AS, ki na ozkem področju dosegajo izjemne rezultate, hkrati pa so pri vsakdanjih opravilih in socialnih situacijah njihov sposobnosti močno okrnjene (Frith, 2004).

2.7 Pridružene motnje

Za osebe z MAS na splošno velja visoka stopnja heterogenosti simptomov, kar se odraža tudi v pogostih pridruženih motnjah pri osebah z AS. Gillberg in Billstedt (2000) kot najpogostejše navajata ADHD, depresijo, razvojno motnjo koordinacije, obsesivno kompulzivno motnjo, Tourettov sindrom, katatonija, motnje hranjenja, in nekatere druge, manj pogoste motnje in stanja.

Omenjata pa tudi nekatere posebnosti v motoriki, pri govoru in jeziku ter slušni in vizualni zaznavi, ki so pri AS pogostejše kot pri splošni populaciji.

C. Church, S. Alisanski in Amanullah (2000) prav tako ugotavljajo so-pojavnost ADHD, čustveno- vedenjskih motenj, govornih in učnih težav ter še nekaterih manj pogostih kliničnih stanj. L. Wing (2000) omenja tudi pogosto pridruženost Parkinsonove bolezni. Pojavljajo so še anksiozne motnje in fobije (dostikrat povezane s senzorno preobčutljivostjo), ki pa so lahko napačno interpretirane kot vedenjske težave (Schmidt, Schmidt in Schmidt, 2017).

2.8 Razlike in podobnosti med Aspergerjevim sindromom in visoko funkcionalnim avtizmom

V literaturi sta pojma večinoma obravnavana ločeno, določeni avtorji se ukvarjajo posebej z opredeljevanjem in ločevanjem AS ter visoko funkcionalnega avtizma (v nadaljevanju VFA).

Vendar pa sta v nekaterih študijah pojma obravnavana kot ena motnja, zato je pri pregledu literature potrebna pazljivost. Pogosto namreč na prvi pogled vedenje in sposobnosti oseb z AS in VFA izgledajo identično in tudi na diagnostični ravni je diferenciranje in določanje kriterijev pri tem izjemno težko. Vendar pa nekateri avtorji izpostavljajo nekaj ključnih značilnosti, na podlagi katerih lahko zaključimo, da je smiselno ti dve motnji ločiti.

21

Tako pri osebah z AS kot pri osebah s VFA je govor »funkcionalen in odstopa od 'normale' samo v nekaterih elementih, na primer v ritmu, melodiji, pragmatiki, itd.« (Macedoni-Lukšič idr., 2009) Vendar pa je eno glavnih diferenciacijskih področij ravno prisotnost/odsotnost govornih težav v obdobju malčka – bodisi zapoznel razvoj govora ali odsotnost govora. Za AS je namreč značilen relativno normalen razvoj govora v zgodnjem otroštvu (uporaba posameznih besed in besednih zvez do 2. leta starosti ter uporaba komunikacijskih fraz do 3. leta starosti), medtem ko za VFA to ne drži – govor se pogosto razvija z zamudo, opazimo lahko obdobja stagnacije ali drugačne načine uporabe govora in glasu. Razlike naj bi se kazale tudi v kognitivnih funkcijah, ki naj bi pri AS prav tako bile brez posebnosti – torej povprečne ali nadpovprečne (Schmidt, Schmidt in Schmidt, 2017).

U. Frith (2004) izpostavi možnost, da se »vsaj v nekaterih primerih AS kaže kot model 'čistega' avtizma, kjer so intelektualni primanjkljaji izvzeti iz klinične slike« (str. 674). Vendar pa se rezultati raziskav na tem področju pogosto razlikujejo med seboj. To je lahko odvisno od vzorca (v realnosti je skoraj nemogoče, da bi bil ta reprezentativen), pomembno pa vpliva tudi širok spekter težav pri obeh motnjah. M. Noterdaeme, E. Wriedt in Höhne (2010) so za razliko od prej izpostavljenih ugotovitev, pri osebah z AS ugotovili višji verbalni IQ kot pri osebah z VFA, medtem ko na področjih motorike, neverbalnega IQ ter psihosocialnega delovanja niso odkrili pomembnih razlik med tem skupinama.

Pomembno žarišče raziskav so tudi empatične sposobnosti oseb z AS in VFA. Baron-Cohen in Wheelwright (2004) sta v svoji raziskavi potrdila domneve o nižjih sposobnostih na področju empatije pri osebah z AS in VFA v primerjavi s kontrolno skupino, ne pa tudi med njima. Pri tem je zanimiva njuna ugotovitev, da se je tako kot pri kontrolni skupini, tudi pri osebah z AS in VFA pojavila pomembna razlika v dosežkih med spoloma – ženske so v obeh primerih dosegle pomembno višje rezultate kot moški. Pri tem žal ne navedeta, ali so bili rezultati žensk z AS/VFA večinoma že v polju normalnih sposobnosti empatije ali ne.

Na tem mestu opozarjam na krožnost nekaterih raziskav, ki primerjajo AS in VFA: če je namreč razvoj govora (verbalno področje) ali IQ diagnostična predpostavka za razlikovanje med tema motnjama, bodo osebe z diagnozo AS (osnovano na prejšnjih predpostavkah) pričakovano v kasnejših raziskavah dosegale boljše rezultate na verbalnem ali intelektualnem področju kot osebe z VFA. Težava se pojavi tudi zaradi načina diagnosticiranja – to je običajno bazirano na retrospektivnih poročilih staršev o razvoju otrokovega govora in ker je to (poleg IQ) edina točka razlikovanja, je praktično nemogoče determinirati ustreznost diagnoze oziroma razlike med diagnozama AS in VFA na podlagi sedanjih značilnosti vedenja in doživljanje osebe.

C. Saulnier in A. Klin (2007) ob primerjavi komunikacijskih in socialnih veščin oseb z AS in VFA ugotavljata, da osebe z VFA na večini postavk dosegajo rahlo nižje rezultate od oseb z AS, kar je še posebej vidno v verbalnih sposobnostih in komunikaciji, pa tudi na področju socialne interakcije. Vendar pa avtorici posebej poudarita, da pri vseh osebah z MAS vidna velika vrzel med kognitivnimi funkcijami, rezultati na testih komunikacije in socialnih veščin ter

22

implementacijo teh v vsakdanjem življenju – te sposobnosti so vidno nižje, kot bi pričakovali glede na izmerjene kognitivne sposobnosti. Tako je lahko oseba z AS na testu doseže bistveno višje rezultate kot oseba s VFA, vendar pa je izven kliničnega konteksta njeno delovanje bistveno bolj omejeno.

Te ugotovitve je zanimivo primerjati z raziskavo K. Macintosh in C. Dissanayake (2006), ki sta socialne veščine ter moteče vedenje oseb z AS in VFA merili preko poročil učiteljev in staršev otrok o njihovem vedenju doma in v šoli. Ugotovili sta, da med otroci z AS in VFA ni pomembnih razlik na področjih socialnih veščin ter motečega vedenja. Kljub temu, da so na večini področij otroci z VFA dosegli rahlo slabše rezultate kot otroci z AS, te razlike niso statistično pomembne.

To potrjuje tezo iz prejšnjega odstavka: pri merjenju otrok z AS in VFA s pomočjo psiholoških testov, lahko ugotovimo nekatere razlike v prid skupini z AS, vendar so te razlike nepomembne, ko ocenjujemo vedenje v socialnih situacijah preko poročil staršev in učiteljev. Pri ocenah so si bili starši in učitelji dokaj enotni, vseeno pa je potrebno vzeti v zakup določeno mero subjektivnosti pri ocenah ter nekaterimi skupnimi pričakovanju in predstavami o otroci.

Kljub temu, da je AS smatran za blažjo motnjo kot klasični Kannerjev avtizem, so primanjkljaji na spektru še vedno zelo raznoliki: pri nekaterih osebah so ti zares minimalni in lahko živijo popolnoma običajno življenje, povsem primerljivo nevrotipični osebi. Druge osebe z AS pa potrebujejo stalen nadzor in usmerjanje ter so daleč od zmožnosti samostojnega življenja. Izid je pogosto neodvisen od vrste diagnoze (VFA ali AS) in tudi ne toliko od pojavljanja določenih znakov v otroštvu, temveč predvsem od prilagodljivosti in pragmatičnih veščin otroka, ki določajo njegovo vključenost v okolje in sposobnost fleksibilnega ravnanja glede na svet okoli njega (Frith, 2004). Seveda pa ne smemo zanemariti naravnanosti okolice, še posebej družinskega in izobraževalnega socialnega okolja, ki pogosto določa in uravnava možnosti ugotavljanja in zagotavljanja primernih oblik pomoči na področjih, ki jih otrok potrebuje v danem časovnem obdobju. Bistveno bolj kot otrokova diagnoza, zapisana na papir, je namreč pomembno njegovo doživljanje, njegove sposobnosti in ravnanje v življenjskih situacijah.

3. STRATEGIJE ZA DELO Z OSEBAMI Z MAS

Delo z otroki z MAS je zaradi raznolikosti težav lahko zelo različno, glede na specifične potrebe otroka. Pri osebah z AS je delo usmerjeno bolj v socialne stike, komunikacijo ter morebitne učne težave. Schmidt, M. Schmidt in Schmidt (2017) poudarjajo, da naj bodo vse vrste podpore in terapij oblikovane enotno (torej z enakimi končnimi cilji in smerjo dela, da se ne izključujejo) ter naj bodo redne – terapije vsak teden ob istem času, enako ure dodatne strokovne pomoči v šoli in morebitne druge dejavnosti.

Avtorji (prav tam) izpostavijo pomen čustvene vpletenost in ljubezni, ki jo vsak otrok potrebuje.

Otroci z MAS čustev pogosto ne izrazijo vidno ali jih izrazijo nerodno, instinktivno pa tudi mi v svoji reakciji naša čustva do njih zabrišemo. Avtorji to navežejo na odnos s starši, vendar enako

23

velja tudi za socialne pedagoge in druge strokovnjake, ki z otrokom delajo. Otrok je namreč sposoben doživljati čustva in ko bo opazil, da mu namenjamo pozitivna čustva (zaupanje, ljubezen, zanimanje zanj in vero v njegove sposobnosti), se bo tudi on naučil to predajati naprej, pri tem pa krepil svojo samozavest in občutke samo-vrednosti.

Avtorja A. Klin in Volkmar (2000) povzameta glavne postavke dela z osebami z MAS na področjih komunikacije in socialne interakcije. To so management tem pogovora (menjanje tem, zadrževanje tem, nabor tem, primernih v določenih socialnih situacijah, tipd.), fleksibilnost v socialnih interakcijah (uporaba različnih načinov interakcije, pogajanja, dogovarjanja, diskusije, nestrinjanja, …), upoštevanje socialnih norm določenega okolja (zavedanje o tem, s kom in kje poteka komunikacija in kakšna so primerna vedenja v tej situaciji), operacijsko znanje o jeziku mentalnih stanj in podobnih fenomenov (prepoznavanje mentalnega stanja sogovornikov, predvidevanje namer, motivacije in rezultatov sogovornika).

Kljub temu, da izgledajo naštete veščine na prvi pogled zelo preproste osnove vsakdanjega pogovora, pa so pogosto za osebe z MAS trd oreh in zahtevajo mnogo ponovitev, preden jih oseba z MAS lahko uporablja in obvlada do točke, kjer izgledajo naravno in instinktivno.

3.1 Področje komunikacije

Pri učenju primernih oblik komunikacije se je smiselno osredotočiti na pragmatični vidik komunikacije, ne toliko na akademske veščine. Pomembno je otroka naučiti kakšne besede, fraze in ton govora so primerni v dani situaciji. Hkrati s surovimi osnovami veščin in pravil komunikacije, pa je potrebno otrokom z MAS obrazložiti tudi znake, iz katerih lahko razbere sogovornikovo razpoloženje, namere, želje, ipd., ki niso jasno izražene. Baron-Cohen (2008) opozarja predvsem na razumevanje, da niso vsa sporočila sogovorcev mišljena dobesedno:

nekatera imajo skrite namene, namige in sporočila, ki so podana posredno. Ta sporočila osebe z MAS pogosto niso sposobne prepoznati in jih jemljejo dobesedno.

Osebe z MAS pogosto ob stiski ali frustraciji ne reagirajo na primeren način. Tudi to je področje, na katerega se osredotočimo pri delu. Posredovanje svojih čustev in verbalizacija trenutnega počutja ter stiske, v kateri je otrok, je smiseln cilj našega dela. Schmidt, M. Schmidt in Schmidt (2008) opozarjajo, da je pomembno razbrati, katere situacije otroka potisnejo v stisko in kako na njih reagira. Pogosto bo otrok reagiral z umikom (se bo zaprl vase, otrpnil), agresivnostjo, izpadi trme, ipd. Pomembno je, da otroka naučimo, kako povedati, kaj ga je zmotilo, kako se ob tem počuti, kaj bi ob tem potreboval. Spodbujamo ga, da ta sporočila pove verbalno in relativno mirno ter mu pri tem pustimo veliko časa, da zbere svoje misli ter najde besede, da izrazi svoje misli.

Avtorji (prav tam) opozorijo še na čisto osnovna neverbalna pravila komunikacije: očesni stik, ob pogovoru, telesna drža, kretnje in gibi, glasnost, jasna artikulacija, ipd. Klin in Volkmar (2000) dodajata še pomen učenja zadrževanja in menjanja teme pogovora – z otrokom se učimo, katere

24

teme so primerne v pogovoru s katerimi osebami, kako obdržati temo, ki jo je načel sogovornik ter kdaj in kako načeti svojo temo.

Avtorji Schmidt, M. Schmidt, Schmidt (2017, str. 194) opozorijo, naj pri komunikaciji z osebo z MAS uporabljamo »sodelovalna načela:

1. Vedeti moramo, kaj, komu, kako in s kakšnim namenom bomo sporočili.

2. Sporočilo naj bo toliko informativno, kot je nujno potrebno za namen.

3. Ne izrecite ničesar, kar ne mislite resno ali pa veste, da ni resnično.

4. Kar povemo, naj bo pomembno v razmerju do osebe.

5. Kar povemo, naj bo jasno in razumljivo.

6. Vsako sporočilo je sredstvo za dosego cilja.

7. V sporočilu ločimo vzrok in posledico, da bo sporočilo lažje razvozlati.

8. Ne uporabljajmo metafor, narečij, besednih iger, namigov, žargona, dvojnih sporočil, hiperbol ali abstraktnih pojmov.«

V strategije na področju komunikacije je z otrokom z MAS smiselno vključiti vizualne prikaze povedanega. Otroci z MAS namreč vizualne znake hitreje razumejo in si jih lažje zapomnijo (Jurišić, 2011). Otroku tako komunikacijske tehnike (npr. učenje postavljanja vprašanj za razjasnjevanje, učenje vzpostavljanja očesnega stika) slikovno ponazorimo, bodisi z risbami, slikami ali videoposnetki. Na tak način lahko smiselno ponazorimo tudi potek določenih dejavnosti – čas s peščeno uro, primernost vedenja z barvami semaforja, ipd.

3.2 Področje socialne interakcije

Med zastavljenimi cilji pri delu z osebami z AS, je običajno glavnina ciljev usmerjena v usvajanje praktičnih socialnih veščin, ki bodo otroku pomagala v vsakdanjem življenju in ne zgolj pri njegovih učnih dosežkih. Pomembne so na primer krepitev veščin reševanja konfliktov, generalizacija naučenih veščin v vsakodnevno življenje, učenje prepoznavanja in izražanja čustev pri sebi ter specifičnih situacij, ki so ta čustva vzbudile. Osebe z AS imajo težave prepoznati čustvene izraze drugih, hkrati pa pogosto tudi svojih čustev ne znajo prepoznati, poimenovati in utemeljiti (Klin in Volkmar, 2000).

Kljub temu, da praviloma otroci z AS lažje delujejo v okolju z manj osebami, je potrebno za uspešno učenje socialnih veščin otroku zagotoviti tudi prostor, kjer bo izpostavljen različnim socialnih situacijam, seveda s podporo in možnostjo varnega umika, ko je to potrebno. Tako se otrok lahko uči prepoznavati čustva in oblike vedenja pri vrstnikih in odraslih, preko tega pa pridobiva veščine obvladovanja svojih odzivov v različnih situacijah ter predvidevanja odzivov

25

drugih na svoje vedenje (Klin in Volkmar, 2000). Omenila sem že, da je pri otrocih z AS vidna globoka vrzel med visokimi kognitivnimi funkcijami in nizkimi zmožnosti uporabe teh v praksi.

Otrok bo pri socialnem pedagogu razumel čustva in se naučil pravilno odreagirati v stresni situaciji, vendar pa teh spretnosti ne bo znal prenesti na interakcijo v razredu ali družini. Zato je ključnega pomena pustiti, da pride do zanj stresnih situacij, v katerih z našo pomočjo lahko 'trenira' in razvija svoje socialne veščine.

Avtorja A. Klin in Volkmar (2000) posebej opozorita še na pomen samoopazovanja pri socialnih interakcijah – otroka učimo opazovanja samega sebe in svojega vedenja v določeni socialni situaciji ter evalvacije svojega vedenja glede na naučena pravila. Torej prepoznavanje, kaj je naredil, kako se je premikal, kaj je rekel in kam je gledal ter kakšni so bili odzivi okolice na njegovo vedenje. Ta aspekt je dodatno pomemben predvsem zato, ker v nekaterih problematičnih situacijah ne bomo prisotni ob otroku, da bi lahko presodili, kakšno je bilo njegovo vedenje in kakšen bi bil primeren odziv. Avtorja (prav tam) pri naslavljanju problematičnih situacij predlagata petstopenjsko tehniko:

1. Določanje ciljne socialne situacije, ki je za otroka problematična.

2. Zbiranje informacij o tovrstnih situacijah: informacije o okolji, o udeležencih, interpretacije, pričakovanja, neželene izide, itd.

3. Zbiranja opažanj o neverbalnih znakih, interpretacijah situacije z drugimi udeleženci.

4. Pogovor o novih opažanjih tekom opisovanja situacije, iskanje novih pogledov in možnih rešitev.

5. Prenašanje možnih rešitev na nove situacije ob spremstvu strokovnega delavca.

3.3 Uveljavljeni programi in metode

Pristopi po principu ABA – Uporabna analiza vedenja (ang. Applied Behavioral Analysis) B. Jurišić (2006) označi ta pristop za enega najbolj uporabljanih. Izhaja iz koncepta učenja s pogojevanjem. Temelji na spodbujanju želenih oblik vedenja z nagradami oziroma zmanjševanju neželenih oblik vedenja. Baron-Cohen (2008) opozori, da za zmanjševanje vedenja nekaj časa še uporabljali kazni, vendar so to pri otrocih z MAS opustili in uporabljajo zgolj nagrajevanje.

TEACCH – Zdravljenje in izobraževanje otrok z avtističnimi in komunikacijskimi težavami (ang. Treatment and Education of Autistic and Communication-Hendicapped Children)

Metoda oziroma nabor metod združuje poglede več vedenjskih pristopov (Jurišić, 2006) Združuje učenje socialnih veščin, strukturirano učenje, prenašanje naučenega v otrokovo domače okolje ter kognitivno vedenjsko terapijo (Baron-Cohen, 2008). Gradijo predvsem na jasni strukturi, ki otrokom z MAS nudi varnost: fizična urejenost razreda in hodnikov je stalna in logično urejena,

26

urnik je dobro viden in jasno zasnovan, informacije o nalogah in navodila za izpolnjevanje nalog so jasna in strukturirana (Hanbury, 2005, v Obrul, 2016).

'The Son-Rise Programme'

Temelji na odnosu med učiteljem in otrokom, pri čemer učitelj sledi otrokovim pobudam pri raznih dejavnostih. Namesto, da pričakujemo vključevanje otroka v okolje zunaj njega, se poskušamo približati njegovemu svetu in njegovim zanimanjem. To pozitivno vpliva na otrokove občutke samvrednosti , samoiniciativnosti in na njegovo splošno samozavest. Vendar pa s to tehniko ne naučimo otroka vstopati v socialni svet okoli njega (Baron.Cohen, 2008).

Trening socialnih veščin

Ta lahko poteka z uporabo igre vlog in raznih tehnik dramske terapije, lahko pa je posredovan bolj didaktično, z učenjem določenih odzivov in vedenj. Učenje vedenja, primernega socialnim situacijam, mora biti zasnovano na določenih socialnih pravilih in normah, vendar pa se te spreminjajo iz situacije v situacijo, na kar moramo biti posebej pozorni. Pomembno je tudi učenje prepoznavanja čustvenih stanj sogovorcev in njihovih morebitnih posrednih sporočil. Pri tem si lahko pomagamo s slikovnim gradivom ter socialnimi zgodbami (Baron-Cohen, 2008).

Naključno učenje/priložnostno poučevanje

Pri tej metodi jemljemo situacije in dogajanje v otrokovem naravnem okolju (šola, družina, prostočasne aktivnosti) ter znotraj teh situacij otroka učimo primernega vedenja, odzivanja in osmišljanja socialnega konteksta. V šoli to lahko izvaja svetovalni delavec, doma pa starši, ki jih ustrezno pripravimo na tovrstno delo. Ta metoda maksimira otrokovo prenašanje naučenega v njegovo domače socialno okolje, saj se v tem okolju dogaja – področje, ki je za otroke z MAS navadno najbolj težavno (Jurišić, 2011). Avtorica (prav tam) navede pet korakov naključnega učenja:

I. Opazovanje in poslušanje – določamo otrokova področja zanimanja.

II. Vključevanje v otrokove dejavnosti, izražanje zanimanja za njegovo početje.

III. Čakanje na otrokov odziv – otroku pustimo čas, da se odzove v svojem tempu.

IV. Podpora ali pomoč otroku – verbalna, neverbalna ali fizična podpora, namigi, modelno poučevanje.

V. Okrepitev otrokovega odziva, ki naj bo smiselno povezana z naravno situacijo v kateri je otrok.

Učenje s preizkušnjami (ang. Discrete Trial Training)

27

Socialnih in komunikacijskih veščin se otrok uči po majhnih delih, za vsak del pripravimo preizkušnjo, ki zajema 4 korake: spodbuda/zahteva, otrokov odziv, posledico (navadno okrepitev), odmor. V primeru, da se otrok odzove z neprimernim vedenjem, to vedenje ignoriramo.

Preizkušnja se nato ponavlja, dokler otrok ne obvlada želenega vedenja in nadaljujemo z naslednjim delo, na isti način. Uporaba te metode je mogoče zgolj v obliki individualnega učenja (Jurišič, 2011).

Učenje ključnih odzivov (ang. Pivotal Response Training)

Učenje tu poteka v otrokovo običajno socialno okolje, dejavnost ali premet izbere otrok sam. Pri tem prav tako kot pri učenju s preizkušnjami uporabimo 4 korake: spodbudo (v tem primeru jo posreduje otrok), otrokov odziv, posledico (navadno je to naravna okrepitev, ki jo dá okolje samo, lahko pa dodamo še nagrado) ter odmor. Odzivi, pridobljeni s to tehniko so zaradi umeščenosti v siceršnje okolje bolj realistični in jih bo otrok lažje prenesel v druge življenjske situacije (Jurišić, 2006)

Učenje uporabnih rutin (ang. Functional Rutines)

Otroka pri tem naučimo oblikovanja malih rutin, s katerimi si strukturira nekatere dejavnosti in postavi časovne okvirje. Še posebej so te rutine uporaben v situacijah, ki so za otroka sicer stresne:

npr. pri prehajanju iz enega dela dneva v drugega, pri menjanju učilnic na predmetni stopnji.

Praktično jih lahko vnesemo pravzaprav v vsako otrokovo dejavnost, vanje pa lahko vključimo tudi oblike vedenja, ki se jih je naučil z s tehniko učenja ključnih odzivov (Jurišić, 2006).

Socialne zgodbe

Je tehnika, kjer strokovnjak za učenje socialnih veščin uporablja posebej oblikovane – zapisane ali slikovne zgodbe, ki zajemajo podrobne opise vsakdanjih socialnih situacij, preko katerih otrok spoznava socialne znake in se uči ustreznih odzivov nanje. Zgodbe so lahko izmišljene ali pa izhajajo iz dejanskih dogodkov otrokovega življenja. Predvsem se osredotočajo na prepoznavanje čustev, reagiranje na določena čustva pri sogovornikih, prepoznavanje socialnega konteksta glede na vedenje sogovornikov ter oblikovanje odnosa (Gray, 1995, v Klin in Volkmar, 2000)

3.4 Močna področja

Največkrat so osebe z AS odlične na področjih, ki zahtevajo veliko natančnosti, sistematiziranja, logičnega mišljenja in pozornosti na detajle (to so pogosto vede, povezane z matematiko in fiziko, pa tudi računalništvo, programiranje, ipd.). Vendar pa to ni nujno – močna področja oseb z AS so