Ob treh domenah je še četrta, ki povezuje posameznikove odzive na socialne dražljaje in njegove notranje potrebe. Domeno obnašanja določajo podrejene kategorije pridobivanja (acquisition), prisvojitve (assimilation), prilagajanja (adaptations), izvrševanje (performance) in prizadevanja (aspiration), da znanje usvojimo.
Marzano (1995, 2000)96,97 je predlagal zaradi ozkosti najbolj uporabljene Bloomove taksonomije novo taksonomijo učnih ciljev. Njegova razčlenitev miselnih ravni pokriva širši nabor dejavnikov, ki vključujejo način razmišljanja učencev. Sočasno ponuja tudi več teoretičnih osnov za raziskovalno dejavnost
učiteljev pri poučevanju. Taksonomija temelji na treh sistemih (Razpredelnica 3): prvi je sistem lastnih prepričanj (self-system), drugi metakognitivni (metacognitive system) in tretji miselni sistem (cognitive system) Prva dva sistema sta procesna, zadnji pa vsebinski.
Lasten sistem: Metakognitivni sistem: Miselni sistem: Domena znanja:
- prepričanje o pomembnosti
Razpredelnica 3: Marzanova taksonomija učnih ciljev (prirejeno po Marzano, 2000)97.
Miselna domena zajema pridobivanje znanja, razumevanje, analizo in uporabo (utilization), metakognitivna zajema nadzor nad znanjem in razumevanje, zavestnim preverjanjem razumevanja in refleksijo dosežkov v postopku učenja ter lastni sistem, v katerem se določijo čustveni odzivi, zaznava in motiviranost za delo, prepričanja in znanja. Za razliko od tradicionalne Bloomove razdelitve je Marzano upošteval predvsem učenca. Pri poučevanju prevladuje mnenje, da se morajo učenci naučiti določeno količino podatkov in imeti osnove za reševanje nalog. Marzano je v sistem vključil še ločeno domeno znanja. Marzano določi tri kategorije znanja; (1) podatki ali 'kaj', (2) miselne dejavnosti in (3) telesne dejavnosti ali 'kako'. Pri procesih miselne in telesne dejavnosti se uporabljajo podatki, ki smo se jih naučili. Perkins (1991)56 poudarja pomen vsebine za posamezni predmet skupaj z miselnimi orodji za njeno razumevanje. Predmet, ki pretežno obravnava vsebine, ki zahtevajo strategije reševanja problemov, mora vključevati tudi učenje strategij reševanja, enako velja za predmet, kjer učenci izražajo predvsem pisno. Vsaka disciplina ima svoj lasten sistem razlage in utemeljevanja idej, ki se od predmeta do predmeta razlikujejo. Če je za matematiko pomembna dedukcija, so pri naravoslovju pomembni empirični podatki poskusov in povezovanje njihovih rezultatov, pri zgodovini primerni viri, pri likovnem pouku pa ustvarjalnost in pomen.
4 Medpredmetno povezovanje
Medpredmetno poučevanje (interdisciplinary, integrated, multidisciplinary) vključuje sočasno povezovanje znanja več disciplin pri razumevanju določene vsebine ali reševanju problema. Pri tem učitelji različnih predmetov sodelujejo pri izvajanju učnih dejavnosti. Z medpredmetnim poučevanjem se izognemo drobljenju vsebine na ločene dele in poudarjanju posameznosti. Pri tem je pomembno tudi socialno povezovanje izkušenj vseh učencev v skupini in povezovanje znanja. Najpomembneje je učiti, kako razmišljati in kako razumeti posamezno predmetno vsebino (Marzano, 2000; Perkins, 1991)97,56. Medpredmetno povezovanje je v taksonomskem smislu sinteza znanj različnih disciplin, ki se odraža na novi ravni povezovanja znanja in razumevanja.
Medpredmetno povezovanje je celosten didaktični pristop, pri katerem se vsebine, znanje in učne spretnosti povezujejo horizontalno in vertikalno. V skladu s humanistično konstruktivističnimi pogledi
medpredmetno povezovanje spodbuja samostojno in dejavno pridobivanje učnih izkušenj z vključevanjem spoznavnih, čustvenih in telesnih dejavnosti. Povezovanje med predmeti pa poteka na vsebinski, procesni in na pojmovni ravni (Sicherl - Kafol, 2008)98.
Raziskave kažejo, da učenje z odkrivanjem (inquiry based learning) pozitivno vpliva na razumevanje naravoslovnih pojmov (Anderson, 2002)99. Pri uvajanju tega načina poučevanja imajo učitelji vrsto težav. Čeprav imajo na voljo različne didaktične materiale za delo v razredu, jih le redko uporabljajo tako, da bi razvijali in spodbujali problemski pristop k delu. Prednostno uporabljajo učbenike in se izogibajo zunanjim opazovalcem predvsem zato, ker niso povsem prepričani v širino svojega strokovnega znanja. Problemski pristop k poučevanju in učenju mora vključevati tako vidik učenčevega dela kot tudi dela učitelja. Učitelji se morajo medsebojno osredotočiti na ustvarjanje pogojev za sodelovalno učenje (collaborational learning) in s tem oblikovati pogoje za medpredmetno sodelovanje.
Pomembno je, da je poučevanje vodeno in neposredno tako vsebinsko kot izvedbeno. Učenci so pri taki obliki dela uspešnejši, manj je možnosti za napačna razumevanja, ob tem pa so tudi bolje organizirani in natančnejši (Kirschner, Sweller in Clark, 2006)100. Problemsko poučevanje (problem based learning) ustvarja pogoje za kritično razmišljanje, analizo in sintezo znanja kot tudi uporabo izsledkov, katerih učinek je mogoče ocenjevati v daljšem časovnem obdobju (Klein, 1990: 55–74)101. Obstaja več vrst ali ravni medpredmetnega poučevanja. Običajen medpredmetni pristop k delu v šoli je v obliki projektnih nalog z manjšimi skupinami učencev. Običajno so to tematske enote, kjer je ozadje problema vsebinsko zelo široko in je treba vsebino obravnavati z več vidikov. Pristop omogoča učiteljem boljšo izrabo časa in poglobljen pogled v širino predmeta. Pri tem se učitelji lažje prilagajajo individualnim potrebam učencev ter jih navajajo na uporabo različnih virov podatkov. S tem je podprta možnost objektivnega ocenjevanja učenčevega dojemanja problema. Vsebina mora povezovati različne stroke, se navezovati na učenčevo predhodno znanje in mora vključevati smiselne dejavnosti.
Pomembno je, da je znanje vsebinsko povezano tako, da ni jasnih meja med različnimi disciplinami (Beane, 1997: 19–47)102.
Izhodišče za medpredmetno povezovanje je ustrezno zastavljen učni načrt, ki je pomemben dejavnik za uspešno uveljavitev takega načina poučevanja. Najpomembnejši učinek, ki ga ima ustrezno izpeljano medpredmetno povezovanje, je razvijanje motivacije za razumevanje in reševanje problemov tako pri učiteljih kot tudi pri učencih in starših. Zaznati je mogoče tudi boljše dosežke na preizkusih znanja, predvsem pri tistih učencih, ki običajno ne dosegajo dobrih rezultatov pri obravnavanem predmetu (Bolak, Bialach in Duhnphy, 2005)103.
V okviru evalvacijske študije (Glažar idr., 2005)1 je bilo ugotovljeno, da učitelji pri nas obravnavajo naravoslovne pojme in pojave vsebinsko ločeno glede na posamezne naravoslovne vede, ne pa povezano v okviru določenega ekosistema, kot to predvideva učni načrt za 7. razred osnovne šole. Za dosego znanja z razumevanjem bi morali učitelji nujno zagotoviti obravnavo vseh ključnih vidikov pojava medpredmetno. Žal pa se je izkazalo, da je učiteljevo pojmovanje medpredmetnega prepletanja vsebin drugačno od pojmovanja strokovnjakov. Za učitelje predstavlja povezovanje že smiselno sosledje vsebin in ne povezovanje ved v pravem pomenu besede in jih zato obravnavajo ločeno.
Sodelovanje s strokovnjaki je pri nas omejeno na študijske skupine, kjer učitelji novosti spoznavajo, redkeje pa se strokovnjaki vključujejo v spremljanje poteka vpeljave novosti v poučevanje. Brez ustreznega časa za osebno in profesionalno rast učitelja ni mogoče pričakovati učinkovitega uvajanja
novih pristopov v šolsko prakso. Učitelj mora sam spoznati prednosti in slabosti, pri tem pa mu morajo biti strokovnjaki v podporo (Peers, Diezmann in Watters, 2003)104.
Pomemben dejavnik pri vključevanju medpredmetnega povezovanja pri poučevanju naravoslovja predstavlja tudi povezovanje s sociološkimi vidiki. V osnovni šoli družboslovno miselnost razvija predvsem zgodovina, ki med drugim vključuje tudi sociološki in filozofski pogled na zgodovinske dogodke, preko njih pa je mogoč tudi vpliv na naravoslovno znanje. Razumevanje vrednot, vzrokov in posledic posameznih zgodovinskih obdobij pripomore tudi k razumevanju pomembnosti naravoslovnega znanja kot osnove za razumevanje sprememb v okolju. To je zlasti pomembno, ko se naravoslovni vidik navezuje na družbene norme (Zemplén, 2007)105. Razumevanje vzrokov je enako pomembno kot razumevanje zaznav vzrokov in enako pomembno kot razumevanje posledic.
Pomembnost celostnega obravnavanja vsebin poudarjajo različni avtorji na različnih ravneh izobraževanja. McDaniel in Colarulli (2000)106 navajata štiri dimenzije sodelovanja pri pouku, ki vključujejo integracijo, interakcijo, dejavno sodelovanje pri učenju in avtonomnost pri delu. Učenje in delo v razredu se nanašata tako na poučevanje in raziskovanje učiteljev kot tudi raziskovanje in učenje učencev. S celostnim sodelovanjem lahko dosežemo kakovostno učenje učencev in poučevanje učiteljev. Reorganizacija šolstva in poučevanja ima uspeh, ko je poudarjeno sistemsko sodelovanje z učitelji predvsem v obliki dodatnega izobraževanja. Pomembno je skupinsko delo učiteljev kot vir izmenjave idej pri reševanju problemov, s katerimi se ti soočajo. Za čim boljši učinek skupinskega dela pa je treba učitelje zbližati tudi na neformalnih področjih, predvsem pa je treba omogočiti sodelovanje pri vpeljavi novih pristopov v razred (Smylie in Perry, 2005: 306–335)107.
Medpredmetno poučevanje naravoslovja je ustrezno okolje za oblikovanje celostnega pomena naučenih vsebin. Najpogostejše in tudi učinkovito je medpredmetno povezovanje obravnave vsebin varovanja okolja, ki vključujejo tudi ekonomski vidik. Varovanje okolja in ekonomija sta si pogosto na nasprotnih straneh, zato sta pomembna skupna obravnava in skupno oblikovanje rešitev. Razumevanje širine posamezne vede pri skupni obravnavi problema omogoča različne perspektive in ravni razumevanja (Browne, 2002)108. Velik pomen medpredmetnega dela v šoli je razvijanje sistemskega razmišljanja (systems or systemic thinking), ki združuje tako analitično razgradnjo problema na posamezne enote kot tudi možnost sinteze različnih ugotovitev, ki opisujejo pojav (Barton in Haslett, 2007; Mulej, 2007)195,109. Tak način dela je značilen predvsem za že omenjeno obravnavo okoljskih problemov, kjer je treba sočasno upoštevati ekonomski, naravoslovni, zgodovinski in še kakšen drug vidik. Vsak vidik zase ne samo, da ne ponudi popolnega vpogleda, ampak tudi neutemeljeno poudarja pomen posameznega vidika, ki je v dani situaciji lahko celo obroben ali nepomemben. Običajno se osredotočimo na enosmerno vzročno obravnavo problema tudi takrat, ko je jasno vidna vzajemnost med različnimi dejavniki, ki opredeljujejo osnovni problem. Pri naravoslovju so okoljska vprašanja, vprašanja o prehranjevalnih spletih, povezanosti organizmov med seboj in z okoljem, vzročnost dejavnikov ipd. ključnega pomena pri razvijanju celostnega pristopa k naravoslovnem razmišljanju (Booth in Sterman, 2007; Riess in Mischo, 2010)110,111.
5 Naravoslovna pismenost in vprašanja pri pouku
Naravoslovno pismenost opredeljuje znanje in razumevanje naravoslovnih pojmov in procesov, ki so pomembni za odločanje in sodelovanje v javnih, kulturnih in ekonomskih razpravah. Naravoslovno pismen posameznik ima sposobnost spraševanja, iskanja, opisovanja, razlage in napovedovanja dogodkov ter sposobnost sledenja in razumevanja naravoslovnim vsebinam v poljudni naravoslovni literaturi in dnevnih obvestilih. Pri tem je pomembno, da si ustvari lastno mnenje do podatkov in podrobnosti. Pomemben vidik naravoslovne pismenosti je tudi sposobnost ocenjevanja znanstvenih odkritij na osnovi poznavanja virov in metod, s katerimi so bila odkrita. Ključni dejavnik naravoslovne pismenosti pa je sposobnost ovrednotenja argumentov na osnovi empiričnih dokazov in dokazovanje zaključkov z ustreznimi znanstvenimi utemeljitvami (NSES, 1996; Laugksch, 2000)112,113. Raziskave so pokazale, da je naravoslovna pismenost zelo nizka med tistimi posamezniki, ki se do naravoslovnih problemov običajno ne opredeljujejo. Pogosto pa se je s stališča strokovnosti treba opredeljevati do naravoslovnih in tehnoloških problemov tudi v javnih razpravah (Miller, 1983)114. Tudi pri nas so pogosto obravnavane teme o jedrskih odpadkih, gensko spremenjenih organizmih, dodatkih v hrani in drugih podobnih temah. Večina posameznikov se do takih vprašanj opredeli čustveno in ne strokovno.
Pogosto vprašanja napihnejo ali pa jih obravnavajo kot nepomembna.
Naravoslovna pismenost opredeljuje razumevanje pojmov, zakonov, poznavanje metod, stališč in izhodišč ter razumevanje zgodovine znanosti in poti, kako se je razvijala in se razvija še danes. Pri razvijanju naravoslovne pismenosti je pomembno poudarjanje raziskovanja, povezovanje rezultatov z razlagami in soočenje različnih razlag. Priporočena je uporaba modelov, analogij, primerov iz zgodovine, aktualnih znanstvenih odkritij in razvijanje kritičnega stališča do dosežkov in dometa znanosti (Krnel, 1998: 36–42)115.
5.1 Razumevanje naravoslovja med slovenskimi učenci na mednarodni ravni
Ob učiteljevem sprotnem preverjanju in ocenjevanju znanja in razumevanja naravoslovnih vsebin se ob koncu tretjega obdobja znanje učencev preverja tudi z nacionalnim preverjanjem znanja. S tem preverjanjem se ugotavlja doseganje standardov znanja, ki so določeni z učnim načrtom.
Preverjanje razumevanja naravoslovja pri slovenskih osnovnošolcih poteka tudi na mednarodni ravni.
Najbolj znana in mednarodno sprejeta testa znanja sta TIMSS (Japelj - Pavešič idr., 2002)116 in PISA (Štraus, Repež in Štigl, 2007)117. Pri analizi kriterijev pismenosti in dosežkov na teh preverjanjih je ugotovljeno, da je bralna pismenost učencev odvisna od tega, kdaj se učenci opismenjujejo. Pri učencih, ki so bralno razumevanje pričeli razvijati že v predšolskem obdobju, je mogoče zaznati boljše rezultate. Slovenija je svojo uvrstitev v letih 1991, 2001 in 2006 izboljševala (Novak, 2008)118.
Raziskave merjenja uspešnosti reševanja naravoslovnih preizkusov znanja med slovenskimi osnovnošolci vplivajo na način poučevanja, saj se dopolnjeni učni načrti v večji meri prilagajajo ravnem znanja, ki se vrednotijo v mednarodnih raziskavah. Razlike uspešnosti reševanja naravoslovnih preizkusov odražajo tudi naravoslovno pismenost skupnosti in posameznika (Yip idr., 2004)119. Pri
raziskavi reševanja različnih vrst nalog glede na spol so ugotovili, da fantje v povprečju pogosto dosegajo rezultate nad 75 % pravilnih odgovorov. Pogosto dosegajo boljše rezultate od deklet pri naravoslovnih nalogah, ki so vsebinsko povezane z drugimi predmeti in pri nalogah zaprte vrste, dekleta pa boljše odgovarjajo na vprašanja, v katerih je potrebno poiskati dokaze za potrditev odgovora na vprašanje (Hastedt in Sibberns, 2005)120.
Učenci na odprte naloge pogosto ne odgovarjajo ali pa napišejo zgolj nekaj besed, kar pa ne poda popolne slike o ustreznosti in pravilnosti odgovora. Iz utemeljitev odprtih odgovorov je mogoče sklepati na razmišljanje učencev. Interes učencev za reševanje takih nalog povečamo z zasnovo vprašanj na stvarnih primerih. S tem nakažemo navidezno uporabno vrednost zahtevanega znanja (Boddy idr., 2003; Klahr in Li, 2005).
Pri reševanju nalog je ključnega pomena razumevanja pisnega besedila in s tem pojmov, ki jih naloga vključuje (Schoultz, Säljö in Wyndhamn, 2001)121. Dodaten problem predstavljajo priprave učencev na zunanje pisne preizkuse znanja posebno, če učitelji poznajo vrste nalog, ki so vključene v preizkuse. V tem primeru se učitelji pogosto odločajo za dril učencev pri reševanju nalog iz pričakovanih vsebin, ne pa za uporabo takih metod poučevanja vsebin, da bi učenci pridobili znanje in ga tudi uporabili (Jerald, 2006)122. Učitelji pogosto uporabljajo sodobne metode poučevanja, vendar ne zaradi pomembnosti znanja naravoslovja, ampak predvsem zaradi strahu pred slabimi rezultati učencev na preizkusih, kar bi lahko vplivalo na vtis o kakovosti njihovega poučevanja. Tako se učitelji usmerijo na doseganje za učence prezahtevnih standardov znanja in pri tem uporabljajo že pripravljalne naloge, ki po njihovem mnenju odražajo zahteve standardiziranih preizkusov znanja (Pringle in Martin, 2005)123.
Kako učenci odgovarjajo na vprašanja nalog, katerih vsebin niso ustrezno predelali, je odvisno od več dejavnikov. Pri raziskavi, v katerih so proučevali, kako učenci odgovarjajo na vprašanja iz TIMSS-ovih preizkusov znanja iz vsebin, ki jih ne poznajo, so ugotovili, da učenci odgovarjajo intuitivno. Ugotovljeno je tudi, da učenci niso nujno razumeli vprašanja tako, kot je bilo predvideno. Odgovori so bili odvisni od trenutne uspešnosti učencev, kako organizirati in strukturirati pridobljeno znanje. Problem je tudi v pojmovni usklajenosti nalog z učnimi načrti naravoslovja. V nalogah TIMSS je kar petina pojmov, ki jih učenci spoznajo šele po raziskavi (Palinkaš, 2011)124.
Harlow in Jones sta ugotovila, da pisno preverjanje lahko ne pokaže učenčevega dejanskega znanja in da je za popolnejšo sliko smiselno dobiti dodatne podrobnosti odgovorov s pogovorom z učenci (Harlow in Jones, 2004)125. Na osnovi pogovorov z učenci je bilo ugotovljeno, da se je ustreznost odgovorov na 24 vprašanj zvišalo pri štirinajstih, pri treh vprašanjih je bilo ugotovljeno znanje enako, pri sedmih pa se je ustreznost odgovora znižala. Avtorja zaključujeta, da samo 13 % vprašanj na preizkusu znanja pokaže dejansko znanje učencev. V skoraj tretjini primerov so učenci pravilno zapisali ali izbrali odgovor, vendar pa zapisanih pojmov niso popolnoma razumeli ali pa jih sploh niso razumeli. Ugotovili so tudi, da so učenci na splošno ustno bolje odgovoril na vprašanja kot na preizkusu znanja. Nekatera vprašanja so bila sestavljena tako, da jih mnogi niso razumeli. Pri spoznavanju naravoslovja je pomembno, da učenci razvijejo sposobnosti postavljanja smiselnih vprašanj (Marentič - Požarnik in Plut - Pregelj, 1980)126 in kritičnega argumentiranja odgovorov. Pouk, pri katerem učenci sami gradijo znanje in razumevanje, zahteva nove pristope, razmišljanje in refleksije, saj le spomin ni dovolj, ampak morajo učenci vprašanja in naloge tudi razumeti (Wolf, 1987)127.
Pri raziskavah učencev in njihovega naravoslovnega razumevanja (Mason in Boscolo, 2000)128 so ugotovili, da zapisovanje ključnih vsebinskih poudarkov med poukom vpliva na razumevanje in razvoj
idej, refleksij, prav tako pa se poveča razumevanje naravoslovnih pojmov. V raziskavi so izbrali fotosintezo in procese v sklopu fotosinteze, kot so prehranjevanje rastlin in funkcije organov rastline.
Skupina, ki si je podrobno med poukom zapisovala ugotovitve, je dosegla boljše rezultate, kot skupina, pri kateri zapisovanje ni bilo obvezno (Ellis, Taylor in Drury, 2005)129. Na osnovi rezultatov so ugotovili, da so imeli učenci, ki so si ugotovitve zapisovali, boljši odnos do dela in so razumeli, da je njihova naloga samostojna. Izkazalo se je tudi, da so bolje razumeli cilje in standarde znanja pri ocenjevanju.
Boljše razumevanje vsebine in zahtev dela vpliva tudi na način pogovora v skupini in med učenci in učiteljem, to pa se odraža v učinkovitosti opravljenega dela učencev. Učenci v pogovoru izmenjujejo ideje, podatke in pristop k delu, učitelj pa pogovor uravnava na skupinski in razredni ravni. Učitelj usmerja pozornost, odnose, vzdušje in pričakovanja učencev. Pomembna so učiteljeva vprašanja, ki jih oblikuje vsebinsko širše od obravnavane vsebine, s čimer razširi vidik na različne poglede. Učitelj pomembno vpliva tudi na delo z napotki in s primeri (Marentič - Požarnik in Plut - Pregelj, 2009)130.
Učenci, ki nimajo pozitivnega odnosa do reševanja naravoslovnih problemov, bolje razumejo naloge, povezane z življenjskimi primeri. Pri snovanju problemov je pomembna uporaba ustreznega jezika in naravoslovne terminologije ter smiselnost rezultatov, ki naj imajo uporabno vrednost (Boddy, Watson in Aubusson, 2003; Klahr in Li, 2005)131,132. Po drugi strani pa učenci, ki imajo pozitiven odnos do reševanja naravoslovnih problemov in verjamejo, da so jih sposobni rešiti, tudi veliko bolje rešujejo probleme, ki na prvi pogled z življenjskimi situacijami nimajo povezave (Hin Wai Yung in Kee Tao, 2004)133. Pri tem je pomembno spoznanje, da so učenci bolj zavzeti za eksperimentalno delo kot pa za učenje pojmov. Ob tem so usmerjeni predvsem v vprašanja, kako kaj deluje in manj, zakaj tako deluje (Wing-Mui So, 2003)134. To je pomembno za lastno utemeljevanje novega znanja, saj učenci sami preko napovedovanja zaključkov, ustvarjalnega sodelovanja in analize opažanj gradijo razumevanje naravoslovnih vsebin in ne le reproducirajo učiteljevih zaključkov (Yip, 2001)135. Razumevanje se razvija tudi pri dejavnostih, kjer ni enoznačne ali popolne rešitve in morajo učenci ovrednotiti primernost več rešitev glede na dane kriterije ali sami sestaviti odgovor, ki se jim zdi najprimernejši v danih pogojih in so ga sposobni utemeljiti. Pomembno je, da učenci sodelujejo znotraj skupin in so zmožni pod vodstvom učitelja rešiti problem. Učenci so motivirani za tisto vedenje, ki je neposredno uporabno.
Pouk v razredu je treba prilagoditi in organizirati tako, da bo večina učencev sledila dogajanju v razredu (Fošnarič in Osvald, 2005)136. Po Mathewsu (2000)137 sta pomembni funkciji možganov predvsem opazovanje in spoznavanje okolice, kar se navezuje na vprašanja 'kako', prav taka vprašanja pa so učencem zanimiva. Na osnovi teh predvidevanj bi bilo treba poučevanje usmerjati predvsem na spremembe, ki jih zaznamo s čutili, abstraktne vsebine pa nadgrajevati postopno. Učitelji bi se morali zavedati, da ustvarjalnost ni neodvisna od inteligentnosti in da inteligentno mišljenje vključuje ustvarjalno mišljenje (Lin idr., 2003)138.
V komunikaciji med učiteljem in učenci prevladujejo učitelji z vprašanji na ravni faktografskega znanja.
Problemsko naravnana vprašanja so redka. S primernimi vprašanji naj bi učitelj spodbujal razmišljanje, ki vodi do razumevanja pojmov. Vprašanja so še posebej pomembna pri dejavnostih. Raziskave kažejo, da učenci sami redko sprašujejo, kar se odraža tudi na rezultatih njihovega dela (Durham, 1997)139. Odgovori na ista vprašanja pri pisnem in ustnem preverjanju se med seboj razlikujejo (Schoultz, Säljö in Wyndhamn, 2001)121. Lemke (1990)140 je poudaril, da je pri pouku najpomembnejše doseči konstruktivni pogovor o učni vsebini med učenci in učiteljem, predpogoj zanjo pa je zastavljanje
učiteljevih in učenčevih vprašanj. Vprašanja pri pouku so učiteljevo orodje, s katerimi usmerja učence
učiteljevih in učenčevih vprašanj. Vprašanja pri pouku so učiteljevo orodje, s katerimi usmerja učence