2.3 PRAVLJICE
2.3.6 Obravnava pravljic z učenci v prilagojenem programu z nižjim
Da pravljica ni le pomemben del ne samo vsakdanjega življenja, temveč tudi šolanja, kažeta tako Učni načrt za predmet slovenščina v večinski osnovni šoli (Poznanovič Jezeršek, idr., 2011), kot tudi Učni načrt za predmet slovenščina v PP z NIS (Kmecl, idr. 2003). S pravljico se učenci v prilagojenem programu srečajo že takoj v 1. triletju nižjega izobrazbenega standarda, kjer spoznajo osnovne značilnosti pravljice, jih veliko poslušajo, pripovedujejo po spominu, ob koncu triletja pa tudi berejo krajše ter ilustracijsko bogatejše pravljice. V 2. triletju se učenci srečajo s pravljico bolj podrobno, naučijo se več njenih značilnosti, spoznajo tudi ljudsko ter klasično umetno oz. avtorsko pravljico. V 6. razredu pa učenci spoznajo tudi sodobno avtorsko pravljico (Kmecl, idr. 2003).
V povezavi s pravljico pa so pri pouku književnosti prilagojenega programa ob koncu 2. triletja predlagani tudi naslednji minimalni in temeljni standardi znanja:
»Učenec prepozna in doživi pravljico, kar dokaže tako, da:
- ob učiteljevi pomoči/samostojno pripoveduje/ piše pravljico in pri tem upošteva njene značilnosti;
- pripoveduje/piše nadaljevanje pravljice;
- tvori kombinacije dveh pravljic.
Učenec doživi in prepozna slovensko ljudsko pravljico, kar dokaže tako, da:
27
- ob pomoči učitelja/samostojno pripoveduje/piše pravljico in pri tem upošteva njene slovenske značilnosti;
- pripoveduje/piše domišljijska besedila, pri katerih je dogajanje razpeto med domišljijski in realni svet.« (Kmecl idr. 2003, str. 114)
Pomembna skupna izkušnja otrok in odraslih je pripovedovanje in poslušanje pravljic.
Z njimi otroci dobijo številne priložnosti za izražanje sebe, svojega mnenja in občutkov. Preko tega pa spodbujamo tudi otrokovo zaupanje vase ter spoznavanje in izražanje lastnih misli, čustev in stališč. Pri tem pa je pomembno tudi sodelovalno učenje in diskusije na različne teme (Zipes, 2004).
Ni pa vseeno, kakšno pravljico izberemo za obravnavo. Pri izbiri pravljice moramo biti pozorni, da ta ustreza razvojni stopnji otroka in njegovim trenutnim potrebam in zmožnostim, kar je potrebno vzeti v obzir tudi pri motnjah v duševnem razvoju. Prav tako je potrebno točno vedeti, kaj s pravljico sploh želimo doseči (Kucler, 2002).
Pomen obravnave pravljic pa ni odvisen le od vsebine pravljice in razvojne stopnje otrok, ampak tudi od pripovedovalčevega načina pripovedovanja zgodbe, s katerim lahko poslušalce motivira. Pri pripovedovanju zgodb ni dovolj, če pripovedovalec zgodbo zgolj nedoživeto prebere, jo predstavi, odgovori na vprašanja otrok, nato pa jih pusti v nevednosti (Zipes, 2004). M. Kucler (2002) dodaja, da je treba dati otroku čas, ki ga potrebuje, da ponotranji zgodbo. Če pa postane njegovo doživljanje premočno, ga moramo umiriti, kar lahko storimo z različnimi sprostitvenimi tehnikami in dejavnostmi.
Tudi M. Kordigel Aberšek (2008) po prebranem/slišanem besedilu predlaga trenutek tišine ter s tem možnost, da otrok besedilo podoživi. Avtorica zapiše:
»To je trenutek, ko so otroci prevzeti, osupli, brez besed, ko se počutijo nemočne, a hkrati vzvišene, ko se počasi trgajo iz mimetične zazibanosti v literarni svet in ko se ločujejo od literarne osebe, s katero so se identificirali.«
(str. 187)
Zipes (2004) poudarja pomembnost večkratnega pripovedovanja in ponavljanja istih pravljic, saj z večkratnim branjem lahko ohranimo njene prvotne ideje in prepričanja, hkrati pa omogočimo, da določena načela iz pravljice povežemo v našo zavest in domišljijo ter jih uporabimo v situacijah, ko ne poznamo rešitve in konca. Veliko bolj učinkovito je tudi, če pri pripovedovanju uporabimo glasbo, primerni ton in ritem pripovedovanja.
Če torej želimo, da bi obravnava pravljice dosegla svoj pravi namen, moramo biti pozorni na naslednje: na izbiro primerne pravljice, na njeno vsebino, zahtevnost, ilustracije, hkrati pa tudi na to, da učenci pravljico kar se da najbolje poslušajo, sprejmejo in seveda tudi razumejo. To mora biti naravnano čim bolj komunikacijsko, da se lahko učenci ob tem interpretativno odzivajo (Kmecl idr., 2003).
Književni pouk v šolskem okolju, usmerjen na učence v 2. triletju PP z NIS, bi naj po Kmecl idr. (2003) potekal po naslednjih stopnjah:
1. Stopnja motivacije: Učenca pripravimo na srečanje s književnim svetom tako, da ga spodbujamo k pripovedovanju o lastnih izkušnjah, ki se nanašajo na vsebino in temo umetnostnega besedila. Na ta način učenci zdrsnejo v razpoloženje in se bodo nato tekom obravnave lažje srečali s samim seboj.
2. Motivirani učenci na drugi stopnji lažje dosežejo identifikacijo oz. tisti del besedila, ki predstavlja polje enakosti ali podobnosti med njimi in za identifikacijo izbrano književno osebo. Preko identifikacije se učenci preselijo v
28
književno osebo in zgodbo ter jo doživljajo intenzivno, kot da bi se dogajala njim.
3. Ob pomoči učitelja in glede na učenčevo individualno sporazumevalno sposobnost doživljanja v književnosti je učence možno spodbuditi k zaznavanju dogajanja v zgodbi z različnih zornih kotov, tudi tistih oseb, s katerimi se ne identificira. Razvita sposobnost opazovanja književnega sveta z zornega kota ne-identifikacijskega lika usposablja učenca, da tudi sam vidi svoje realne življenjske položaje s perspektive drugih udeležencev in ne le s svojega, egocentričnega zornega kota. Tako lahko učenec v realnem življenju presega lasten egocentrizem, ob branju in poslušanju literature pa se seveda povečuje tudi njegova zmožnost zaznavanja enakosti med realno izkušnjo in književnim svetom.
4. Učitelj mora upoštevati dejstva, da pomena literarnega besedila ne more namesto učenca sestaviti nekdo drug. Zato mora učitelj vsakemu učencu dovoliti, da si (kjer ni jasno podanih motivov ravnanj književnih oseb) učenec izmisli tisti del zgodbe, zakaj, na kakšen način kaj kdo stori. Nujna je torej učenčeva lastna izkušnja za razlaganje vzrokov za dogajanje in le-to je pogojeno z učenčevo stopnjo bralnega razvoja. Vsega tega ni mogoče nadomestiti z učiteljevim pojasnjevanjem, saj pri tem lahko zatremo otrokov interes do književnosti (Kmecl idr., 2003).
Učenci 2. triletja tako ob srečevanju z umetnostnim besedilom razvijajo vse štiri sporazumevalne dejavnosti, poslušanje z branjem in branje s poslušanjem oz.
kombinirana metoda branja ob pomoči učitelja ter govorjenje in pisanje, velja pa splošno pravilo, da morajo biti vse štiri sporazumevalne dejavnosti med seboj čimbolj uravnotežene. Zelo dobrodošlo je tudi, da na stopnji poglabljanja v delo učenci doživetja interpretirajo govorno in pisno, s pomočjo risbe ali dramatizacije, da poustvarjajo literarno besedilo, ustvarjajo svoje, književnemu besedilu podobne domišljijske svetove ali nadgrajujejo tistega, s katerim so se srečali ob branju ali poslušanju besedila (Kmecl idr.,2003).
29