PUT DO PRAKTIČNe KOMPeTeNCIJe UČITeLJA

Inicijalno obrazovanje ima stratešku ulogu u oblikovanju mentalnog sklo-pa budućeg učitelja, otvorenog prema inovacijama i kritičnog prema vlastitom

iskustvu te predstavlja jedinstvenu priliku za povezivanje praktičnog iskustva i stečenog teorijskog znanja, u cilju osvješćivanja implicitnih i naivnih teorija o pe-dagoškim koncepcijama, praktičnoj nastavi i učiteljima (Baldacci, 2006). Budući učitelji bi trebali vježbati kritičko-refleksivne vještine u izvješćima o stručno-peda-goškoj praksi te u istraživanju veza između teorije i prakse, kako bi postigli jasniju sliku o vlastitom profesionalnom razvoju. Iz brojnih empirijskih istraživanja proi-zlazi da tijekom početnog obrazovanja učitelja edukacijske znanosti nisu dovolj-no integrirane s praktičdovolj-nom nastavom. Fragmentiradovolj-nost ne omogućava primjenu teorijskih spoznaja u planiranju i izvedbi nastave, odnosno praćenju praktičnog rada (TNTEE, Progetto SIGMA, 1995, Cardarello Pasciuti, 2004). Prema istraži-vanju talijanskih autorica Cardarello i Pasciuti (2004), u izvješćima studenata o stručnoj praksi, primjećuje se da veoma rijetko primjenjuju teorijska obrazloženja u tumačenju opisanih odgojno-obrazovnih situacija. Čak i pri korištenju psiho-loških, pedagoških ili didaktičkih znanja za tumačenje određenih pojava, rijetko primjenjuju dvije ili više alternativnih teorija. Na traženje da objasne povezanost teorije i prakse, ispitanici su često koristili veoma naivna teorijska polazišta. U cilju boljeg povezivanja teorije i prakse, talijanski autori Laneve (1999) i Michelini (2003) ističu važnost triju dimenzija u obrazovanju učitelja: metakulturalnu (usva-janje znanja), iskustvenu (razvi(usva-janje vještina) i refleksivnu (promišl(usva-janje o isku-stvu). Istog je mišljenja njemački autor Neuweg (2004) koji ističe da se problem odnosa između teorije i prakse u obrazovanju učitelja može tumačiti kao problem uspostavljanja odnosa između učiteljskog znanja i učiteljskog umijeća. U uspo-stavljanju tog odnosa Neuweg (2004) razlikuje četiri moguća određenja: zasni-vanje, podudaranje, razlikovanje i ometanje. Misaona figura „zasnivanje“ shvaća znanje kao nužni uvjet profesionalnog umijeća, tj. umijeće je primjena znanja. Di-daktički pristup implicira nužnost sustavnog uvježbavanja opažanja i ponašanja kojim se usvojeno deklarativno znanje pretvara u proceduralno. Misaona figura

„podudaranja“ koncipira odnos znanja i iskustva dvosmjerno i teži što sveobu-hvatnijem uzajamnom prožimanju procesa stjecanja iskustva i usvajanja znanja.

S didaktičkog aspekta to znači da sveučilišni nastavnici trebaju znati svoja teorij-ska znanja implementirati u praksi, a budući učitelji moraju biti u stanju teorijski komentirati ono što su promatrali ili što u praksi mogu ostvariti. Misaona figura

„razlikovanja“ razdvaja znanje i iskustvo koji tvore dvije usporedno postojeće pra-kse, s vlastitim dignitetom i višestruko prelomljenim te krajnje nejasnim odnosima uzajamne razmjene. Jedna od varijanti ove figure je model iskustvenog majstor-skog nauka. Promatrajući majstora i oponašajući njegov primjer, naučnik nesv-jesno stječe pravila umijeća, uključujući i ona koja ni sam majstor eksplicitno ne poznaje. Učiteljski studij, pri ovakvom shvaćanju odnosa znanja i iskustva, mora osigurati razvoj sposobnosti refleksivnog i kritičkog promišljanja. Ni iskustvo, ni teorija nisu sami za sebe dostatni, već ih treba povezati tumačeći konkretno na-stavno iskustvo. Predmet obrazovanja, dakle, nije teorija kao dovršen oblik, nego proces oblikovanja teorije. Misaona figura „ometanja“ odnosi se na poteškoće

u racionalnom tumačenju intuitivnog umijeća, odnosno neuspjeh u naknadnoj misaonoj obradi uspješnog djelovanja. Jako je teško, npr., u potpunosti opisati sve elemente uspješnog nastavnog sata. Budući da se umijeće uvijek iznova aktualizira u osobitosti pojedinačne situacije, ono stvara nesigurnost. “Svijet zna-nja i mišljezna-nja tada postaje pribježište u koje se povlače oni koji se boje upustiti u nesigurnost u kojoj se umijeće uvijek iznova treba dokazivati” (Neuwag, 2004, str. 132). Možemo zaključiti da je temeljito poznavanje i razumijevanje sadržaja akademskih područja te edukacijskih i metodičkih sadržaja i vježbi iz praktične nastave tek nužan, ali ne i dovoljan uvjet za uspješan odgojno-obrazovni rad.

Sudeći prema opisanim koncepcijama uspostavljanja odnosa učiteljskog znanja i umijeća, u obrazovanju učitelja bi trebalo primijeniti integrirani model koji teži uzajamnom prožimanju procesa stjecanja znanja i iskustva. Didaktički to implici-ra primjenu cikličnog modela iskustvenog učenja koji je prikazan u tri varijante u tablici br. 1.

Tablica1: Modeli iskustvenog učenja

Pfeiffer i Jones, 1985 Kolb i fry, 1984 Le Boterf, 2008 1. Iskustvo 1. Konkretno iskustvo 1. Praktično iskustvo 2. Komunikacija 2. Refleksivno

promatranje 2. Eksplikacija i opisivanje iskustva

3. Analiza 3. Apstraktno

razmišljanje 3.a. Konceptualizacija i modelacija.

Formaliziranje modela.

4. Generalizacija 4. Aktivno

eksperimentiranje 3.b. Dekontekstualizacija modela

5. Primjena 4. Ponovna primjena u praksi

Ciklus iskustvenog učenja se u svim prikazanim varijantama odvija u četiri ili pet koraka koji osiguravaju dubinski pristup učenju i razumijevanju povezano-sti teorijskih koncepcija s pojedinim praktičnim problemima. Prema Pfeiffer-u i Jones-u (1985) iskustvo (experiencing) se odnosi na konkretne i značajne ak-tivnosti za učenje, npr. izvedba nastave. Komunikacija (publishing) se odnosi na prezentaciju procesa postizanja rezultata i njihov opis voditelju vježbi i grupi osta-lih studenata. Analiza (processing) je refleksija o doživljenom iskustvu i vredno-vanje istog na osnovi predefiniranih teorijskih kriterija, osobnog stava, mišljenja voditelja i članova grupe uključenih u stjecanje iskustva. Cilj je potpuna teorijska osvještenost o doživljenom iskustvu uz aktivaciju kreativnog promišljanja i inte-graciju primjenjenih modela djelovanja i alternativnih teorijskih ishodišta. U fazi generalizacije (generalising), polazeći od rezultata analize, stvaraju se opća pra-vila i novi modeli djelovanja, čija primjena može dovesti do promjene prethodne

strukture mišljenja. Ovo je krucijalni trenutak iskustvenog učenja, jer ukoliko stu-dent nije spreman dovesti u pitanje vlastite strukture mišljenja, neće biti u stanju prihvatiti nove ideje. U tom slučaju posljedica faze generalizacije bit će samo površne i prividne, dakle, beznačajne promjene. U fazi aplikacije (applying) stu-dent mora primijeniti ono što je dekontekstualizirao u fazi generalizacije, u novoj problemskoj situaciji i kontekstu, koristeći pritom nove spoznaje, odnosno izve-dene zaključke i uočene veze. Problemska situacija mora biti slična prethodnoj, kako bi student mogao pokazati bolju izvedbu i napredovak u učenju. Time se potvrđuje cikličnost ovog procesa učenja. Model iskustvenog učenja zagovaraju mnogi stručnjaci poput Korthagena, Loughrana, Russella (2006) koji se već dugo bave obrazovanjem učitelja na visokoškolskim institucijama u Nizozemskoj, Au-striji i Kanadi. U sklopu međunarodnog empirijskog istraživanja oni su analizirali primjere dobre prakse u svojim državama i došli do zaključka da se profesional-na kompetencija razvija pomoću refleksije o iskustvu u interakciji s drugima. Iz toga slijedi da većina teorijskih spoznaja budućih učitelja nastaje iz refleksije o njihovim iskustvima poučavanja i učenja. Autori govore o phronesis vs. episteme, pozivajući se na grčkog filozofa Aristotela (384-322 pr. Kr.) koji je, prema Lenze-nu (2004), razlikovao tri dimenzije ljudskog djelovanja: teoriju, praksu i poiesis.

Pod teorijom je podrazumijevao razumsko rasuđivanje čija je osnova znanje, a usmjereno je na istinu do koje se dolazi uz pomoć refleksije. Praksa (praxis) je, s Aristotelovog motrišta, sposobnost moralno opravdanog odlučivanja na temelju odgovornog formuliranja primjerenih ciljeva društvenog djelovanja (phronesis).

Poiesis označava stvarno djelovanje, temelji se na umijeću i usmjerava na is-punjavanje zadanih ciljeva. Prema spomenutim autorima idealan model obrazo-vanja učitelja treba se odvojiti od dominantnih načina razmišljanja u kojima su teorija i praksa razdvojene, na način da teoretska strana sadrži obrazovanje i istraživanje, a praktična strana profesionalno iskustvo u stvarnom kontekstu, dok njihovo povezivanje ostaje na razini namjere.

2. PRIKAZ ORGANIZACIJe STRUČNO-PeDAGOŠKe PRAKSe NA