Vir: lasten
V tretjem letu smo spodbujali kroţne interakcije med učenci (skupno reševanje konfliktov med učenci, ne le posamični pogovori učenca z učiteljico), med starši in šolskim timom (roditeljski sestanek, sestanki s šolskim timom in učenčevimi starši) in timske sestanke (šolski tim in zunanji strokovnjaki), da bi spodbudili samoorganizacijo in ustvarili pogoje, ko se vzpostavlja »sama od sebe«, to je goste interakcije med elementi sistema, nelinearnost teh interakcij ter vnašanje energije in pretok energije od zunaj. Svetovanje ni bilo usmerjeno samo k posamezniku, pač pa tudi k sistemu, k posamezniku pa znotraj sistema (Schiepeck in drugi, 2005, v Šugman Bohinc, 2011). Preteţno individualno svetovanje učencem, učiteljicam
130
ali staršem je nadomestilo oziroma ga dopolnilo svetovanje vsem vpletenim, ki se jih teţava tiče. Zagotavljali smo prostor in čas za srečanja in spodbujali kroţne interakcije med njimi, da so lahko soustvarili vzorce za spremembo in rešitev. To so bila srečanja šolskega tima in sodelovanje z zunanjimi strokovnjaki, srečanja v okviru razredne skupnosti in delavnice, s starši pa izredni in redni roditeljski sestanki. Otrok je dobil vso potrebno podporo (individualno pomoč za premagovanje teţav, zagotovili smo varnost za vse otroke, nekaj s spremenjenim notranjim delovanjem, nekaj z dodatno pomočjo, ki so jo nudili učitelji in tudi prostovoljke. V drugi polovici tretjega leta je delo v oddelku potekalo normalno, odnosi med učenci so se izboljšali. Konec tretjega leta se je druţina preselila.
Opažanje dogajanja pred začetkom oblikovanja tima:
Na začetku pojava konfliktnih dogodkov, ki so bili večinoma med učencem in sošolci, se jih učiteljica loti tako, da se pogovarja z otroki, če so prekrški grobe narave, pove staršem.
Konfliktov ne rešuje med otrokoma, ne uporabi mediacije - mirnega reševanja spora. Tudi vedenja, ko se učenec upira njej, ne obravnava kot konflikt, pač pa le kot neprimerno vedenje, prekršek. Ne skuša urediti odnosa, da bi ponovno vzpostavila stik z učencem. Vedenje razume kot prekršek in ne tudi kot osebno sporočilo. O prekršku poroča staršem. Starši razumejo dogodek kot prekršek, nihče ne »sprejme« U sporočila. Tudi socialna delavka obravnava učenca na podoben način. Pogoste izjave: »Izbruhne brez razloga!« »Nevaren je sebi in drugim.« Odnosne probleme skušajo reševati izven odnosa. V ospredju je etiketiranje otroka in ne razumevanje njegovih potreb, niti ni poskusa 'prevajanja sporočila.' Vzpostavi se začaran krog: Z vsakim izbruhom jeze in nasilnega vedenja se pritisk šole in staršev na učenca stopnjuje, s tem pa se povečuje njegov občutek ogroţenosti in število burnih odzivov.
Prva prosi za pomoč in nasvet socialna delavka. Ugotovi, da na običajen, ustaljen način obravnavanja prekrškov ne gre več. Predlagam ji, da zbere vse, ki delajo z učencem in organizira timski sestanek. Nudim tudi razmišljanje v smeri - kaj nam učenec sporoča, kaj potrebuje. Socialna delavka ostaja na ravni, da ima otrok teţave. Njegovi izbruhi jeze so vse pogostejši. Dialoga med sistemi ni, vsak govori z vsakim, ne govorijo pa vsi skupaj. Ne skupaj z otrokom in starši, ne skupaj socialna delavka in učiteljica s starši. Tudi pomoči otroku se lotevajo individualno - učenec bo prihajal na pogovore k socialni delavki, učenec se pogovarja z razredničarko, obe vlagata veliko truda, a problem je večji in ga ni mogoče reševati zgolj s pogovori z otrokom. Tudi ko so spori med otroki in učencem, se ne pogovarjajo skupaj. Tudi kadar se pogovarjajo, skušajo hitro ugotoviti, kdo je kriv. Pogosto je krivec učenec, prav zaradi svojih hitrih in agresivnih odzivov. Pogovori so usmerjeni bolj v to, kaj učenec mora, česa ne sme. Učenec vedno prav odgovori, ve, kako bi moral ravnati in kaj ni prav, a tega ni zmogel uresničevati. Obljubi, se opraviči, a se obljube ne zmore drţati.
Ni oblikovana enotna strategija, ni jasno, kdo vse ima problem. Zdi se, da ima problem samo učenec, njegovi starši in učitelji ţelijo, da se spremeni. Starši iščejo pomoč v zunanji ustanovi 1. Tam ponudijo individualno obravnavo otroka in ločeno pogovor s starši. Opravijo so teste, da ugotovijo, kje so teţave. Testi pokaţejo visoko nadpovprečne sposobnosti in emocionalno nezrelost. Ugotovitev zunanje strokovnjakinje je, da bo prerastel teţave, da gre za temperamentne značilnosti, pa tudi za napete odnose v druţini. Poročilo zunanjega strokovnjaka 1 je skromno, ni nobenih priporočil ne za starše ne za šolo.
Moje opažanje tega, kaj se dogaja v polju:
Družina: dokončujejo hišo, imajo stisko z denarjem, selijo se v manjši kraj, kjer mama ne bo imela zaposlitve. Mama razmišlja, kako bo, ko ostane doma, v okolju nikogar ne pozna,
131
finančno bo odvisna. Pri njej je prisotna negotovost, strah, občutek, da ne pripada nikamor, okolje vidi kot ogroţajoče, nima podpore in do institucij izraţa nezaupanje. Druţina nima kontrole nad okoljem niti nad seboj.
Otrok: počuti se negotovega, krivdo sprejema nase in reagira ogroţeno. Nepredvidljivost, pomanjkanje komunikacije z učiteljico, da bi izrazil, kako on vidi dogodke, pomanjkanje komunikacije z očetom, prisoten občutek izločenosti in izoliranosti. Prisoten tudi strah, v tem reagira agresivno. Pomanjkanje občutka pripadnosti. Išče potrditve. Svet je zanj ogroţajoč, nima kontrole.
Učiteljica in razredničarka: strah pred reakcijami otroka, ne moreta / ne znata preprečiti izbruhov, negotovost in strah pred odzivi drugih staršev. Nepredvidljivost. Izguba kontrole.
Dogajanje vidita kot ogroţajoče, ne čutita podpore, jo pa iščeta.
Šola (svetovalka in vodstvo): občutek nepredvidljivosti, strah pred reakcijami staršev, išče podporo v zunanjih institucijah. Zaznavanje občutkov: negotovost, strah, nepredvidljivost, izguba kontrole.
Pred začetkom dela s timom, sem si (kasneje pa tudi timu) zastavila nekaj vprašanj za raziskovanje razumevanja fenomenologije in zavedanja:
- Kaj se (zdaj) dogaja v polju? Kako vidijo dogajanje članice tima? Kakšen pomen jim pripisujejo?
- Kaj je teţava? Kaj za učenca? Za druge otroke? Za starše? Za učenčeve starše? Kaj za učiteljice? Kaj za socialno delavko?
- Kaj bi učenec rad delal drugače? Ali učitelji vedo za njegove ţelje? Potreba po uveljavitvi?
- Kakšna je kvaliteta kontakta med učiteljem in otrokom?
- Kaj je 'trigger', sproţilec za otroka? Kaj njegova agresija sporoča? Komu?
- Ali so učiteljice raziskale vsak posamezni konfliktni dogodek?
- Kakšen pomen dajejo dogodkom?
- Ali se je dialog (z učencem, z njegovimi starši) kje ustavil oziroma ali se je sploh vzpostavil? Kaj bo podprlo dialog? Kje se je zataknilo?
- Česa se kdo od njih boji?
- Na kakšen način izraţajo potrebe? S kritiko? Z zaskrbljenostjo? Z odmikom?
- Kakšno podporo vsak od njih/nas/ potrebuje?
- Kaj bi rade drugače? Kaj so delale drugače, ko ni bilo teţav?
- Kakšna je kvaliteta kontakta med učiteljicama, med učiteljicama in socialno delavko?
- Ali med njimi teče dialog?
- Kaj bi lahko podpiralo: otroka, učiteljico, socialno delavko, starše?
- Kdo lahko nudi podporo komu in na kakšen način?
- Kako jim jaz lahko pomagam?
- Kaj jaz mislim, da morajo učitelji vedeti?
- Kako lahko podpiram sebe, da jim bom v pomoč?
- Kdo je še udeleţen?
132
5.3.3 Delo s timom – opis svetovalnega procesa z vidika gestalt pristopa
Tim se je v drugem letu sestal štirikrat, v tretjem letu pa devetkrat. V obeh letih so bili trikrat prisotni tudi zunanji strokovnjaki, dvakrat tudi starši. Glavne teme, ki so se skozi proces ponavljale, smo vsakokrat obravnavali na nekoliko drugi ravni in z drugačnimi poudarki.
Strategije smo dopolnjevali, delno spreminjali, parcialne rešitve nadomeščali s celovitejšimi.
Moja pozornost je usmerjena v dva cilja: skrb za proces (komunikacijo med članicami tima) in vsebino (delovne dogovore). Ves čas skušam skrbeti za oboje. Hkrati sem pozorna tudi na to, da spodbujam interakcije med sistemi (v oddelku med učenci in učiteljico, med učiteljico in starši, med učiteljicama in socialno delavko itd.). Vsebine svetovalnega procesa v timu lahko strnem: dogovori o ravnanju z učencem, dogovori o delovanju v oddelku, interakcije med starši.