V tem svetovalnem procesu, je bil po mojem mnenju najbolj zdravilen dialoški odnos, poslušanje otroka in sprejemanje, da čuti tako, kot čuti. Nudenje odprtega prostora za njegove prihode, pri čemer je znal dobro upoštevati meje in jih spoštovati. Ključno je bilo, da sva vzpostavila osebni odnos. srečevanje z zanimanjem za drugega, ljubeznivostjo, toplino in pozornostjo. Dialog se dogaja med dvema, nima določenega cilja in namena, ki bi ga svetovalec skušal doseči z uporabnikom. Gre za srečanje z drugim. V dialogu imata obe osebi občutek takojšnosti in neposrednosti, prisotnosti in vzajemnosti. Yontef (1993) navaja pet karakteristik dialoškega odnosa: inkluzivnost, prisotnost, zavezanost dialogu, nemanipulativnost, ţiveti odnos. Dialog je bil izredno pomemben element v odnosu z M.
Otrok je bil na vsak poskus spreminjanja, poučevanja zelo občutljiv.
S stališča inkluzivnosti, je bilo pomembno, da skrbim za horizontalen odnos in ga sprejemam takšnega, kot je. Oaklander (2006) pravi, da je nujno srečati otroka tam, kjer je.
Otroci subtilno zaznavajo naše poskuse spreminjanja in poučevanja. Kadar sem šla v to smer, se je odmaknil iz kontakta. To je bil zame znak, da se moram ustaviti in spremeniti smer.
Postavljanje vprašanj o počutju ni pripomoglo h kontaktu, veliko bolje je bilo, da sem glasno ugibala in ga prosila, da me popravi, če nisem prav uganila. Večkrat sem mu tudi sama povedala, kaj trenutno počnem, kako se počutim.
Oaklander (2006) pravi, da se pri svojem terapevtskem delu nikoli ne fokusira na otrokovo vedenje, pač pa nanj gleda kot na simptom. Na ta način sem gledala M. ponavljajoče izraţanje skrbi, ponavljajoče iskanje zagotovil. Kadar je rekel: »Kaj pa če ne bom znal ...« ali pa so se mu oči napolnile s solzami, sem to razumela kot sporočilo, da še nima dovolj podpore v sebi. Sam je imel odgovore za to, kaj potrebuje. Prišel je v sobo, sedel tiho na stol in oči so se mu solzile. Rekla sem mu, da ga zdaj najbrţ nekaj skrbi. Ko je prikimal, sem ga vprašala, kako mu lahko pomagam. Povedal je, da ne ve, če dovolj dobro zna pesmico. »Bi hotel, da te poslušam?« Prikimal je. Poslušala sem ga. Ko je končal, je bil bolje razpoloţen in pripravljen, da gre v razred. Mama je v pogovoru rekla, da ji gre kdaj pač na ţivce, ko stalno išče pozornost z zaskrbljenostjo in solzami. Ve, da to ni prav, a tako se počuti, ima tri otroke, ne zmore vsega sama. Mislim, da so njegove solze res klicale tudi po pozornosti, potreboval jo je, da bi se počutil pomemben in vreden.
Pomembno je, da ostajamo s tistim, kar predstavi otrok (Oaklander, 2006). V tem smislu, se nisem dotikala tistih tem, ki jih M. ni odpiral. Ko je nekoč z veseljem povedal, da mu je oče kupil nov skiro, sem ga spodbudila, da mi je povedal še več o tem, kaj rad počne z očetom.
Takrat mi je povedal, da sta se enkrat skupaj tudi učila, sicer je bilo očetovo druţenje z otroki običajno povezano s športom.
Potrebe je znal dobro ubesediti, če sem ga le opogumila, naj spregovori. Dostikrat se je ustavljal, ker ni videl moţnosti (»bodo rekli ne, bodo pozabili...«). Mislim, da je zaradi naše
147
podpore v njegovih prizadevanjih M. začutil svojo moč in stopil na trdna tla.
Ponudila sem mu tudi ekspresivno obliko druţenja (risanje, delo z glino), a ga to ni zanimalo.
Zanj je bilo najbolj smiselno, kadar sva počela skupaj kaj povezanega s šolskimi obveznostmi. Zato sva se skupaj učila, ponavljala snov, poslušala in pela pesmice, načrtovala dogovore. Zavezanost dialogu se je izkazovala na način, da sem mu povedala, kaj bom naredila, na primer, da bom govorila z mamo in ga vprašala, če bi rad bi prisoten, vprašala sem ga, o čem bi rad govoril.
Z otrokom ne moreš dolgo le sedeti in se pogovarjati. Otrok nima veliko besed ali pa mu je teţko ubesediti svoja stanja in potrebe. Od besed je potrebno preiti k dejanjem in z njim početi to, kar je za njega smiselno. Odrasli naj bi bil v odnosu z otrokom spoštljiv zaveznik, da deluje iz perspektive moči in soudeleţenosti (Čačinovič Vogrinčič, 2011). Na ta način ima otrok več poguma, da raziščejo različne moţnosti, uvidi potrebe in se sooči s teţavami.
Zavezništvo v odnosu v učencem in svetovanje na način, ki je v njem krepil moč izbire, samostojnosti in odgovornosti.
Cilj, ki sem mu sledila pri svetovalnem procesu z M., je bil zagotavljanje dovolj kakovostnega stika, občutka varnosti. Ţelela sem ustvariti primerno razpoloţenje, sproščenost in omogočiti tisto aktivnost, ki je bila zanj smiselna. Prizadevala sem si, da bi dobil izkušnjo uspeha, da je teţave uspel rešiti in da je mogoče (so)vplivati in izkušnjo, da se je vedno mogoče dogovarjati, čeprav se stvari spreminjajo. Perspektiva otroka je drugačna od perspektive odraslih, občutijo več nemoči in posebno otroci lahko jemljejo besede odraslih zelo dobesedno in jim brez zadrţka verjamejo. Otroku moramo dati moţnost in ga spodbujati, da sam razmisli, kaj je njegova resnica. Zato je pomembno vzeti si čas in ustvariti prostor, da ga slišimo.
Oaklander (2006) navaja, da je cilj svetovanja otroku:
- povrniti otroku občutek sebe;
- pomagati otroku, da okrepi sebe - pomagati postaviti meje;
- pomagati k integraciji različnih delov sebe;
- podpreti, da se počuti bolj miren v življenju glede samega sebe in vzpostavlja boljši stik z okoljem in ljudmi;
- opolnomočiti - imeti stik z različnimi čustvi, tudi z agresivno energijo in najti notranjo oporo za uspešno samouravnavanje;
- izraziti čustva na ustrezen način;
- razviti veščine za prenašanje stresa;
- razviti načine, da neguje in pomaga sebi.
Kot svetovalna delavka v šoli je bil moj cilj tudi vključitev vseh drugih pomembnih oseb, ki so tudi del sistema, torej tudi učiteljice. Brez njihovega sodelovanja in podpore otroku, bi moja prizadevanja ne obrodila sadov. To je prednost svetovalnega dela v šoli, da smo svetovalci del sistema in laţje povezujemo podsisteme med seboj.
Skupaj z učiteljicami in psihologom nam je uspelo, da se mu pribliţamo in pridruţimo ter soustvarimo izkušnjo, v kateri je prepoznal, da so teţave premostljive. Ţorţ (2011) poudarja, da otrok in mladostnik ne smeta postati objekt obravnave. Oaklander (1998, str. 186) si prizadeva, »da bi otrok odkril, da je odrasli zanj zavzet, da ga vidi, ga sliši in ga spoštuje, zato
148
ga vedno vključi v pogovor, četudi le s preverjanjem stvari z njim ali zgolj z vzpostavljanjem očesnega stika.«
Podobno stališče zagovarja Phillippson (1996): če ima odrasli koncept, kaj hoče z otrokom doseči, potem ne vidi otroka/mladostnika. V zvezi s tem opozarja, da smo svetovalci in terapevti (dodajam, da tudi učitelji in starši) pretirano usmerjeni v individualne probleme in s tem sodelujemo tako pri oblikovanju individualizma, neodgovornosti in premajhne pozornosti do drugih ljudi ter okolja v celoti. Geštaltistični pristop in dialoški pristop poskušata to preseči. Geštaltistični “tu in zdaj” je usmerjen v sedanjost, ob upoštevanju preteklih izkušenj in ciljev za prihodnost, a v sedanjost v čim širšem pogledu umevanja polja. Pomembno je, da smo odrasli z otrokom prisotni v sedanjosti, kjer skupaj z njimi soustvarimo srečanje.
Svojo nalogo sem videla v tem, da sem odgovorna in spoštljiva zaveznica, da ga poslušam, slišim in o slišanem govorim. Pomoč so potrebovale tudi učiteljice, ki so ţelele otroka potolaţiti, spodbuditi, pa niso našle pravega jezika. Mislim, da je M. na primeren, sprejemljiv način našel pot do njih, da je z njimi okusil zaupanje v odnosu z odraslim. Smernice za usmerjanje odraslih v odnosu do M. pa povzemam od psihoterapevtke Gabi Čačinovič Vogrinčič (2013), ki poudarja, da moramo odrasli v odnosu z otroki:
- razvijati otrokovo sposobnost za ravnanje z ljubeznijo, saj ta ni nekaj danega,
- potrebno jo je udejanjati, vlagati trud, odgovornost za odnos pa je v prvi vrsti na strani odraslih; sposobnost za ljubezen vključuje ljubezen do sebe, občutek, da si vreden, se dovolj ceniš, da si se pripravljen soočiti z ovirami;
- pomembno je razvijati sposobnost za konflikte in ravnanje z jezo;
- učiti jih soustvarjanja rešitev.
Takšno učenje je bilo moţno le s kakovostnim stikom, pristnim, spoštljivim, osebnim odnosom. Odrasli smo M. prisluhnili in mu omogočili, da se je učil izbirati, kako ravnati.
Potreboval je pozitivne izkušnje. Na poti k samostojnosti, odraslosti, osebnostni zrelosti se je pomembno naučiti, kako skrbeti zase in za druge. To pa ni naloga, ki bi jo lahko otrok rešil in udejanjil sam, naučiti smo ga morali odrasli.
Odraslim, mladostnikom in še posebej otrokom pogosto primanjkuje besed, s katerimi bi zmogli izraziti notranje psihično doţivljanje in občutenje. Svetovalec mu jih pomaga najti.
Mislim, da je bila ključna kvaliteta v tem svetovalnem procesu, ki je podprla spremembo v otroku, prisotnost v dialogu. Yontef (1993) pravi, da prisotnost pomeni biti prisoten s telesom, mislimi in dušo. Biti z drugim v vsej svoji avtentičnosti, transparentnosti in človečnosti. Pokazati resničnega sebe, ne le v svoji vlogi. Menim, da je M. potreboval pristen stik in iskreno zanimanje. Biti prisoten ni tehnika, ne more biti prisiljena, v njej je občutek fizične prizemljenosti. Svetovalec si dovoli, da se ga dogajanje med njim in uporabnikom dotakne. Pomembno postane, kar se dogaja med njima. Kontakta ne moremo narediti, lahko mu le dovolimo, da se zgodi. Ker je vzajemen.
Dimenzije podpornega in svetovalnega procesa
• Razmerje med fleksibilnostjo in strukturo
Učiteljice sledijo strukturi, ki so jo vzpostavile tudi v zvezi z napovedovanjem ocenjevanja.
Fleksibilnost pa je potrebna, ko se soočijo s posebnimi potrebami učenca v obdobju ţivljenjske krize.
149
• Razmerje med sposobnostjo vzpostavljanja kontakta in sposobnost umika
Pomembna dimenzija je zmoţnost, da dovoljujemo, da učenec v skladu s svojimi potrebami vstopa v kontakt in se iz njega umika v skladu s svojimi potrebami.
• Razmerje med podporo in opolnomočenostjo in zavezništvom (zagovorništvom) Svetovalec je na eni strani glas otroka, njegov zaveznik in zagovornik njegovih pravic in na drugi strani ga podpira, da opolnomočen sam spregovori o svojih potrebah.