Evans in Elliot, 1998, v Klassen, 2006; Hampton, 1998, v Klassen, 2006; Hampton in Mason, 2003, v Klassen, 2006; Seyed idr., 2017; Vukman Bakracevic idr., 2018), vendar tega na našem vzorcu nismo potrdili.
Učenci s PPPU ne odstopajo bistveno od izbrane normne vrednosti, ki predstavlja mejo med nizkimi in visokimi občutki o samoučinkovitosti.
Hipotezo 2, ki se glasi Učenci S PPPU izkazujejo nižje občutke o samoučinkovitosti pri učenju, tako zavrnemo. Prav tako nismo prikazali nobenih statistično pomembnih razlik med normativno (nemško) populacijo in učenci s PPPU iz našega vzorca.
Raziskave, ki smo jih navedli zgoraj, postavljajo tudi tezo, da so ocene o lastni samoučinkovitosti učencev s PPPU pogosto nerealistične oziroma se razlikujejo od njihovega dejanskega izvajanja. Klassen (2006) je v svoji raziskavi ugotovil, da so učenci s PPPU, kljub temu da izkazujejo nižje občutke samoučinkovitosti, še vedno preveč samozavestni glede na njihovo realno šolsko izvajanje. Učenci s PPPU namreč slabše presojajo, kaj določena učna naloga od njih zahteva in katere kognitivne in metakognitivne sposobnosti za izvedbo naloge potrebujejo (Kosirnik, 2010; Košir idr., 2008; Magajna, 2010). Da bi lahko bolje razumeli, zakaj so učenci v naši raziskavi izkazovali relativno visoke občutke o samoučinkovitosti in ali so njihovi občutki o samoučinkovitosti preveč optimistični, bi morali v vprašalnik vključiti še druge spremenljivke, kot so npr. učni uspeh ali drugi relativni kazalci učne uspešnosti. Prav tako bi bila zanimiva primerjava med izraženimi občutki samoučinkovitosti naših učencev in prepričanji o občutkih samoučinkovitosti njihovih učiteljev. Učiteljev odnos do učenca namreč pomembno vpliva na učenčevo samopodobo in je eden izmed glavnih virov učenčeve samoučinkovitosti (Čot, 2004).
Rezultati naše raziskave o samoučinkovitosti učencev s PPPU so za populacijo vseeno spodbudni. Do tako visokih ocen je morda prišlo tudi zaradi usmerjenosti izbranega vprašalnika na splošne občutke o samoučinkovitosti. Rezultati nam dajejo informacijo, da učenci s PPPU mislijo, da imajo na splošno dobre in prave sposobnosti, da se učinkovito soočajo s problemi. Vemo pa, da se učne težave, še bolj natančno pa primanjkljaji na posameznih področjih učenja, prikazujejo kot širok spekter učnih
40
posebnih potreb, ki se navadno osredotočajo na specifičen vidik šolskega delovanja (npr. na branje, pisanje, pravopis in/ali računanje). Z usmerjenostjo raziskave na tisto specifično področje, kjer ima učenec s PPPU najbolj izrazite učne posebne potrebe, bi lahko dobili bolj realno informacijo o občutkih samoučinkovitosti na področjih, kjer se učenec sooča z dejanskimi izzivi, pretirana osredotočenost na izvajanje kognitivnih funkcij nižjega reda pa mu onemogoča, da bi učinkovito deloval tudi na kognitivnih funkcijah višjega reda in uporabljal različne metakognitivne strategije, ki so nujne za doseganje uspešnosti v procesu šolanja (Magajna, 2010).
3.4.3. Pripis atribucij
Preveriti smo tudi želeli, čemu učenci s PPPU, vključeni v našo raziskavo, pripisujejo atribucije za svoj uspeh in neuspeh. V nadaljevanju bomo predstavili rezultate tretjega dela našega vprašalnika, ki se nanašajo na pripis atribucij za uspeh in pripis atribucij za neuspeh.
Učenci so na pet vprašanj, ki se nanašajo na atribucije za uspeh, odgovarjali tako, da so med štirimi možnimi odgovori obkrožili tistega, ki jim najbolj ustreza. Vsak odgovor predstavlja eno izmed štirih najpogostejših atribucij: sposobnosti, trud, sreča in neznan razlog. Posamezni učenec je torej posamezno atribucijo lahko izbral največ petkrat ali pa nikoli. Na enak način so učenci odgovarjali tudi na pet vprašanj, ki se nanašajo na atribucije za neuspeh.
V Preglednici 14 je predstavljeno, kolikokrat je bila posamezna atribucija izbrana s strani vseh otrok skupaj. Pogostost oziroma frekvenco izbiranja posamezne atribucije smo izrazili z absolutnim (f) in relativnim številom izbranih odgovorov (f %). Iz prvih dveh stolpcev lahko razberemo, kolikšna je bila pogostost posamezne atribucije za uspeh, nato za neuspeh, v skrajno desnem delu preglednice pa lahko razberemo, kolikokrat so se učenci odločili za posamezno atribucijo na vseh desetih vprašanjih skupaj. Ker je posamezen učenec petkrat določil atribucije za uspeh, je skupno število odgovorov celega vzorca (N = 79) petkratnik numerusa populacije (torej 395). Enako velja pri vprašanjih o atribucijah za neuspeh. Ker pa nas je zanimalo tudi, čemu učenci s PPPU na splošno pripisujejo atribucije, je skupno število odgovorov desetkratnih numerusa populacije (torej 790), saj smo upoštevali odgovore pri vseh desetih vprašanjih.
41 Preglednica 14: Pripis atribucij učencev s PPPU
Atribucije za uspeh Atribucije za neuspeh
Atribucije (splošno)
f f % f f % f f %
Trud 180 45,57 % 208 52,66 % 388 49,11 %
Sposobnosti 92 23,29 % 71 17,97 % 163 20,63 %
Sreča 61 15,44 % 57 14,43 % 118 14,94 %
Neznan
razlog 62 15,70 % 59 14,94 % 121 15,32 %
Skupaj 395 100 % 395 100 % 790 100 %
Na vprašanjih, ki preverjajo pripis atribucij za uspeh, je bila največkrat izbrana atribucija trud (f = 180; f % = 45,57 %). Skoraj za polovico manjkrat so učenci s PPPU svoj uspeh pripisali svojim sposobnostim (f = 92; f % = 23,29 %). Po številu pripisov sledi neznani razlog (f = 62; f % = 15,70 %), najmanjkrat pa so se učenci s PPPU odločili za srečo (f
= 61; f % = 15,44 %).
Tudi atribucije za neuspeh so rezultati učencev razvrstili v tem vrstnem redu:
največkrat so izbrali trud, nato sledijo sposobnosti, nato neznan razlog, najmanjkrat pa so se odločili za srečo. Med atribucijo, ki so jo izbrali največkrat (trud), in vsemi ostalimi pa je še večji razkorak kot v pripisu atribucij za uspeh. V polovici vseh primerov so učenci s PPPU svoj neuspeh pripisali pomanjkanju truda (f = 208; f % = 52,66 %). Za pomanjkanje sposobnosti kot vzrok za neuspeh so se opredelili v 17,97 % (f = 71; f %
= 17,97 %). Kot atribucija za neuspeh sledi neznani razlog (f = 59; f % = 14,94%), najmanjkrat pa je bila tudi tokrat izbrana (ne)sreča (f = 57; f % = 14,43 %).
Ugotovili smo, da učenci s PPPU, vključeni v raziskavo, v polovici primerov atribucije za uspeh ali neuspeh pripišejo trudu (f = 388; f % = 49,11 %). Sledi zanašanje na svoje (tako dobre kot slabe) sposobnosti (f = 163; f % 20,63 %). Neznanemu razlogu in sreči učenci kot atribucijo pa izberejo v približno podobnem številu primerov (neznani razlog:
f = 121; f % = 12,53 % in sreča: f = 118; f % = 14,94 %). Podatki so predstavljeni tudi v Grafu 3.
42 Graf 3: Pripis atribucij učencev s PPPU
Pri nadaljnji obdelavi podatkov nas je zanimalo, katere so značilnosti (dimenzije) splošnih atribucij (za uspeh ali neuspeh), ki jih največkrat izberejo učenci s PPPU.
Glede na predstavljene raziskave (Banks in Woolfson, 2008, v Miller, 2012; Tollefson idr., 1982, v Miller, 2012) smo predvidevali, da bodo učenci izbrali stabilne in tiste vzroke, na katere ne morejo vplivati.
- H3: Učenci s PPPU pripisujejo atribucije stabilnim vzrokom in tistim, na katere ne morejo vplivati (tj. sposobnosti in neznan razlog).
Pri skupnem pregledu pripisa atribucij smo ugotovili, da so se vsi učenci skupaj 284-krat odločili za stabilne vzroke, na katere ne morejo vplivati (sposobnosti in neznani razlog). V večini primerov (tj. 506-krat) pa so se odločali za druge vzroke – trud ali sreča (Preglednica 15).
Preglednica 15: Pripis atribucij: primerjava stabilnih vzrokov (brez možnosti vplivanja) z ostalimi atribucijami
Dejanski f Pričakovani f Odstopanja Sposobnosti + neznani razlog 284
395
- 111
Trud + sreča 506 111
Skupaj 790
Na zbranih podatkih neparametričen test za preverjanje normalnosti porazdelitve test χ2 potrjuje (Preglednica 16), da porazdelitev ni normalna, kar dokazuje statistično
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450
Atribucije za uspeh Atribucije za neuspeh Atribucije (splošno)
Pripis atribucij učencev s PPPU
Trud Sposobnosti Sreča
Neznani razlog
43
pomembno odstopanje med številom izbora prve (stabilni vzroki, na katere ne moremo vplivati) in druge (preostale atribucije) kategorije. To pomeni, da hipotezo 3, ki se glasi Učenci s PPPU pripisujejo atribucije stabilnim vzrokom in tistim, na katere ne morejo vplivati (tj. sposobnosti in neznan razlog), zavračamo, s podatki pa lahko celo potrdimo, da učenci s PPPU zagotovo ne izberejo večkrat stabilnih vzrokov in tistih, na katere ne morejo vplivati.
Preglednica 16: Prikaz normalnosti porazdelitve v izbranih skupinah H3 Neparametričen χ2 test
χ2 62,385
df 1
P-vrednost (dvosmerna)
0,000
Rezultati nam kažejo, da učenci s PPPU v statistično pomembno več primerih kot vzrok za svoj učni uspeh ali neuspeh navajajo atribucije, ki niso stabilne in brez možnosti vplivanja. Skupna točka preostalima dvema atribucijama, za katero so se učenci s PPPU odločili večkrat, je spremenljivost. Tako trud kot sreča nista stabilna vzroka, ampak se spreminjata z vsako novo učno situacijo. To kaže, da se naši učenci s PPPU, zajeti v raziskavo, zavedajo, da za vsakim neuspehom (ali uspehom) obstaja priložnost za spremembo (Miller, 2012).
Hkrati pa moramo opozoriti tudi, da na tako visoko razliko med obema možnostma (sposobnosti in neznani razlog proti trudu in sreče) vpliva predvsem trud, ki po pogostosti izbire odstopa od ostalih atribucij (Preglednica 14). Trud je notranja atribucija, izhaja iz posameznika in ni podvržen vplivom okolja. Opisali smo tudi že njeno spremenljivost, zanjo pa je značilno tudi, da učenec lahko nadzoruje, koliko truda bo v posamezno učno situacijo vložil (Weiner, 1972).
Ker so rezultati naše raziskave ovrgli hipotezo, da učenci s PPPU atribucije za svoje šolske dosežke pripisujejo stabilnim vzrokom, na katere ni moč vplivati, sklepamo, da se zavedajo, da je neuspeh vedno mogoče spremeniti v pozitiven izid (Woodcock in Jiang, 2018). Pri tem igrajo močno vlogo učitelji, s katerimi so učenci v stiku. Klassen in Lynch (2007) navajata, da so učitelji pripisali razlog za učenčev (ne)uspeh stabilnim vzrokom, ki jih ni moč pripisovati (tako kot smo storili mi v H3), učenci pa so vzroke za svoj (ne)uspeh pripisali trudu, torej notranjemu nestabilnemu dejavniku, na katerega lahko vplivamo. To lahko posredno razberemo tudi iz naših rezultatov (Preglednica 14).
- H4: Učenci s PPPU kot vzrok za uspeh manjkrat prepoznajo lasten trud.
V nadaljevanju se osredotočamo na pripis atribucij za uspeh. Glede na že opravljene raziskave na tem področju (Pasta idr., 2013), ki navajajo, da učenci vzrok svojemu
44
uspehu manjkrat pripišejo trudu, smo podobno predvidevali tudi za naš vzorec.
Hipotezo smo preverili tako, da smo primerjali pogostost izbranega truda s pogostostjo izbire vseh ostalih atribucij za uspeh.
Že iz prej predstavljenih podatkov (Preglednica 14) lahko razberemo, da so učenci s PPPU kot vzrok za lasten uspeh ali neuspeh največkrat izbrali ravno trud. Rezultati neparametričnega testa χ2 so pokazali, da med trudom in vsemi ostalimi možnimi atribucijami učenci pomembno večkrat izberejo trud (Preglednica 17), kar je ravno nasprotno od tega, kar smo predvidevali in kar kažejo ugotovitve drugih raziskav (Pasta idr., 2013).
Preglednica 17: Primerjava vseh izbranih atribucij za uspeh Dejanski f Pričakovani
f Odstopanja
Trud 180
98,8
81,3
Sposobnosti 92 -6,8
Sreča 62 -37,8
Neznani razlog 61 -36,8
Skupaj 395
Najprej smo preverili, ali je med vsemi izbranimi atribucijami prišlo do nenormalnosti porazdelitve, ki nam sporoča, da med atribucijami za uspeh prihaja do statistično pomembnih razlik v pogostosti izbire. Rezultati testa (Preglednica 18) so potrdili naša predvidevanja.
Preglednica 18: Normalnost porazdelitve atribucij za uspeh Neparametričen test χ2
χ2 95, 420
df 3
P-vrednost (dvosmerna)
0,000
Ker iz primerjave vseh štirih atribucij naenkrat ne moremo določiti, katera atribucija izstopa, smo se odločili za primerjavo truda z vsemi ostalimi atribucijami (Preglednice 19-24). V nadaljevanju bomo predstavili rezultate posameznih primerjav.
Iz Preglednic 19 in 20 je razvidno, da med pogostostjo izbire truda in sposobnosti obstaja statistično pomembna razlika. Učenci izberejo trud pomembno večkrat kot atribucijo za uspeh .
45
Obe atribuciji – trud in sposobnosti – izvirata iz posameznika (nista podvrženi okoljskim vplivom), razlikujeta pa se predvsem v drugih dveh dimenzijah: v stabilnosti in možnosti vplivanja (Graham in Williams, 2009). Trud je nestabilna atribucija, sposobnosti pa so stabilna. Razlika med obema je bistvena, saj nestabilne atribucije delujejo v smeri pozitivnega, dodatnega vpliva na učno motivacijo in izbiro novih učnih ciljev, ki omogočajo dodatno napredovanje. Prepričanje, da so za učne dosežke odgovorne sposobnosti, pa je stabilno. Ta stabilnost preprečuje in zavira ustvarjalnost ter poseganje po dodatnih ciljih (Dweck, 2016).
Druga dimenzija, v kateri se trud in sposobnosti razlikujejo, pa je možnost vplivanja.
Učenci s PPPU so večkrat izbrali tisto atribucijo, na katero lahko vplivajo. To pomeni, da sami določajo količino truda, ki ga bodo v učno situacijo vnesli. To zvišuje priložnost za nadaljnje učne dosežke (uspehe) in pozitivno vpliva na vso prihodnjo učno motivacijo (Juriševič, 2012; Weiner, 1972).
Preglednica 19: Primerjava atribucij za uspeh: trud in sposobnosti Dejanski f Pričakovani
f Odstopanja
Trud 180
136 44
Sposobnosti 92 -44
Skupaj 272
Preglednica 20: Normalnost porazdelitve atribucij za uspeh: trud in sposobnosti Neparametričen test χ2
χ2 58,759
df 1
P-vrednost (dvosmerna)
0,000
Tudi med pogostostjo izbire truda in pogostostjo sreče kot vzrok za uspeh obstaja statistično pomembna razlika; učenci se pomembno večkrat odločijo za trud (Preglednici 22 in 23).
Trud in sreča se prav tako med seboj razlikujeta v možnosti vplivanja. Na trud lahko vplivamo, nad srečo pa nimamo nadzora. Druga pomembna razlika pa je v lokusu kontrole. Učenci s PPPU so vzroke za uspeh večkrat pripisali notranjemu kot zunanjemu vzroku. To učencem s PPPU prinaša dobre občutke o samoučinkovitosti, kar smo potrdili tudi z rezultati o občutkih samoučinkovitosti (rezultati so razvidni v Preglednicah 10, 11 in 12). Zavedanje, da uspeh izhaja iz notranjih dejavnikov, pa
46
prinaša tudi občutke kompetentnosti in ponosa nad opravljenim delom oziroma pridobljenim uspehom (Graham in Williams, 2009).
Preglednica 21: Primerjava atribucij za uspeh: trud in sreča
Dejanski f Pričakovani
f Odstopanja
Trud 180
120,5
59,5
Sreča 61 -59,5
Skupaj 241
Preglednica 22: Normalnost porazdelitve atribucij za uspeh: trud in sreča Neparametričen test χ2
χ2 95, 420
df 3
P-vrednost (dvosmerna)
0,000
Statistični podatki testa χ2 pa nam v Preglednicah 23 in 24 prikazujejo, da statistično pomembna razlika obstaja tudi v pogostosti izbire truda in neznanega razloga (npr.
težavnost naloge), učenci so namreč pomembno večkrat kot atribucijo za uspeh izbrali trud.
Trud in neznani razlog se med seboj razlikujeta v vseh treh dimenzijah. Medtem ko je trud notranja, nestabilna atribucija, na katero lahko vplivamo, je neznan razlog (kot je npr. težavnost naloge) zunanja, stabilna atribucija, na katero ne moremo vplivati (Graham in Williams, 2009).
Preglednica: 23 Primerjava atribucij za uspeh: trud in neznani razlog
Dejanski f Pričakovani f Odstopanja
Trud 180
121
59
Neznani razlog 62 -59
Skupaj 242
47
Preglednica 24: Normalnost porazdelitev atribucij za uspeh: trud in neznan razlog Neparametričen test χ2
χ2 57,537
df 1
P-vrednost (dvosmerna)
0,000
Rezultati, pridobljeni na našem vzorcu, dokazujejo ravno nasprotno od predvidevanega. Učenci so kot razlog za doseganje uspeha opredelili trud v pomembno več primerih kot katero koli od ostalih atribucij. To pomeni, da Hipotezo 4, ki se glasi Učenci s PPPU kot vzrok za uspeh manjkrat prepoznajo lasten trud), zavračamo.
Eden izmed možnih razlogov je, da se učenci, zajeti v raziskavo, počutijo šolsko uspešni, kar bi lahko predvidevali tudi iz pregleda občutkov o samoučinkovitosti (H2).
Predhodne izkušnje namreč bistveno vplivajo na pripis atribucij v prihodnosti. Učenci (s PPPU ali brez), ki bodo ob minimalno vloženem trudu dosegli nek uspeh, bodo v prihodnjih učnih situacijah bolj motivirani in v učenje vložili več napora (Juriševič, 2012).
Drug vir pripisa atribucij pa je povratna informacija okolice. Učitelj, ki učenca poučuje, s svojimi odzivi na določen uspeh pa tudi neuspeh močno vpliva na to, čemu bo uspeh pripisoval. Če učitelj učenca po določenem dosežku potrdi, da je veliko dosegel s svojim trudom, bo tudi to okrepilo motivacijo in usmerilo prihodnje učne ravnanje v smer zaželene atribucije (torej trud) (Juriševič, 2012; Woodcock in Jiang, 2018).
3.4.4. Pojmovanje učnih sposobnosti, samoučinkovitost in pripis atribucij
V nadaljevanju nas je zanimalo, kako se vsi trije izbrani konstrukti povezujejo med seboj.
Učence smo glede na izražanje stališča v zvezi s pojmovanjem učnih sposobnosti razdelili med tiste, ki svoje učne sposobnosti pojmujejo bolj kot statične, in tiste, ki učne sposobnosti dojemajo kot dinamične. Med vsemi dobljenimi rezultati (n = 79) je 6 učencev na prvem delu vprašalnika, ki ocenjuje pojmovanja učnih sposobnosti, z višjo stopnjo strinjanja označila postavke, ki potrjujejo statično pojmovanje učnih sposobnosti. Te učence smo označili kot tiste, ki lastne učne sposobnosti pojmujejo kot statične (M din < M stat); preostali učenci pa spadajo v skupino tistih, ki učne sposobnosti pojmujejo kot dinamične (M din > M stat).
48
Podatki iz Preglednice 25 nam sporočajo, da je v celem vzorcu 73 takih učencev, katerih pojmovanje učnih sposobnosti je bolj dinamično, in 6 takih, ki svoje učne sposobnosti pojmujejo bolj statično. Podatki so prikazani tudi v Grafu 4.
Preglednica 25: Struktura vzorca glede na pojmovanje učnih sposobnosti
f f %
M din > M stat 73 92,41 % M din < M stat 6 7,59 %
Skupaj 79 100 %
Graf 4: Struktura vzorca glede na pojmovanje učnih sposobnosti
Predvidevali smo, da bodo učenci s PPPU, ki svoje sposobnosti pojmujejo kot statične, kot vzrok svojega uspeha in neuspeha večkrat izbirali tiste dejavnike, ki izvirajo iz okolice, torej iz sreče in neznanih razlogov. Da bi dokazali razliko, smo primerjali skupno število izborov zunanjih dejavnikov (sreča in neznan razlog) s skupnim številom izborov notranjih dejavnikov (sposobnosti in trud) znotraj izbrane skupine.
- H5: Učenci s PPPU, ki pojmujejo lastne učne sposobnosti kot statične, pripisujejo atribucije zunanjim dejavnikom (tj. sreča in neznan razlog).
Učenci, ki so izražali bolj statično pojmovanje učnih sposobnosti, so se na postavkah, ki preverjajo pripis atribucij, v 35 primerih odločili, da je za njihov uspeh ali neuspeh odgovoren nek zunanji dejavnik (torej sreča ali neznani razlog), v 25 primerih pa so
73; 92%
6; 8%
Pojmovanje učnih sposobnosti
Učenci z dinamičnim pojmovanjem učnih sposobnosti (M din > M stat) Učenci s statičnim pojmovanjem učnih sposobnosti (M din < M stat)
49
izbrali notranji dejavnik (tj. trud ali sposobnosti). Podatki so predstavljeni v Preglednici 26.
Preglednica 26: Primerjava pripisa atribucij učencev s statičnim pojmovanjem učnih sposobnosti
Dejanski f Pričakovani f Odstopanja Zunanji dejavniki 35
30
5
Notranji dejavniki 25 -5
Skupaj 60
Rezultati neparametričnega testa χ2 v Preglednici 27 nam povejo, da med obema izbirama ni statistično pomembne razlike.
Preglednica 27: Normalnost porazdelitve primerjave zunanjih in notranjih atribucij učencev s statičnim pojmovanjem učnih sposobnosti
Neparametričen test χ2
χ2 1,667
df 1
P-vrednost (dvosmerna)
0,197
Da bi lahko dobljene rezultate bolje interpretirali, smo isti test opravili še na podatkih učencev, ki svoje sposobnosti pojmujejo kot dinamične. Ti učenci so se večkrat odločili za notranje (v 516 primerih) kot za zunanje dejavnike (v 214 primerih).
Preglednica 28: Primerjava pripisa atribucij učencev z dinamičnim pojmovanjem učnih sposobnosti
Dejanski f Pričakovani f Odstopanja Zunanji dejavniki 214
365 -151
Notranji dejavniki 516 151
Skupaj 730
Rezultati neparametričnega testa (Preglednica 29) so pokazali, da se učenci z bolj dinamičnim pojmovanjem učnih sposobnosti statistično pomembno večkrat odločijo, da atribucije pripišejo notranjim razlogom (trud in sposobnosti), kot zunanjim (sreča ali neznani razlog).
50
Preglednica 29: Normalnost porazdelitve primerjave zunanjih in notranjih atribucij učencev z dinamičnim pojmovanjem učnih sposobnosti
Neparametričen test χ2
χ2 124,937
df 1
P-vrednost (dvosmerna)
0,000
Na podlagi dobljenih rezultatov lahko sklepamo, da se učenci s statičnim pojmovanjem učnih sposobnosti razlikujejo od učencev z dinamičnim pojmovanjem učnih sposobnosti v pripisu atribucij. Medtem ko učenci z dinamičnim pojmovanjem učnih sposobnosti (statistično pomembno) večkrat iščejo razloge za uspeh ali neuspeh v notranjih dejavnikih, učenci s statičnim pojmovanjem ne izražajo take naravnanosti, ampak večkrat izberejo zunanje dejavnike, čeprav na našem vzorcu tega nismo mogli ustrezno podpreti s statistično pomembno razliko.
Hipotezo 5, ki se glasi Učenci s PPPU, ki pojmujejo lastne učne sposobnosti kot statične, pripisujejo atribucije zunanjim dejavnikom (tj. sreča in neznan razlog), zato lahko le delno potrdimo.
Učenci, ki svoje uspehe pripisujejo notranjim dejavnikom, pri tem občutijo več ponosa, za nadaljnje cilje se počutijo bolj kompetentni in v dosego ciljev vložijo več truda (Miller, 2012). Obratno pa učenci, ki svoje uspehe ali neuspehe pripisujejo zunanjim dejavnikom, ne prepoznajo povezave med vlaganjem truda in napredkom na učnem (ali katerem drugem) področju. To vpliva na pojmovanje učnih sposobnosti, saj se taki učenci izogibajo nalogam, kjer bi morali vložiti trud in napor za dosego učnega cilja.
Prepričani so, da je njihov uspeh ali neuspeh odvisen od njihovih statičnih sposobnosti in tega ni mogoče spremeniti z dodatnim učenjem ali delom (Cugmas, 1999; Dweck, 2016).
Spodbudne so ugotovitve raziskav (Bempechat, London in Dweck, 1991, v Cugmas, 1999), da lahko na pojmovanje učnih sposobnosti vplivamo z ustreznimi intervencijami.
Učitelji, ki učence usmerjajo na primeren pripis atribucij, tj. na notranje dejavnike, na katere lahko vpliva, s tem močno vplivajo na dojemanje lastnih učnih sposobnosti in občutke samoučinkovitosti. Učencu s svojimi povratnimi informacijami namreč sporočajo, da je pomemben trud, sam učni proces, ne pa zgolj učni dosežek oziroma končni rezultat (Tabassam in Gainger, 2002, v Hartman, 2013).
- H6: Učenci s PPPU, ki pojmujejo učne sposobnosti kot statične, imajo hkrati nizke občutke o lastni samoučinkovitosti.
Nadalje nas je zanimalo, kako je povezano pojmovanje učnih sposobnosti in zavedanje o lastni samoučinkovitosti. Predvidevali smo, da tisti učenci, ki svoje sposobnosti
51
izražajo kot statične, izkazujejo nižje občutke o samoučinkovitosti od tistih, ki svoje sposobnosti pojmujejo kot dinamične. Da bi preverili hipotezo, smo primerjali obe povprečni vrednosti izražene samoučinkovitosti znotraj obeh skupin učencev.
Učenci s PPPU, ki izražajo statično pojmovanje učnih sposobnosti, so na postavkah, ki preverjajo občutke o samoučinkovitosti, zbrali v povprečju 23,3 točke (M = 23,33;
SD = 1,20). Učenci, ki pa svoje učne sposobnosti izražajo bolj dinamično, so na postavkah o samoučinkovitosti v povprečju zbrali 30,4 točk (M = 30,38; SD = 0,53).
Najmanj možnih točk je 10, največ možnih točk pa 40. Rezultati so predstavljeni v
Najmanj možnih točk je 10, največ možnih točk pa 40. Rezultati so predstavljeni v