UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika, posebne razvojne in učne težave
Petra Povirk
POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI, SAMOUČINKOVITOST IN PRIPIS ATRIBUCIJ UČENCEV S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH
PODROČJIH UČENJA Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika, posebne razvojne in učne težave
Petra Povirk
POJMOVANJE UČNIH SPOSOBNOSTI, SAMOUČINKOVITOST IN PRIPIS ATRIBUCIJ UČENCEV S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH
PODROČJIH UČENJA Magistrsko delo
Mentor: izr. prof. dr. Janez Jerman Somentorica: doc. dr. Milena Košak Babuder
Ljubljana, 2020
i Zahvala
Sklenila se je moja pot od začetka do zaključka raziskovanja in pisanja magistrskega dela. Na njej me je spremljalo kar nekaj teh, ki se jim ob zaključku magistrskega študija zahvaljujem.
Zahvaljujem se mentorju dr. Janezu Jermanu in somentorici dr. Mileni Košak Babuder za strokovne usmeritve, spodbude in pregled magistrskega dela. Zahvaljujem se svojima staršema, da sta mi privzgojila vrednoti učenja in izobrazbe ter me podpirala tekom študija vse do njegovega konca.
Hvaležna sem svojemu možu, da me je tekom študija spodbujal, se zanj zanimal in močno navijal, da dokončam, kar sem začela. Ob koncu pa se zahvaljujem še najini mali Motivaciji, ki je bila nazadnje ključna, da sem svojo študijsko pot pripeljala h koncu.
ii
Povzetek
Doživljanje učne uspešnosti v vzgojno-izobraževalnem procesu je eden izmed ključnih dejavnikov, ki determinirajo življenjsko pot posameznika, vpliv na izbiro poklica in vpliv na (pozitivno) samopodobo posameznika. Pomembno je, da učenci med šolskim procesom dobijo dovolj priložnosti, da razvijejo občutke o tem, da so na akademskem področju uspešni. Pretekle učne izkušnje pomembno vplivajo na prihodnjo učno motivacijo. Učna motivacija pa je tista, ki usmerja in uravnava učno vedenje in je predpogoj za vse nadaljnje učne motivacije. Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja zaradi pomanjkljivih kognitivnih in metakognitivnih strategij za časa šolanja naletijo na številne ovire in so bolj izpostavljeni doživljanju učne neuspešnosti.
Zavedanje, predvsem pa primerjanje lastne učne uspešnosti z učno uspešnostjo vrstnikov, pride do izraza v obdobju adolescence, ko se poveča obseg zahtev, pojavijo pa se tudi drugi izzivi, kot npr. prehod iz razredne na predmetno stopnjo. Stalno doživljanje neuspehov sproži težave na področju učne motivacije, saj učenci stežka prepoznajo povezanost truda z učnimi dosežki in občutki uspešnosti.
Namen magistrskega dela je preveriti, kakšno vlogo učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja pripisujejo pri učenju trudu. Opravili smo kvantitativno raziskavo, v kateri smo uporabili deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo.
V raziskavi smo zajeli 79 učencev, ki obiskujejo 7., 8. ali 9. razred redne osnovne šole in so z odločbo opredeljeni kot učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja.
Učenci so izpolnili vprašalnik, ki je preveril, kako pojmujejo svoje učne sposobnosti, kakšne občutke o samoučinkovitosti izražajo in čemu pripisujejo atribucije za uspeh in neuspeh. Ugotovili smo, da učenci svoje učne sposobnosti pojmujejo bolj dinamično kot statično, kar pomeni, da verjamejo, da lahko z vajo vplivajo na svoje sposobnosti.
Izražajo višje občutke o samoučinkovitosti, kot razlog za uspeh in neuspeh pa največkrat prepoznajo ravno trud, ki ga (ne) vložijo.
Z magistrskim delom želimo doprinesti k boljšemu razumevanju učne motivacije učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, saj ta odločilno vpliva na to, kako aktivno bo posameznik sodeloval v šolskem procesu.
Ključne besede: učna neuspešnost, učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, učna motivacija, pojmovanje učnih sposobnosti, samoučinkovitost, pripis atribucij
iii
Abstract
Experiencing academic success in the educational process is one of the key factors that determine the individual's life path, influence the choice of future profession as well as the (positive) self-image of the individual. It is important that students are given enough opportunities during the educational process to develop feelings about being academically successful. Past learning experiences have a significant impact on future motivation to learn. Learning motivation is what directs and regulates learning behaviour and is a prerequisite for any further learning motivation. Students with learning disabilities encounter many obstacles due to deficient cognitive and metacognitive strategies. They are also more exposed to experience learning failure.
Awareness and comparison with peers come to the fore during adolescence, when the scope of requirements increases and also other challenges arise. The persistent experience of failures triggers problems in the field of learning motivation as students find difficult to recognize the connection between effort and academic achievements.
The purpose of the master's thesis is to examine the role of learning effort attributed to students with learning disabilities. We performed a quantitative study in which we used a descriptive and casual-non-experimental method. 79 students who attend the 7th, 8th or 9th grade or regular primary school were included in the study. They are defined as students with learning disabilities. The students completed a questionnaire that checked how they perceived their mind-set, how they express their self-efficacy and what they attributed academic success and failure to. We found out that students perceive more dynamic than fixed intelligence, which means that they believe that they can influence their abilities through practice. They express higher feelings about self- efficacy. They mostly recognize the effort they invest as a reason for success and failure.
With this master's thesis we want to contribute to a better understanding of the learning motivation of students with learning disabilities, as this has a decisive influence on how actively the individual will participate in its own school process.
Key words: learning failure, learning disabilities, learning motivation, mind-set, self- efficacy, attribution
iv
Kazalo vsebine
1. Uvod ... 1
2. Teoretični del ... 2
2.1. Učna neuspešnost ... 2
2.1.1. Učenci z učnimi težavami ... 4
2.1.1.1. Delitev učnih težav ... 4
2.1.2. Učenci s PPPU ... 5
2.2. Motivacija za učenje ... 10
2.2.1. Motivacijske sestavine ... 11
2.2.1.1. Samopodoba ... 12
2.2.1.1.1. Pojmovanje učnih sposobnosti Napaka! Zaznamek ni definiran. 2.2.1.1.2. Samoučinkovitost ... 15
2.2.1.2. Vzročne atribucije ... 20
2.2.2. Učna motivacija učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja .………..24
2.2.2.1. Pojmovanje učnih sposobnosti učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ... 25
2.2.2.2. Samoučinkovitost učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja………..26
2.2.2.3. Pripis atribucij učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja………..27
3. Empirični del ... 29
3.1. Raziskovalni problem ... 29
3.2. Cilji raziskave in hipoteze ... 29
3.3. Metode in raziskovalni pristop ... 30
3.3.1. Vzorec ... 30
3.3.2. Opis postopka zbiranja podatkov ... 31
3.3.3. Merski instrumentarij ... 31
3.3.4. Spremenljivke ... 34
3.3.5. Postopki obdelave podatkov ... 35
3.4. Rezultati z interpretacijo ... 35
3.4.1. Pojmovanje učnih sposobnosti ... 35
3.4.2. Samoučinkovitost ... 37
3.4.3. Pripis atribucij ... 40
3.4.4. Pojmovanje učnih sposobnosti, samoučinkovitost in pripis atribucij ... 47
v
3.4.5. Pregled zastavljenih hipotez ... 52
4. Sklep ... 54
5. Viri in literatura ... 57
6. Priloge ... 61
vi
Kazalo preglednic
Preglednica 1 Motivacijski pobudniki ... 11
Preglednica 2 Motivacijski ojačevalci ... 12
Preglednica 3 Razlike med učenci s statičnim in dinamičnim pojmovanjem učnih sposobnosti glede na dejavnike učenja ... 14
Preglednica 4 Primerjava najpogosteje uporabljanih pojmov (Juriševič, 2012) ... 16
Preglednica 5 Najpogostejše atribucije glede na dimenzije ... 24
Preglednica 6 Pregled odgovorov na vprašanja, ki nakazujejo na posamezno vrsto atribucije ... 34
Preglednica 7 Spremenljivke ... 35
Preglednica 8 Strinjanje s statičnim in dinamičnim pojmovanjem učnih sposobnosti 36 Preglednica 9 Razlika med aritmetičnima sredinama pojmovanj učnih sposobnosti 36 Preglednica 10 Zaznana samoučinkovitost učencev s PPPU ... 38
Preglednica 11 Primerjava dobljenih vrednosti samoučinkovitost z normno vrednostjo ... 38
Preglednica 12 Zaznana samoučinkovitost populacije nemških otrok brez PPPU ... 38
Preglednica 13 Primerjava dobljenih vrednosti samoučinkovitosti z vrednostmi nemške populacije ... 39
Preglednica 14 Pripis atribucij učencev s PPPU ... 41
Preglednica 15 Pripis atribucij: primerjava stabilnih vzrokov (brez možnosti vplivanja) z ostalimi atribucijami ... 42
Preglednica 16 Prikaz normalnosti porazdelitve v izbranih skupinah H3 ... 43
Preglednica 17 Primerjava vseh izbranih atribucij za uspeh ... 44
Preglednica 18 Normalnost porazdelitve atribucij za uspeh ... 44
Preglednica 19 Primerjava atribucij za uspeh: trud in sposobnosti ... 45
Preglednica 20 Normalnost porazdelitve atribucij za uspeh: trud in sposobnosti ... 45
Preglednica 21 Primerjava atribucij za uspeh: trud in sreča ... 46
Preglednica 22 Normalnost porazdelitve atribucij za uspeh: trud in sreča ... 46
Preglednica 23 Primerjava atribucij za uspeh: trud in neznani razlog ... 46
Preglednica 24 Normalnost porazdelitev atribucij za uspeh: trud in neznan razlog .. 47
Preglednica 25 Struktura vzorca glede na pojmovanje učnih sposobnosti ... 48
Preglednica 26 Primerjava pripisa atribucij učencev s statičnim pojmovanjem učnih sposobnosti ... 49
Preglednica 27 Normalnost porazdelitve primerjave zunanjih in notranjih atribucij učencev s statičnim pojmovanjem učnih sposobnosti ... 49
Preglednica 28 Primerjava pripisa atribucij učencev z dinamičnim pojmovanjem učnih sposobnosti ... 49
vii
Preglednica 29 Normalnost porazdelitve primerjave zunanjih in notranjih atribucij
učencev z dinamičnim pojmovanjem učnih sposobnosti ... 50
Preglednica 30 Prikaz aritmetičnih sredin zaznane samoučinkovitosti znotraj obeh skupin pojmovanja učnih sposobnosti ... 51
Preglednica 31 Primerjava aritmetičnih sredin izkazane samoučinkovitosti znotraj obeh skupin pojmovanj učnih sposobnosti ... 51
Preglednica 32 Pregled zastavljenih hipotez ... 52
Kazalo slik
Slika 1 Viri in posledice samoučinkovitosti (Šimnic Novak, 2016) ... 19Slika 2 Pregled najpogostejših atribucij glede na dimenzijo: lokus nadzora ... 22
Slika 3 Pregled najpogostejših atribucij glede na dimenzijo: stabilnost ... 23
Slika 4 Pregled najpogostejših atribucij glede na dimenzijo: nadzor ... 23
Kazalo grafov
Graf 1 Struktura vzorca glede na spol ... 30Graf 2 Struktura vzorca glede na razred ... 31
Graf 3 Pripis atribucij učencev s PPPU... 42
Graf 4 Struktura vzorca glede na pojmovanje učnih sposobnosti ... 48
1
1. Uvod
Vsak si želi, da bi bil v svojem življenju uspešen. Prve priložnosti za dokazovanje svojih sposobnosti in uspešnosti ponuja vključenost v šolsko-izobraževalni proces. Učenec dobiva povratne informacije o svoji uspešnosti ali neuspešnosti preko različnih kazalcev, ki pomembno vplivajo na učenčevo samozaznavo in dejavnosti pri vključevanju v šolski proces. Kazalci učne (ne)uspešnosti so različni. Poleg absolutnih, ki se usmerjajo na številčne ocene in zaključna spričevala, so pomembni tudi relativni kazalci. Ti poročajo tudi o drugih ciljih vzgoje in izobraževanja, ki pridejo prav na širšem področju človekovega delovanja, kot so sposobnost učenja, pridobivanja in izkazovanja znanja, samostojno razmišljanje in razvijanje idej, dobro delovne navade, sodelovanje, razvijanje različnih spretnosti, obvladovanje stresnih situacij in učinkovito odzivanje na izzive (Magajna, 2008; Mencin Čeplak, 2002; Tomori, 2002).
Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju PPPU) so zaradi svojih posebnosti tisti učenci, ki pogosteje doživljajo različne neuspehe in frustracije pri doseganju šolskih rezultatov. Oslabljene veščine kognitivnega in metakognitivnega funkcioniranja jim onemogočajo, da bi učinkovito razumeli, katere spretnosti in strategije potrebujejo, da lahko uspešno zadostijo zahtevam učnih izzivov, in da bi uravnavali svoje učenje (Kavkler in Magajna, 2008). Informacija o predhodnih učnih dosežkih, tako uspehih kot neuspehih, pa je eden izmed glavnih virov učne motivacije za vse prihodnje učne situacije, saj si na podlagi preteklih učnih dosežkov učenec izoblikuje svojo motivacijsko strukturo, ki usmerja njegovo učno vedenje (Juriševič, 2012).
Namen magistrskega dela je osvetliti učno motivacijo učencev s PPPU skozi tri motivacijske konstrukte, ki prikazujejo odnos učenca do vlaganja truda v učenje:
pojmovanje učnih sposobnosti, samoučinkovitost in pripis atribucij. V teoretičnem delu magistrskega dela zato najprej predstavimo različne vidike šolske uspešnosti in neuspešnosti ter značilnosti učencev s PPPU, ki so zaradi svojih posebnosti rizični za doživljanje neuspehov na širših področjih učnega delovanja. V nadaljevanju razložimo pojem in pomen učne motivacije za učinkovito doseganje učnih dosežkov in učne uspešnosti. Natančneje se zaustavimo pri razlagi zgoraj naštetih motivacijskih konstruktov. Na podlagi raziskav, opravljenih na tem področju, smo oblikovali hipoteze, ki smo jih preverili v empiričnem delu.
V empiričnem delu predstavljamo rezultate raziskave, v kateri smo preverjali, kako učenci s PPPU pojmujejo svoje učne sposobnosti, kakšni so njihovi občutki samoučinkovitosti in čemu pripisujejo atribucije za uspeh ali neuspeh.
2
2. Teoretični del
2.1. Učna neuspešnost
Otroci so si med seboj različni. Razlikujejo se v svojih zanimanjih, močnih in šibkih področjih, razlikujejo se v tem, na kakšen način se učijo in kako uspešni so pri tem. V sodobnem svetu je znanje vedno bolj cenjena vrednota, tako v gospodarskem kot družbenem smislu. Učna uspešnost oziroma neuspešnost je v vedno večjem središču zanimanja družbe, v kateri živimo (Magajna, 2008).
Da bi lahko v dobrobit družbe spodbujali kolektivno uspešnost, moramo najprej razumeti, kaj pomeni šolska uspešnost posameznika. Gre za širok pojem, ki ima predvsem subjektiven pomen. Tomori (2002) izpostavlja, da poleg očitne uspešnosti, ki jo lahko prepoznamo iz dobrih ocen in zaključnih spričeval, štejejo tudi dolgoročne posledice šolanja (prav tam, str. 16):
- sposobnost pridobivanja in izkazovanja znanja,
- razvoj samostojnega razmišljanja, presoje, oblikovanja stališč, opredeljevanja, iskanja novih rešitev, v skrajni stopnji oblikovanje smiselnega odgovora na izzive, dvome in dileme,
- razvoj delovnih navad, sistematičnega izpolnjevanja nalog, načrtovanja in organiziranja dela individualno in v skupini,
- učenje sodelovanja z drugimi,
- razvijanje različnih spretnosti in veščin,
- oblikovanje ustreznega vedenja v preizkušnjah in učinkovitega obvladovanja stresov,
- prevzemanje odgovornosti za lastno prizadevanje in prispevek k delu skupine, - preizkušanje izvirnih načinov spoprijemanja z intelektualnimi in delovnimi izzivi, - sprejemanje in izražanje čustvenega odziva na lasten uspeh in neuspeh ter na
uspeh in neuspeh drugih.
Tako kot je pomembno, da imamo širok pogled na učno uspešnost, je pomembno tudi, da iz različnih perspektiv vidimo učno neuspešnost. Različni avtorji (Magajna, 2008;
Mencin Čeplak, 2002) predlagajo več opredelitev šolske neuspešnosti:
Učenec ne zadosti lastnim pričakovanjem do samega sebe ali pričakovanjem svojih staršev, učiteljev, koliko lahko doseže.
Učencu v procesu šolanja ne uspe doseči vseh minimalnih standardov, ki jih predvideva sistem za napredovanje znotraj šolskega procesa.
3
Učenec ob koncu šolanja ne pridobi spričevala, ki bi mu omogočilo poklic, ki ga želi opravljati (ali ki je na trgu dela takrat potreben).
Učenec ne dokonča formalnega šolanja (osip).
Učenec kljub dobrim ocenam ne pridobi kompetenc in veščin, ki jih potrebuje za opravljanje poklica.
Družbeni sistem ne zagotovi služb (ali drugih dejavnosti), ki bi učenca med šolskim procesom in usmerjanjem zadostno motivirali za učenje in pridobivanje znanja.
Učna neuspešnost je lahko bodisi absolutna bodisi relativna. Kot absolutno učno neuspešne razumemo tiste učence, ki jih težave pri učenju pripeljejo do negativnih ocen oziroma ponavljanja razreda. Učencem tekom šolanja ne uspe doseči minimalnih standardov znanja, ki bi jim omogočili napredovanje v procesu šolanja (Magajna idr., 2011). Za nedvoumno učno neuspešne štejejo tisti učenci, ki glede na svoje sposobnosti predčasno zaključujejo proces šolanja in ostajajo na nižji stopnji, kot bi bilo optimalno za njihov nadaljnji razvoj (Tomori, 2002).
O relativni učni neuspešnosti pa govorimo takrat, kadar učenec sicer dosega minimalne standarde znanja, vendar so njegovi dosežki nižji od pričakovanj glede na njegove splošne kognitivne sposobnosti. Takim učencem lahko rečemo tudi storilnostno podpovprečni učenci (Magajna idr., 2011).
Do učne neuspešnosti lahko pride zaradi različnih vzrokov. Večja možnost za pojav šolske neuspešnosti je pri tistih otrocih, ki iz strani družine ne dobijo ustreznih spodbud in priložnosti (disfunkcionalne družine), in pri otrocih, ki jim osebnostne značilnosti onemogočajo ustrezno adaptacijo na zahteve, ki se pojavljajo za časa šolanja (izpolnjevanje delovnih nalog, prilagajanje na čustvenem področju in socialnem vključevanju, odziv na stres, prilagodljivost in organiziranost) (Tomori, 2002). Vzroki za učno neuspešnost pa se lahko nahajajo tudi v splošnih in specifičnih kognitivnih sposobnostih posameznika, metakognitivnih sposobnostih, jezikovnem funkcioniranju, učni motivaciji, v bioloških dejavnikih in zdravju, ekonomskih težavah, socialno- kulturnem statusu, neprimernih vzgojnih stilih staršev, drugojezičnosti, priseljenosti, neustreznih načinih poučevanja, slabi šolski klimi (Magajna idr., 2008).
Posledice učne neuspešnosti so dolgoročne, saj šolska uspešnost determinira odločitev za nadaljnje usposabljanje, poklicno pot in splošno kakovost življenja. Čeprav smo zgoraj navedli širše opredelitve, kaj pomeni biti učno (ne)uspešen, se moramo zavedati, da učenci – otroci ali mladostniki – sebe presojajo predvsem na podlagi absolutnih kazalcev učne uspešnosti. Učenci, ki ne izpolnjujejo zahtev in pričakovanj svojega okolja, so nesamozavestni, počutijo se manjvredne in odrinjene, občutek neuspeha pa vpliva na celotno samopodobo in sproža vrsto obrambnih mehanizmov, kot so destruktivno vedenje ali še večja zaprtost vase. V mladostniških letih postaneta še posebej pomembni sprejetost in pripadnost med vrstniki. Ker mladostniki bežijo pred tem, da bi njihova učna neuspešnost postala vidna, se vključujejo v skupine, kjer so enako neuspešni – taki sovrstniki ne povzročajo slabe vesti ali krivde, ampak celo
4
potrjujejo to drugačnost in odstopanje od socialnih norm. Motena socializacija in negativen odnos do šole se lahko kasneje prenese na vse ostale socialne sisteme (Tomori, 2002).
Znotraj šolskega sistema je zato nujno, da se prepozna učno neuspešne posameznike in jim nudi ustrezno podporo, da tekom šolanja razumejo, kaj je razlog za njihovo neuspešnost in s katerimi veščinami lahko to premostijo. Pri tem je pomembno, da razumemo in upoštevamo vse dejavnike, ki vplivajo na neuspešnost, kot so individualne razlike posameznika, vpliv okolja in vzajemno delovanje obeh dejavnikov.
Vsak učenec naj bi vsaj na enem od šolskih področij doživel občutek uspešnosti, saj ga to motivira za nadaljnje učne in druge naloge, ki ga še čakajo (Magajna, 2008).
2.1.1. Učenci z učnimi težavami
Ena izmed skupin otrok, ki bolj pogosto doživljajo in izkušajo učno neuspešnost, so učenci z učnimi težavami. Uporabljeni pojem je širok in predstavlja kontinuum različnosti – od manj do bolj izrazitih učnih posebnosti (Kavkler in Magajna, 2008).
Raznolikost skupine učencev z učnimi težavami se kaže v trajanju učnih težav, ki so lahko prehodne, vezane na čas šolanja, dolgotrajne. Nekatere so preproste, druge bolj kompleksne, nekateri učenci imajo težave pri enem samem predmetu, drugi so neuspešni na širšem področju delovanja. Pri nekaterih učencih jih lahko opazimo že pred prihodom v šolo, pri drugih pa se pojavijo kasneje. Prav tako se učenci razlikujejo v tem, ali do pojava učnih težav pride postopoma ali naenkrat (Magajna idr., 2011).
V populaciji šoloobveznih otrok jih 20 % lahko opredelimo kot učence z učnimi težavami (Kavkler in Magajna, 2008).
2.1.1.1. Delitev učnih težav
Učne težave lahko klasificiramo kot splošne in specifične.
Splošne učne težave so bolj pogoste in so vezane na vsa ali večino predmetnih področij. Za učence s splošnimi učnimi težavami je značilna znižana storilnost in usvajanje novih znanj in veščin zaradi neugodnih okoljskih vplivov, notranjih dejavnikov ali interakcij obojega.
Okoljski oz. zunanji dejavniki, ki pomembno vplivajo na nastanek splošnih učnih težav, so večjezičnost in multikulturnost (učenci ne obvladajo jezika okolja dovolj, da bi z njim zadovoljivo manipulirali znotraj šolskega procesa), kulturna prikrajšanost in socialno- ekonomski status (revščina in nezadostnost domačih spodbud, priložnosti za učenje) ter pomanjkljivo ali neustrezno poučevanje (menjave šol, učiteljev, neustrezna usposobljenost učiteljev).
Upočasnjen splošen kognitiven razvoj, značilen za učence, ki se počasneje učijo, čustveno pogojene težave pri učenju, ki se kažejo kot strah in anksioznost ter
5
pomanjkanje motivacije zaradi pomanjkljive samoregulacije in težav z organizacijo spadajo pod notranje dejavnike, ki lahko privedejo do splošnih učnih težav.
Do splošnih učnih težav lahko privedejo tudi neustrezne interakcije med zunanjimi okoljskimi in notranjimi dejavniki, ki se nahajajo v učencu (Magajna idr., 2011).
Specifične učne težave pa so zastopane pri manjšem deležu populacije. Znotraj celotne skupine učencev, ki ima učne težave, je 10 % teh, ki imajo specifične učne težave (Kavkler in Magajna, 2008). Specifične učne težave niso primarno pogojene z ravnjo splošne inteligentnosti, vlaganjem truda, socialno-ekonomskim statusom družine in drugimi zunanji oz. notranji dejavniki, ki so značilni za splošne učne težave (Magajna, 2011).
Znotraj pojma specifične učne težave obstaja kontinuum, na katerem se specifične učne težave razprostirajo od lažjih do težjih, od preprostih do kompleksnih, od kratkotrajnih do dolgotrajnih, od takih, ki jih opazimo postopoma, do takih, ki jih opazimo nenadoma, in takih, ki so pojavijo prej ali kasneje (Kavkler in Magajna, 2008).
Za učence z lažjo in zmerno obliko specifičnih učnih težav je značilno, da na enem ali nekaj šolskih področjih kljub primerno razvitim splošnim intelektualnim sposobnostim dosegajo rezultate, ki so nižji od pričakovanega. Metode dobrih poučevalnih praks pri premagovanju njihovih specifičnih učnih težav ne zadoščajo in potrebujejo več individualne pomoči. Taki učenci na področju, kjer so šibki, sčasoma doživljajo frustracije in se izogibajo obveznostim (Košir idr., 2008). Šola jim za premagovanje ovir omogoči vključitev dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči (Zakon o osnovni šoli, 2006).
Specifične učne težave so vezane na posamezna področja učenja: branje, pisanje, računanje ali pravopis (Kavkler in Magajna, 2008). Razdelimo jih lahko v dve glavni skupini (Magajna idr., 2011, str. 12):
- specifični primanjkljaji na ravno slušno-vidnih procesih, ki povzročajo motnje branja (disleksija), pravopisne težave (disortografija) in druge učne težave, povezane s področjem jezika (npr. nekatere oblike specifičnih motenj pri aritmetiki itd.);
- specifični primanjkljaji na ravni vidno-motoričnih procesov, ki povzročajo težave pri pisanju (disgrafija), matematiki (spacialna diskalkulija), načrtovanju in izvajanju praktičnih dejavnosti (dispraksija) pa tudi na področju socialnih veščin.
2.1.2. Učenci s PPPU
Težje oblike specifičnih učnih težav imenujemo tudi primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju PPPU). Učenci s PPPU so opredeljeni kot skupina otrok s posebnimi potrebami v Zakonu o usmerjanju oseb s posebnimi potrebami (Zakon o osnovni šoli, 2006; Zakon o usmerjanju oseb s posebnimi potrebami, 2011).
6
Učenci s PPPU so učenci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami. Znotraj šolske populacije lahko najdemo povprečno od 2 do 4 % učencev, ki imajo eno izmed težjih oblik specifičnih učnih težav. PPPU so nevrološko pogojene. Strokovnjaki zanje še niso odkrili natančnega vzroka, so pa domnevno posledica motenj v delovanju osrednjega živčnega sistema (nevrofiziološki oziroma nevropsihološki vzroki). Najbolj izrazito se kažejo kot razhajanje med otrokovimi dosežki in dejanskimi zmožnostmi.
Značilen je tudi zaostanek v zgodnjem razvoju in zaostanek na enem ali več od naslednjih področij: pozornost, pomnjenje, mišljenje, koordinacija, komunikacija, branje, pisanje, pravopis, računanje, socialna in čustvena kompetentnost (Kavkler in Magajna, 2008). Značilne so tudi težave pri predelovanju informacij, ki zaustavljajo oziroma ovirajo usvajanje temeljnih šolskih veščin, kot so branje, pisanje, pravopis in računanje. Pri vsem tem je pomembno, da vzrok teh primanjkljajev niso znižane kognitivne sposobnosti, okvare vida, sluha, motorike ali druge čustvene motnje in stanja, kot so dolgotrajne bolezni ipd.
Učenci s PPPU so si med seboj raznoliki. Potrebnih je veliko specialnih postopkov in specialističnih pregledov, ki vključujejo diferencialno-diagnostične postopke, da lahko strokovnjaki natančno določijo tip in izraženost primanjkljajev. Pri tem mora biti tim strokovnjakov interdisciplinaren, nujno je sodelovanje vseh vključenih, od šolske svetovalne službe, specialista šolske ali klinične psihologije, specialne in rehabilitacijske pedagogike ter pedopsihiatrije, predvsem pa staršev in otroka samega (Košir idr., 2008).
Prepoznavanje posebnih primanjkljajev oz. potreb na posameznih področjih učenja tako poteka po natančno določenih kriterijih (Magajna idr., 2015).
- Za osebe s PPPU je značilno neskladje med njihovimi dosežki in pričakovanimi zmožnostmi.
- Učenci s PPPU imajo težave pri vsaj eni od temeljnih šolskih veščin: branje, pisanje, pravopis in (ali) računanje.
- So manj učinkoviti zaradi pomanjkanja kognitivnih ali metakognitivnih strategij (sposobnost organiziranja in strukturiranja učnih zahtev) in motenega tempa učenja (hitrost predelovanja informacij in usvajanja znanja).
- Moten je vsaj en ali več od naslednjih psiholoških procesov: pozornost, spomin, jezikovno procesiranje, socialna kognicija, percepcija, koordinacija, časovna in prostorska orientacija, organizacija informacij).
- Izključiti je treba možnost, da so primanjkljaji posledica senzoričnih motenj oz.
okvar čutil, motnje v duševnem razvoju, čustveno vedenjskih motenj, kulturne različnosti ali večjezičnosti, neustreznega poučevanja. Lahko pa pride do sopojavljanja.
Učni uspeh učenca je nujen, vendar nezadosten kriterij za potrditev PPPU. Za učence s težjo obliko specifičnih učnih težav oz. PPPU je značilno, da kljub skrbno načrtovanim intervencijam in oblikam pomoči ni opaznega napredka, učenci pa težko sledijo in
7
napredujejo na širših področjih kurikuluma. Zaradi občutkov neuspeha je motivacija za učenje zmanjšana, lahko pa se pojavijo tudi izogibanje pouku in druga odklonilna vedenja (nizka samopodoba, anksioznost, frustracije). Učenci s PPPU zato potrebujejo dodatno strokovno pomoč (Košir idr., 2008).
Pri prepoznavanju rizičnih učencev se v zadnjem času poudarja večnivojski pristop in celovito diagnostično ocenjevanje PPPU. Strokovnjaki priporočajo kombinacijo pristopa odziv na obravnavo in tretje metode (Magajna, 2014). Tak pristop upošteva multi-dimenzionalnost in kompleksnost specifičnih učnih težav oz. PPPU. Naravnan je k preventivnem delovanju in tako omogoča zgodnje prepoznavanje rizičnih učencev znotraj širše osnovnošolske populacije.
Pristop odziv na obravnavo spremlja odzivanje učenca na različne načine pomoči in tako pripomore, da so učenci s SUT/PPPU ustrezno prepoznani in jim je glede na njihove značilnosti in potrebe ponujena ustrezna pomoč. Z zgodnjo obravnavo se lahko učenec izogne nepotrebnemu doživljanju neuspehov na enem ali več šolskih področjih, saj se učenci v obravnavo vključijo glede na prepoznano rizičnost ali pa takoj ob odkritju težav. Model odziv na obravnavo predvideva več stopenj odkrivanja in obravnave učencev z učnimi težavami, v proces pa so vključeni tako strokovni delavci kot starši. Temelji na reševanju problemov, ki jih opazimo pri delu z učencem, in sprotni evalvaciji uporabljenih strategij. Podatke, ki jih ob tem zberemo, moramo analizirati, spremljati pa je treba tudi učenčev napredek. Tak pristop vodi v bolj kakovostno izobraževanje in večjo usmerjenost na otrokove dejanske potrebe (Kavkler, 2011).
Pristopi tretje metode pa vključujejo tako prepoznavanje »učenčevih šibkih in močnih področij v psiholoških procesih kot tudi ugotavljanje primanjkljajev na področju učnih dosežkov« (Magajna, 2014, str. 113). Ti alternativni diagnostični pristopi predpostavljajo, da učenec nima znižanih splošnih intelektualnih sposobnosti, in
»temeljijo na konceptu nepričakovane slabše šolske storilnosti« (prav tam). Pristopi tretje metode so osredotočeni na povezanost med šibkimi in močnimi področji predelovanja informacij in ugotovljenimi izobraževalnimi primanjkljaji. Nujno je tudi, da so informacije o šibkih in močnih področjih učenčevega delovanja uporabnega značaja. Pristop hkrati z analizo stanja predvideva tudi konkretno načrtovanje individualizirane obravnave in sistema pomoči. Pri pristopu tretje metode je pomembno tudi, da se med obravnavo uporabljajo formalni in neformalni viri podatkov, kot so diagnostični testi, neformalno ocenjevanje, razvojna anamneza, rezultati šolskih testov, direktno opazovanje učenca, zapiski učiteljev, pa tudi učenčevi izdelki, pogovori s starši in drugimi odraslimi, vključeni v otrokovo življenje. Vsi zbrani podatki morajo biti ustrezno in obsežno analizirani ter skupaj oblikovani v vzorec, ki ustrezno podpira definicijo PPPU (Magajna, 2014).
V slovenskih šolah je kot način obravnave otrok z učnimi težavami uporabljan petstopenjski model nudenja učne pomoči. Ta model odgovarja na širino kontinuuma, na katerem se pojavljajo splošne in specifične učne težave, saj zagotavlja ustrezno pomoč tistim, ki imajo lažje ali bolj kompleksno izražene učne težave, kratkotrajne ali dolgotrajne učne težave, in tistim, ki potrebujejo občasno ali bolj intenzivno pomoč.
8
Predvideva vključevanje različnih strokovnjakov, vključenih v učni proces, in različne načine pomoči (Kavkler, 2011, str. 33; Magajna idr., 2011, str. 16):
- Prva stopnja predvideva pomoč učitelja in je namenjena vsem učencem.
Zagotavlja se z dobro poučevalno prakso in preventivnimi primarnimi ukrepi. Na tej ravni učitelj z diferenciacijo in individualizacijo zagotovi ustrezno pomoč približno 80 % učencem.
- Na drugi, tretji in četrti stopnji se v pomoč in podporo vključijo dodatni strokovnjaki. Na drugi stopnji se v sistem obravnave in pomoči vključi šolska svetovalna služba. Šolski svetovalni delavec nudi občasno pomoč učencu in svetuje staršem. Če to ne zadošča, se na tretji stopnji učenca vključi v individualno in/ali skupinsko pomoč, ki je bolj redna (npr. enkrat tedensko).
Izvajajo jo tisti šolski delavci, ki imajo dodatna specialna znanja s področij, kjer se pri učencu pojavljajo učne težave. Na tej stopnji že govorimo o sistematičnem izvajanju specialne pomoči, učencem pa se znotraj pouka ponudi tudi zmerne prilagoditve gradiva, metod in oblik dela ter didaktičnih pripomočkov.
Pomembno je, da se z vsako obliko pomoči poglobi tudi diagnostična globalna ocena posebnih učnih potreb. Na četrti stopnji se v proces zagotavljanja dodatne pomoči vključijo še strokovnjaki iz zunanjih ustanov. V opisani drugi, tretji in četrti stopnji usmerjene pomoči in podpore petstopenjski model pomoči pokriva 15-20 % učencev z učnimi težavami in njihovimi posebnimi vzgojno- izobraževalnimi potrebami.
- V peto stopnjo spada preostalih 1-5 % učencev, ki za premagovanje svojih šibkih področij potrebujejo intenzivno in individualizirano pomoč. Tem učencem je zagotovljena dodatna strokovna pomoč (obravnava), ki jo izvajajo za to primerno usposobljeni strokovnjaki (specialni in rehabilitacijski pedagogi, svetovalni delavci, učitelji).
Učenci so na peti stopnji vključeni v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (ZUOPP, 2011). Poleg vse pomoči, ki so je učenci deležni v okviru prvih štirih stopenj, potrebujejo za uspešno kompenzacijo svojih posebnih potreb dodatne intenzivnejše prilagoditve, specifično usmerjeno učno pomoč in podporo v šolskem procesu (Magajna idr., 2008).
Glede na vrsto in izraženost primanjkljaja se mora učencem s PPPU zagotoviti različne prilagoditve, ki so zapisane v individualiziranem programu. Prilagoditve lahko razdelimo na (Kavkler idr., 2008; ZUOPP, 2011):
- Organizacija pouka
Organizacija pouka zavzema organizacijo prostora, uporabo didaktično-metodičnih sredstev in razmislek o strokovnem osebju, ki dela z učencem s PPPU. Učencu je smiselno zagotoviti tak sedežni red, da je blizu učitelju in mu omogoča največjo osredotočenost na šolsko delo, hkrati pa zadostno mero socializacije, saj je tudi odnos in sodelovanje s sošolci pomemben gradnik učne uspešnosti. Učilnica mora biti organizirana tako, da omogoča vse oblike dela (individualno, delo v paru, skupinsko
9
delo), hkrati pa je pomembno, da so mize in drugi učni in tehnični pripomočki vedno na istem mestu, saj to pripomore k lažji organizaciji učenca s PPPU. Smiselno je predvideti, če lahko z uporabo ustreznih didaktičnih pripomočkov izboljšamo možnosti za šolsko uspešnost, npr. diktafon za snemanje učitelja, uporaba računalnika, fotokopije zapiskov, dodatni tehnični pripomočki, črkovalniki, kalkulator … Pomembno je, da se učni proces načrtuje tako, da poteka preko različnih učnih kanalov (slušno, vizualno, kinestetično …). Učnemu procesu se morajo pridružiti vsi strokovni delavci, ki pripomorejo k celoviti obravnavi učenca s PPPU: učitelji, svetovalni delavci in strokovni delavci, ki zagotavljajo specialno pedagoško obravnavo (Kavkler idr., 2008).
- Organizacija časa
Od vzgojno-izobraževalnih potreb učenca s PPPU je odvisno, kako bomo časovno razporedili dodatno strokovno pomoč, ki jo ta učenec potrebuje. Nekateri učenci s PPPU zaradi šibke avtomatizacije temeljnih veščin, kot so računanje, branje in pisanje, potrebujejo več časa kot vrstniki. Smiselno je, da mu ga omogočimo in tako zagotovimo, da učenec ne občuti časovnega pritiska. Dodatno strokovno pomoč je smiselno ponuditi pri predmetih, kjer ima učenec najbolj izrazite učne težave. Ta pomoč je lahko sočasno izven razreda, lahko pa je strokovni delavec tudi v razredu.
Izvajalci dodatne strokovne pomoči težijo k temu, da učencem pomoči ne nudijo med predmeti, ki omogočajo več socializacije z vrstniki, kot so šport, likovna in glasbena umetnost. Prav tako je pomembno, da pri organizaciji časa premislimo o razporeditvi dodatne strokovne pomoči v daljšem časovnem okviru. Na začetku je navadno več potrebe po intenzivni pomoči, ki se postopoma lahko zmanjšuje (Kavkler idr., 2008).
- Izvajanje pouka
Pri poučevanju je pomembno upoštevati splošna didaktično-metodična načela poučevanja in izvajati učinkovite strategije poučevanja za učence s PPPU. Sem spada dobro in jasno strukturiranje zahtev in pravil ter upoštevanje posebnih vzgojno- izobraževalnih potreb učenca. Vključevati je treba povezovanje nove snovi s predznanjem, multisenzorno učenje, kratka in jasna navodila, pomoč pri organizaciji zapiskov, sprotno preverjanje razumevanja snovi, delitev kompleksnejših nalog na manjše enote, uporabo vizualnih pripomočkov, več krajših dejavnosti in zagotavljanje krajših odmorov, aktivno učenje in sprotno povratno informacijo o učenčevem delu.
Glede na učenčeve posebne potrebe je smiselno razmisliti o redukciji snovi ali nalog ter prilagoditi domače naloge oziroma druge zahteve za samostojno delo. Poleg poučevanja in samega učenja moramo prilagoditi tudi preverjanje in ocenjevanje znanja, kjer se ponudi tiste prilagoditve, ki upoštevajo tako učenčeve potrebe kot močna področja (način posredovanja vprašanj in odgovorov, čas ocenjevanja znanja, organizacija preverjanja, oblika pisnih gradiv, raba dodatnih tehničnih pripomočkov in prostorski pogoji) (Kavkler idr., 2008, str. 25-28).
10
2.2. Motivacija za učenje
Učna motivacija je psihološki proces, ki spodbuja, usmerja in uravnava učenje (Weiner, 1975). Motivirani učenci so tisti, ki v svoj učni proces vlagajo trud, sproti prilagajajo strategije in spremljajo napredek ter končno tudi naredijo refleksijo, zakaj je do nekega uspeha prišlo ali zakaj so bili v nekem učnem dejanju neuspešni (Juriševič, 2005).
Motivirani učenci bodo pri svojem delu vztrajali toliko časa, da dosežejo učne naloge ali cilje, ki so si jih zastavili sami ali pa jih od njih pričakuje okolje (Juriševič, 2012).
Učna motivacija zato lahko dobro napoveduje prihodno učno uspešnost na podlagi preteklih dosežkov (Juriševič, 2005), hkrati pa moramo upoštevati, da učna motivacija in učna uspešnost nista tako neposredno povezani, kot bi lahko pričakovali (Juriševič 2012; Tomori, 2002). Učna motivacija na učne dosežke vpliva zgolj posredno. Juriševič (2012, str. 11) meni, da učna motivacija »pojasnjuje približno 10 odstotkov, medtem ko denimo intelektualne sposobnosti pojasnjujejo med 50 in 60 odstotkov učne uspešnosti.« Vseeno pa je učna motivacija pri doseganju občutkov učne uspešnosti nezanemarljiva, saj brez ustrezne motivacije ni učenja. Znotraj učnega konteksta so tako vsi našteti procesi – učna motivacija, učenje, učna uspešnost – med seboj neločljivo povezani. Motivacija ne deluje zgolj na učne dosežke, ampak na kvantiteto učenja (koliko se učimo), rabo različnih kognitivnih veščin in usvajanje metakognitivnih spretnosti (kvaliteto učnih procesov).
Učenec med šolanjem pridobi različne izkušnje, pri katerih si postopoma oblikuje svojo motivacijsko strukturo. Ta struktura je sestavljena iz različnih dejavnikov, kot so splošna in učna samopodoba posameznika, mesto kontrole, ki predstavlja zunanje ali notranje vire motivacije, učni cilji, interesi, zaznana pomembnost učenja (učenje kot vrednota) itd. Ko se ti dejavniki med seboj sčasoma prepletejo, se pri učencu oblikuje neka splošna motivacijska naravnanost, ki deluje na širših področjih učenčevega učnega delovanja. Motivacijska naravnanost je lahko notranja ali zunanja, lahko pa se razvije tudi kot izogibanje učenju oziroma učni neuspešnosti (Juriševič, 2012). Za učence, ki niso motivacijsko naravnani, je značilno, da v svoje učenje ne vlagajo truda, mislijo, da nad svojim učenjem in doseganjem uspehov nimajo nadzora, počutijo se nemočne. Učenci, ki so zunanje motivacijsko naravnani, stremijo k doseganju ciljev, ki so povezani z dobrimi ocenami in drugimi objektivnimi kazalci učne uspešnosti (nagrade ipd.). Učencem, ki so notranje motivacijsko naravnani, pa je znanje samo po sebi velika vrednota, učenje in doseganje ciljev pa jim je v izziv.
To, kako motiviran je posameznik za učenje, lahko prepoznamo bodisi preko njegovega vedenja bodisi preko njegove avtorefleksije. Pri vedenju lahko opazujemo njegovo samoiniciativo pri izbiri učne dejavnosti, to, koliko časa in kako kakovostno (zbrano) se uči, vztrajnost in same učne dosežke. K avtorefleksiji pa spada to, kar posameznik pove o samem sebi – kakšna so njegova prepričanja o sebi in lastnih dosežkih, in katere strategije uporablja pri učenju (Juriševič, 2005).
11
Učna motivacija je vedno znotraj učenca, kar pomeni, da lahko učitelji kot zunanji dejavniki motivacijo zgolj spodbudijo ali zmanjšajo. Z ustreznimi motivacijskimi spodbudami lahko motivacijo učenca vzbudijo, ohranjajo ali krepijo. V šolski praksi se najbolj uporabljajo didaktične motivacijske spodbude, kot so raznolike metode in oblike dela, didaktični material in organizacija učnega procesa, ali psihološke motivacijske spodbude, kot so sprotna povratna informacija o učenčevem procesu učenja, dosežkih in zagotavljanje dodatne podpore (Juriševič, 2012).
2.2.1. Motivacijske sestavine
Na učno motivacijo vpliva več dejavnikov. Imenujemo jih tudi motivacijske sestavine in samemu motivacijskemu procesu dajejo vsebino. Gre za različne dejavnike, ki lahko spodbudijo učno motivacijo ali pa jo ohranjajo oziroma vzdržujejo. Dejavniki, ki učno vedenje vzbudijo, se imenujejo motivacijski pobudniki. Dejavniki, ki učno vedenje ohranjajo in vzdržujejo, da traja več časa, pa se imenujejo motivacijski ojačevalci (Juriševič, 2012).
Motivacijski pobudniki so interesi za učenje, zaznana pomembnost učenja (vrednote), zaznana zahtevnost učenja (izzivi), zunanje učne spodbude in osebni cilji (Juriševič, 2012). Bolj natančno so pojasnjeni v Preglednici 1.
Preglednica 1: Motivacijski pobudniki (Juriševič, 2012, str. 20-21) Motivacijski pobudniki
Interesi Učenčevo osebno zanimanje za določene vsebine ali področja, ki izhaja iz značilnosti njihove narave ter učenca miselno in čustveno zadovoljuje.
Pomembnost učenja
Tisto, kar učenec v povezavi z učenjem in učno uspešnostjo ceni oziroma spoštuje in je zanj osebno pomembno.
Zahtevnost učenja
Raven težavnosti učenja, kot jo zazna učenec.
Zunanja učna spodbuda
Vse, kar učenca motivira za učenje iz okolja in od česar ima učenec določene »koristi.«
Cilji Dosežek, h kateremu je učenec naravnan zaradi določenih osebnih
»pridobitev,« ki ga miselno in čustveno zadovoljujejo.
Motivacijska ojačevalca pa sta dva: samopodoba in vzročne atribucije (Juriševič, 2012). Razložena sta v Preglednici 2.
12
Preglednica 2 Motivacijski ojačevalci (Juriševič, 2012, str. 21).
Motivacijski ojačevalci
Samopodoba Učenčeva zaznava lastne kompetentnosti na področju učenja in učne uspešnosti.
Vzročne atribucije
Razlogi, s katerimi učenec pojasnjuje svojo učno uspešnost ali neuspešnost.
Za namen magistrskega dela se bomo osredotočili na motivacijske ojačevalce, torej tiste dejavnike, ki učenje ohranjajo in vzdržujejo, močno pa so povezani z učenčevo samozaznavo.
Učenec se med procesom vpraša: »Ali zmorem opraviti zadano nalogo, doseči izbran cilj?« Učenec s tem sproža vrstno kognitivnih in metakognitivnih strategij, s katerimi uravnava svoje učenje. Bolj kot učenec zaupa v svoje lastne sposobnosti, več kognitivnih in metakognitivnih strategij bo uporabljal. Taki učenci so bolj vztrajni in dosegajo več uspehov. Samozaznava je tako eden izmed pomembnih konstruktov, ki se gradi med šolanjem in bistveno vpliva na motivacijo za učenje (Juriševič, 2012).
Občutek nadzora nad učno situacijo ima dvojno funkcijo. Poleg uravnavanja učenja med samim procesom se po končanem procesu sproži tudi analiza in razlaga dosežkov (koliko je bil posameznik uspešen, čemu pripisuje razloge za dosežek), ki v vseh prihodnih situacijah vpliva na raven aktivacije v učnih situacijah. Posameznikova aktivacija oziroma vedenje v posameznih učnih procesih sčasoma tvori motivacijski vzorec, ki se prenaša na širša področja delovanja znotraj šolskega procesa (Juriševič, 2012).
Pri tem je pomembno opozoriti tudi na konstrukt naučena nemoč. To je motivacijski vzorec, ki na vprašanje »Ali zmorem opraviti zadano nalogo« odgovori nikalno. Učenci, ki se na učne izzive odzivajo z naučeno nemočjo, se v posameznih učnih situacijah ne aktivirajo, ampak pristopajo pasivno. Taki učenci imajo občutek, da nad učno situacijo in uspehom nimajo nadzora in se neuspehu ne morejo izogniti (Juriševič, 2012).
V nadaljevanju bomo podrobneje predstavili dva konstrukta, ki spadata pod motivacijske ojačevalce: samopodoba in pojmovanje učnih sposobnosti.
2.2.1.1. Samopodoba
Samopodoba je prvi sklop motivacijskih ojačevalcev. Samopodoba je sama po sebi zgolj krovni izraz, ki označuje »učenčevo subjektivno znanje o lastnih učnih zmožnostih, ki se kaže v doživljanju učenja in učne uspešnosti ter v izbiri in uporabi učnih strategij.« (Juriševič, 2012, str. 38). Izraz samopodoba združuje različne konstrukte, povezane s zaznavo lastnih učnih sposobnosti. Osredotočili se bomo na dva – pojmovanje učnih sposobnosti in samoučinkovitost.
13
2.2.1.1.1. Pojmovanje učnih sposobnosti
Juriševič (2012) je zapisala, da je je samopodoba subjektiven pogled na lastne učne zmožnosti. Ravno o tem govori tudi teorija pojmovanja učnih sposobnosti, ki sta jo razvili avtorici Dweck in Bandura (Hartman, 2013). Pojmovanje učnih sposobnosti je splošno prepričanje o lastnih sposobnostih na katerem koli učnem področju. Učenec prepričanja oblikuje, ne da bi predvideval dosežke (Hartman, 2013). Prepričanja o lastnih učnih sposobnostih močno vplivajo na njegovo delovanje in smer njegovega razvoja (Dweck, 2016).
Dweck in Bandura (Hartman, 2013) sta poročali o dveh teorijah inteligentnosti:
posameznik lahko svoje sposobnosti vidi kot statične ali dinamične. Gre za dva vidika, kako učenec prepoznava samega sebe in glede na to razvija različne načine učenja (Haimovitz in Dweck, 2017).
- Statično pojmovanje učnih sposobnosti – Učenci s statičnim pojmovanjem učnih sposobnosti so prepričani, da so inteligentnost in njihove sposobnosti stabilne in se ne morejo spreminjati. Taki učenci trud prepoznavajo kot priznanje šibkosti, pri delu se hitro vdajo in ne vložijo veliko časa, da bi dosegli svoje cilje (Hartman, 2013). Posameznik s statičnim pojmovanjem učnih sposobnosti je prepričan, da ne glede na to, koliko truda bo vložil, ne more vplivati na končni izid svojega dela (Basi, 2019). Ko se pojavi izziv, ga tak posameznik prepozna kot grožnjo, pojavi se tudi anksioznost (Rhew idr., 2018). Zato se skuša izogniti Izzivom (Basi, 2019). Neuspeh, ki ga doživi, še bolj potrdi to, da »pač nima sposobnosti« in vodi k slabšim in slabšim dosežkom, to pa k opuščanju vlaganja truda. Na neuspeh se posameznik odziva z nebogljenostjo, opazimo lahko padec vztrajnosti, poslabšanje dosežkov, beg iz šolske situacije, opustitev uspešnih strategij (Cugmas, 1999). Neuspeh se iz dejanja (tokrat mi na izpitu ni uspelo) spremeni v identiteto (sem zguba) (Dweck, 2016). Ti učenci izbirajo take naloge, pri katerih vedo, da bodo uspešni; uspeh bo sicer pozitivno vplival na njihovo samozavest, hkrati pa take naloge ne omogočajo nadaljnjega učenja in napredka. Ti učenci tudi radi poudarjajo, da za dosego nekega cilja sploh niso vložili nobenega truda oziroma jim je čisto vseeno, ali cilj dosežejo ali ne. S tem ne ustvarijo dvomov (pri sebi ali drugih), da bi lahko imeli nizke sposobnosti (Woolfolk, 2002). Raziskave kažejo, da učenci s statičnim pojmovanjem učnih sposobnosti slabo presojajo svoje dejanske sposobnosti (Dweck, 2016).
Povratne informacije o njihovem delu jih zanimajo zgolj do te mere, da izvejo, ali so bili njihovi odgovori pravilni ali napačni.
Pasivno pristopanje k učnemu procesu in prepričanje, da na svoje sposobnosti ne moremo vplivati, smo že omenjali pod pojmom naučena nemoč (Garwood in Ampuja, 2019; Juriševič, 2012).
14
- Dinamično pojmovanje učnih sposobnosti – Učenci z dinamičnim pojmovanjem učnih sposobnosti verjamejo, da se njihove sposobnosti in znanja lahko razvijajo skozi čas z vajo, s treningi, predvsem pa z vloženim trudom. Ti učenci so usmerjeni k učenju in zastavljanju vedno višjih ciljev. Izzive vidijo kot naravne sestavine učenja, neuspeh pa jim predstavlja način, da lahko razvijejo sposobnosti, ki jih potrebujejo, da dosežejo svoje cilje (Hartman, 2013; Rhew idr., 2018). Odločajo se za kompleksnejše tipe nalog, pri katerih lahko razvijajo svoje znanje in se učijo, po zaključeni nalogi so s seboj bolj zadovoljni, hkrati pa se njihova ocena o lastnih sposobnostih bolj ujema s pričakovanji glede nadaljnjih izzivov (Cugmas, 1999). Veseli so povratnih informacij o svojem delu in iščejo predvsem informacije, ki bi lahko razširile njihovo znanje, da bi se lahko v prihodnje učili še bolj učinkovito (Dweck, 2016).
Učenci z dinamičnim pojmovanjem učnih sposobnosti se bolj vključujejo v sam učni proces, dosegajo večjo stopnjo rezilientnosti in imajo splošno gledano večjo kakovost življenja (Basi, 2019).
Pojmovanje učnih sposobnosti lahko prepoznamo preko odnosa do različnih dejavnikov učenja, kot so cilji, pogledi na trud in odzivi na uspeh (Hartman, 2013).
Razlike v dojemanju dejavnikov med učenci s statičnim in dinamičnim pojmovanjem učnih sposobnosti so predstavljene v Preglednici 3.
Preglednica 3: Razlike med učenci s statičnim in dinamičnim pojmovanjem učnih sposobnosti glede na dejavnike učenja
Dejavniki Razlike med učenci z obema pojmovanjema
Cilji Učenec s statičnim pojmovanjem učnih sposobnosti se uči, ker zgolj preverja svoje sposobnosti. Učenec z dinamičnim pojmovanjem učnih sposobnosti pa se uči zaradi učenja samega.
Pogled na trud
Trud je za učenca s statičnim pojmovanjem učnih sposobnosti zgolj dokaz, da ni dovolj sposoben. Za učenca z dinamičnim pojmovanjem učnih
sposobnosti pa je trud način, kako lahko nadgradi svoje znanje.
Odziv na neuspeh
Neprestano doživljanje neuspeha pri učencu s statičnim pojmovanjem učnih sposobnosti postopoma vodi v naučeno nemoč. Neuspeh pri učencu z dinamičnim pojmovanjem učnih sposobnosti pa usmerja na željo po obvladovanju neuspeha.
Pojmovanje učnih sposobnosti se razlikuje tudi v odzivu na uspeh (Hartman, 2013).
Mlajši učenci pogosto enačijo sposobnosti z vloženim trudom in uspehom. Po njihovem mnenju je tisti, ki se veliko uči oz. vloži veliko truda, zelo pameten (ima visoke sposobnosti) in je zato v šoli tudi uspešen. Tisti, ki pa se ne uči veliko, nima visokih sposobnosti in ne dosega uspehov. Šele po 11. letu posameznik začne razlikovati med sposobnostmi, trudom in uspešnostjo. Takrat začne razumevanje odnosa med sposobnostmi in trudom, da višje kot so njegove sposobnosti, manj truda rabi vložiti za
15
doseganje uspeha in obratno, pomembno vplivati na učno motivacijo (Anderman in Maehr, 1994; v Woolfolk, 2002).
Raziskava Bempacht s sodelavci (1991; v Cugmas, 1999) je pokazala, da na pojmovanje učnih sposobnosti lahko vplivamo. Eden izmed pomembnih dejavnikov, ki lahko vpliva na ta pojmovanja, je okolje – učitelj in njegove vrednote. Učitelj, ki poudarja učenje in trud, ne zgolj dosežkov ter učence uči učenja in samoevalvacije tudi preko različnih strategij in poti, ponuja dobro okolje za razvoj dinamičnega pojmovanja učnih sposobnosti (Cugmas, 1999). Tak učitelj se namesto na končni izdelek ali oceno bolj osredotoča na sam proces učenja. Napake med učenjem predstavlja kot nekaj običajnega in ne kot nekaj napačnega, hkrati pa jih uporabi, da učencem prikaže, kako se lahko še bolje učijo (Basi, 2019). Učitelji, ki imajo sami dinamično pojmovanje učnih sposobnosti, to lažje spodbujajo tudi pri svojih učencih (Basi, 2019).
2.2.1.1.2. Samoučinkovitost
Drugi konstrukt, ki ga bomo predstavili v sklopu samopodobe, pa je samoučinkovitost.
Samoučinkovitost je ena izmed socialno-kognitivnih teorij, ki jo je bolj podrobno začel preučevati Albert Bandura (1997, v Zimmerman, 2000b). Ne gre zgolj za zavedanje o samem sebi oziroma učnih sposobnostih, ki jih učenec premore, ampak tudi za zavedanje, kaj lahko s temi sposobnostmi naredi. Za doseganje uspehov na vseh področjih življenja (akademskem, socialnem, čustvenem …) je potrebno učinkovito (so)delovanje obojega, tako poznavanja lastnih sposobnosti kot zavedanja, kaj lahko s temi sposobnostmi posameznik doseže (Čot, 2004).
Samoučinkovitost se pogosto enači z izrazom samozavest, vendar Klassen (2006) opozarja, da izraz ni popoln. Samoučinkovitost namreč vpliva na količino truda in vztrajanje pri opravljanju določenih nalog. Bandura (1977, v Zimmerman, 2000a) je kot najbližji pojem samoučinkovitosti razumel samopodobo. Razliko med pojmoma je razložil na primeru branja, kjer je samopodoba prepoznavanje kompetenc in temelji na primerjanju z drugimi bralci in evalvaciji učinka (dober sem v branju). Samoučinkovitost pa se osredotoča predvsem na specifično situacijo (to besedilo lahko dobro preberem).
Poznavanje učenčevih občutkov samoučinkovitosti nam tako lahko da jasno informacijo oz. napoved o učenčevem prihodnjem uspehu na specifičnem področju (npr. geometrija) ali o splošnem obvladovanju na šolskem področju (splošna uspešnost pri matematiki).
V Preglednici 4 so predstavljeni še nekateri pojmi, ki so sorodni samoučinkovitosti.
16
Preglednica 4: Primerjava najpogosteje uporabljanih pojmov (Juriševič, 2012, str. 39)
Konstrukt Opredelitev
Samoučinkovitost (angl. self- efficacy)
Samozaznavna zmožnost za izvajanje določenega učnega vedenja in za doseganje specifičnih učnih rezultatov (po Banduri).
Občutek lastne vrednosti (angl.
self-worth)
Samoocena lastne vrednosti, ki je kontekstno pogojena (po Covingtonu).
Pričakovanje uspeha (ang.
expectancies for success)
Prepričanja o prihodnji uspešnosti pri učenju, kratkoročno in dolgoročno (po Eccles s sodelavci).
Samopodoba oz. pojmovanje sebe (ang. self-concept)
Samozaznava učnih zmožnosti (po Shavelsonu).
Občutek subjektivne
kompetentnosti (angl. subjective competence)
Učenčevo znanje, prepričanja in občutja glede lastnih učnih sposobnosti in spretnosti (po Boekaerts).
Bandurove raziskave (1997, v Zimmerman, 2000b) so se začele s preučevanjem različnih fobij. Vse udeležence v raziskavi (prav tam), ki so imeli isti specifični strah, so priučili istih strategij spoprijemanja s fobijo, pa vendar so se zunaj laboratorijskih pogojev pri uporabi enakih tehnik pojavile individualne razlike. Posamezniki so namreč različno presojali, kako uspešni bodo pri uporabi določene strategije. Ta pojav je Bandura označil kot samoučinkovitost (1977, v Zimmerman, 2000b). Posamezne izkušnje, kot so uspehi in neuspehi, ki jih učenec dosega, omogočajo, da si izoblikuje predstave o sebi in lastni učinkovitosti (Grum in Musek, 2009).
Samoučinkovitost se začne razvijati med 6. in 9. letom starosti, ko se otroku zdijo vsi cilji dosegljivi, če se za dosego teh ciljev dovolj potrudi. Od 9. do 12. leta starosti doživlja prve neuspehe in ob tem uvidi, da vsem nalogam ni kos. Od 6. razreda dalje se posameznikova predstava o lastnih sposobnostih oblikuje in postopoma modificira na različna področja (Slana, 2008). Za razvoj samoučinkovitosti je bistveno obdobje adolescence, ko takrat zaznane spremembe v samoučinkovitosti pomembno vplivajo na šolske in socialne uspehe, izbiro poklica … (Schunk in Meece, 2006, v Slana, 2008).
Samozavedanje (samopodoba, samoučinkovitost … ) postane takrat stabilno. S preučevanjem mladostnikove samoučinkovitosti lahko bolje razumemo in napovedujemo vedenje učencev; omogočimo lahko doživljanje (izkušenj) uspeha in spodbudimo trud.
To, kakšno samoučinkovitost bo posameznik razvil, je odvisno od treh dimenzij, ki jih navajamo v nadaljevanju.
17 - Dimenzije samoučinkovitosti
Prepričanja o samoučinkovitosti so odvisna od treh dimenzij (Čot, 2004):
- Raven težavnosti se nanaša na vrsto naloge, ki je pred nami. Zadostuje lahko preprost korak, dejavnost, da zadostimo nalogi, lahko pa je naloga sestavljena iz več korakov, kompleksnejših dejavnosti in je za njihovo doseganje potreben trud, iznajdljivost, fleksibilnost (Čot, 2004) …
- Splošnost nakazuje na različna področja delovanja, na katerem se ljudje čutimo sposobni oziroma učinkoviti. Tudi v tej drugi dimenziji so si občutki samoučinkovitosti med seboj različni. Od posameznih izkušenj je odvisno, ali bodo te izkušnje vodile k specifičnim občutkom samoučinkovitosti, npr. na matematičnem področju, ali pa k občutkom bolj splošne samoučinkovitosti, ki so razprostrta skozi več področij človekovega delovanja (Čot, 2004).
- Moč prepričanja o samoučinkovitosti. Če posameznik dvomi v svojo učinkovitost, bo pred izzivi hitreje klonil in se vdal, prepričanja o samoučinkovitosti bodo hitreje poniknila, posameznik bo ovire videl kot grožnjo.
Če pa posameznik močno zaupa v pozitivne izide nalog, bo ovire prepoznal kot izzive in bo ob uspehu njegovo prepričanje o samoučinkovitosti okrepljeno (Bandura, 1997, v Čot, 2004).
V primeru, da učenec po predvidevanju in oceni lastne samoučinkovitosti doživi uspeh, to pozitivno vpliva na njegovo življenje, saj to prispeva k njegovemu pridobivanju znanja, razvoju sposobnosti in oblikovanju novih vedenjskih vzorcev. Tovrstna prepričanja imajo še posebej velik vpliv na motivacijo (Slana, 2008).
- Viri samoučinkovitosti
Prepričanja o samoučinkovitosti se napajajo iz štirih virov (Čot, 2004):
1. Spretnost obvladovanja oz. uspešnost
Prepričanja o samoučinkovitosti izvirajo od pogostosti doživljanja uspeha po opravljeni nalogi, vendar vsak uspeh še ne dviguje prepričanja o samoučinkovitosti. Kadar učenec doživi uspeh ob nalogi, ki ne zahteva posebnega napora ali truda, to ne zvišuje njegovih občutkov samoučinkovitosti, lahko pa se celo zgodi, da izgubi voljo takrat, ko se sreča s težavami (Bandura, 1997, v Čot, 2004). Uspeh zvišuje občutke prepričanj o samoučinkovitosti takrat, kadar je učenec za dosego cilja uspešno obvladal kakšne ovire in s pomočjo različnih strategij pridobil boljšo kontrolo nad nalogami. Tako je zaznana samoučinkovitost odvisna tudi od težavnosti naloge. Hkrati je pomemben tudi kontekst, koliko dejavnikov, ki niso rezultat posameznikovih sposobnosti, še vpliva in kako močen je njihov vpliv (npr. pomoč drugih oseb, pripomočki za izvedbo naloge, situacijske ovire). Zaznave o naporu, ki ga posameznik vloži v dosego določenega cilja, se razlikujejo tudi od starosti. Za
18
mlajše pomeni vložen trud pridobitev sposobnosti, medtem ko ga odrasli razumejo kot pomanjkanje sposobnosti (Čot, 2004).
2. Nadomestne izkušnje
Prepričanja o samoučinkovitosti so odvisna tudi od tistih oseb, pri katerih ima učenec priložnost, da opazuje njihovo doseganje ciljev, ki so tudi njemu lastni.
Učenec za opazovanje išče take modele, ki imajo sposobnosti, ki si jih želi pridobiti tudi sam. Modeli, ki zvišujejo prepričanja o samoučinkovitosti, so tisti, ki se na določene ovire odzovejo pozitivno in samozavestno in so pri reševanju problemov vztrajni. Na moč vplivanja takega modela vpliva pozornost, motivacija, zapomnitev in sposobnost reprodukcije vedenja učenca, ki opazuje model (Čot, 2004). Klassen in Lynch (2007) menita, da opazovanje drugih sicer bolj niža občutke samoučinkovitosti, kot pa jih viša.
3. Verbalno prepričevanje
Pohvale in graje imajo velik vpliv na izgradnjo prepričanj o samoučinkovitosti, največjo moč pa imajo predvsem v otroštvu (Čot, 2004). Povratna informacija o samoučinkovitosti pride do izraza zlasti tedaj, ko učenec nima priložnosti opazovati lastnega dejanja in njegovih posledic. Na mladostnike najbolj vpliva besedna potrditev vrstnikov, deloma staršev, pa tudi negativni komentarji s strani učiteljev občutno znižajo raven samoučinkovitosti. Klassen in Lynch (2007) sta v svoji raziskavi ugotovila, da učitelji pripisujejo svojim komentarjem in lastnim spodbudam nižjo pomembnost in vpliv na razvoj samoučinkovitosti učencev, kot ju dejansko imajo. Bolj kot to, da dajejo pohvale ali kritike, se jim zdi pomembno, da učence naučijo, da sami presojajo svoje delo.
4. Stopnja emocionalne in fiziološke vzburjenosti
Tudi čustveno in/ali fiziološko vzburjenje učenca vpliva na prepričanja o samoučinkovitosti. Kadar okoliščine, kot so čustveno ali telesno zdravje, predstavljajo stresne situacije, to negativno učinkuje na oceno o učinkovitosti lastnih sposobnosti. Možnost uspeha za doseganje ciljev je večja tedaj, ko učenec ni soočen s kakšnim večjim fiziološkim ali čustvenim vzburjenjem (npr.
stres, anksioznost, izčrpanost), kar pa poveča raven prepričanj o samoučinkovitosti (Bandura, 1997, v Čot, 2004).
19
Slika 1: Viri in posledice samoučinkovitosti (Šimnic Novak, 2016)
Učenčeva samoučinkovitost se torej gradi iz različnih virov. Samoučinkovitost na učenca močno vpliva, saj učenec glede na svojo samoučinkovitost ureja svoje učno vedenje. To privede do določenega dosežka, ki je lahko bodisi uspeh ali pa neuspeh.
Dosežek pa učencu poda povratne informacije, ki postanejo novi viri samoučinkovitosti. Sklenjen krog virov in posledic samoučinkovitosti, je prikazan na Sliki 1.
- Posledice in vpliv samoučinkovitosti
Občutek samoučinkovitosti kratkoročno vpliva na učenčevo izbiro dejavnosti v učnem procesu, na to, kakšne cilje si bo glede svoje dejavnosti zastavil, in to, kako dolgo si bo prizadeval in vztrajal, da bo cilj dosegel. Dolgoročno pa samoučinkovitost deluje na štirih ravneh: kognitivni, afektivni, odločevalni in motivacijski (Lackaye idr., 2006).
Na kognitivni ravni samoučinkovitost vpliva na usmerjanje pozornosti, razumevanje in sam proces pomnjenja. Preko afektivne ravni visoka samoučinkovitost zvišuje kakovost emocionalnega rezoniranja in viša odpornost na stres. Na odločevalni ravni samoučinkovitost določa smer razvoja med procesom izobraževanja, saj vpliva na izbor dejavnosti in ambicioznost pri zastavljanju ciljev (Lackaye idr., 2006). Prepričanja o samoučinkovitosti pa delujejo tudi kot motivacijsko sredstvo (zadnja, motivacijska raven delovanja samoučinkovitosti).
Poznavanje lastne učinkovitosti vpliva na izbiro dejavnosti, raven motivacije, vztrajanje pri nalogah in trud, ki ga je učenec pripravljen vložiti, da doseže cilj (Klassen, 2006;
Slana, 2008). Večjo kot bo prepoznal samoučinkovitost, bolj bo učenec motiviran za opravljanje zahtevanih nalog, zastavljenih ciljev in večjo željo po nadaljnjem učenju bo imel (Basi, 2019).
Da se ocena o samoučinkovitosti sploh lahko zgradi, mora učenec najprej poznati dejavnike oziroma zahteve, ki jih predstavlja naloga, oz. cilj, ki ga ima pred sabo. Če napačno presodi pomembnost posameznih dejavnikov ali da nepomembnim prevelik
20
pomen, ali če ne ve, kaj naloga sploh zahteva, pride do napačne ocene samoučinkovitosti, posledično pa do neskladja med pričakovanim in dejanskim doseganjem uspeha. Krog se zaključi z znižanim prepričanjem o lastni samoučinkovitosti (Čot, 2004). Napačna ocena je običajno posledica slabe analize, katere spretnosti in dejavnosti so potrebne, da doseže cilj, ali pa slabo poznavanje lastnih sposobnosti (Klassen, 2006). Optimistična ocena samoučinkovitosti običajno izboljša trud in vztrajnost pri doseganju ciljev, hkrati pa lahko vodi v slabšo pripravljenost (učenec vloži manj učenja in dela) in poznavanje svojih močnih in šibkih točk (prav tam).
Kadar je učenec prepričan, da ciljev s svojimi sposobnostmi ne more doseči, razvije naučeno nemoč. To spremljajo pogosta ponižanja, neuspehi, nesmisli. Učenci z nizko samoučinkovitostjo niso asertivni in se ne trudijo doseči priznanja učiteljev, težave pa imajo tudi s socialno vključenostjo in komunikacijo. Izgradnja samoučinkovitosti bi tako morala biti pomemben cilj šole, saj vpliva na prizadevnost, raven vključenosti, zanimanja, samoiniciativnost in izobraževalne dosežke (Slana, 2008).
2.2.1.2. Vzročne atribucije
Drugi sklop motivacijskih ojačevalcev pa so vzročne atribucije. Ljudje smo nagnjeni k temu, da vedno iščemo vzroke nekemu dogajanju, pa naj bo to v izobraževalnem, socialnem, zdravstvenem, premoženjskem ali kakšnem drugem kontekstu. Ko učenec občuti bodisi veselje bodisi žalost ob nekem dosežku, se vpraša zakaj. Odgovore na to vprašanje imenujemo vzročne atribucije (Graham in Williams, 2009). To odkrivanje vzrokov, zakaj se je neka stvar izšla tako, kot se je, determinira posameznikovo prihodnje vedenje. To, kako se učenec odzove na svoj uspeh ali neuspeh in kako ga sprejema, določa motivacijo za prihodnje učenje (Miller, 2012). Vzročne atribucije močno sodelujejo pri oblikovanju učne samopodobe (Juriševič, 2012).
Weinerjeva teorija atribucij se nanaša na dva motivacijska sistema, eden je znotraj- osebni in drugi je medosebni. Oboje črpa iz tega, da posameznika zanima, zakaj se je neka stvar zgodila in stremi k temu, da bi našel pravilne vzroke (Graham in Williams, 2009; Woodcock in Jiang, 2018).
Znotraj-osebni motivacijski sistem so posamezniku lastni vzroki, s katerimi si razlaga določeno učno uspešnost oz. neuspešnost. Kadar posameznik ni uspešen, občuti krivdo, sram in se sprašuje o lastni vrednosti (Weiner, 2005). Ta sistem običajno, ne pa vedno, spodbuja motivacijo.
Medosebni motivacijski sistem pa se nanaša na posameznikovo okolico (vrstniki, učitelji, starši …), ki mu sporoča neke svoje razlage za njegovo učno izvajanje (tako uspeh kot neuspeh). Okolica učenca presoja kot odgovornega ali neodgovornega za neuspeh oz. uspeh, mu pomaga in daje spodbudno ali pa negativno povratno informacijo. Učnemu dosežku sledi čustvena reakcija, nato pa osmišljanje (pripis atribucij) – in to sproži motivacijsko reakcijo za nadaljnje učenje (Juriševič, 2005;
Weiner, 2005). Ta sistem je povezan z nekaterimi dejavniki, ki motivacijo nižajo.
