4 INTERPRETATIVNI POVZETKI IN ODGOVORI NA RAZISKOVALNA
4.2 Raziskovalno vprašanje 2 (RV2): Kako intervjuvani učitelji doživljajo učence s
Zanimale so nas izkušnje učiteljev z delom z učenci s posebnimi potrebami, učiteljeve ocene o učni uspešnosti in socialni vključenosti izbranih otrok v razredu. Raziskovali smo vpliv usmerjanja in odločbe na uspešnost učencev s posebnimi potrebami, delo učitelja ter ovire in varovalne dejavnike v šoli. Preverjali smo tudi spremembe odnosa učitelja z izbranimi učenci ter stališča učiteljev o soustvarjanju z učenci in njihovimi starši.
INT 1: učiteljica prve triade (U1) INT2: učitelj druge triade (U2) INT 3: učiteljica tretje triade (U3) INT4: študentka na praksi (Š)
Intervjuvana učiteljica, ki poučuje v prvi triadi, pove, da tudi učenci s posebnimi potrebami, ki jih je intervjuvani učitelj poučeval, z njim ohranjajo stik na način, da »še vedno pride kaj povedat, mi pride kdaj tako mimogrede kakšno foro povedat – me poišče s pogledom« (U1).
Pomembnost pozitivnega odnosa učitelja do učencev s posebnimi potrebami poudarjajo tako učitelji kot starši učencev s posebnimi potrebami. Po mnenju učiteljev je odnos učitelja, ki temelji na: (i) spodbudah, (ii) zagotavljanju (učne) pomoči oziroma dodatne razlage učne snovi; (iii) empatiji in želji po spoznavanju otrokovih posebnosti, (iv) zaznavanju (najmanjšega) napredka in pohvalah le-tega, (v) strogosti in doslednosti pri doseganju zadanih ciljev (kljub otrokovim posebnim potrebam), varovalni dejavnik za učence s posebnimi potrebami v šolskem okolju.
Vsi sogovorniki zaznavajo tako prednosti kot slabosti odločb pri otrocih s posebnimi potrebami. Učitelji prednosti odločbe prepoznavajo v: (i) vključevanju izvajalke dodatne strokovne pomoči v oddelek, (ii) zagotavljanju individualne pomoči in razlage, (iii) zagotavljanju minimalnih standardov, (iv) drugačnih načinih izkazovanja usvojenega znanja. Odločba z vključeno diagnozo otrokovih posebnih potreb učitelju predstavlja (v) izhodišče ali okvir za načrtovanje in izvedbo načina poučevanja ter ocenjevanja otroka s posebnimi potrebami. Intervjuvani učitelji prav tako vidijo prednost odločb v tem, da otrokom s posebnimi potrebami omogočajo (vi) končanje osnovnošolskega programa, saj
»brez odločbe ne bi naredili osnovne šole, po starem sistemu bi ostali tam nekje v šestem, sedmem razredu« (U3).
Arzenšek Krajačič, H. (2016). Socialni odnosi učencev s posebnimi potrebami v osnovni šoli, magistrsko delo.
93
Po drugi strani pa odločbe za učence s posebnimi potrebami v šolsko okolje vnašajo tudi določene pomanjkljivosti. Učitelji pomanjkljivosti odločbe prepoznavajo v: (i) prepogostem otrokovem zapuščanju razredne skupnosti v času izvajanja dodatne strokovne pomoči, (ii) pridobivanju odločb za otroke, ki odločbe morebiti niti ne potrebujejo oziroma »če gre za podpiranje lenobe /…/ in to pomeni, da se tudi staršem ni potrebno več z njim ukvarjat« (Š). Intervjuvano učiteljico je v prihodnosti »strah, da bomo začeli nevzgojene otroke usmerjati kot otroke s posebnimi potrebami, kot z vedenjsko-čustveno motene. Veliko otrok zgleda zdaj kot vedenjsko, čustveno motenih, pa nimajo nobenih omejitev doma, nobenih zahtev, in ko v šoli naletijo na zahteve, omejitve, nastane problem. Ne bojim se teh obremenitev, ampak bi rada, da se gre v pravo smer /…/« (U1). Tako kot učitelji tudi starši in vrstniki kot slabost odločb zaznavajo možnost pretiranega izkoriščanja ali izrabljanja prilagoditev, določenih v odločbi.
Intervjuvani učitelj je pri učencu s posebnimi potrebami podobno zaznaval prvo fazo nesprejemanja odločbe. V prvi fazi je intervjuvani učitelj pri otroku s posebnimi potrebami zaznaval odklonilen odnos, ki se je kazal na način, da je otrok »skrival«
odločbo in o tem ni želel govoriti. Pri tem je zanimiva ugotovitev, da nobeden izmed treh intervjuvanih otrok s posebnimi potrebami zdaj ne omenja odklonilnega odnosa do odločbe. Druga faza procesa otrokovega sprejemanja odločbe se umešča v čas, ko so otroci začeli postopno zaznavati pozitiven vpliv odločbe (predvsem glede možnosti dodatne strokovne pomoči na njihov učni uspeh.)
Učiteljem učenci s posebnimi potrebami predstavljajo dodatno delo z vidika načrtovanja drugačnih pristopov poučevanja in spodbujanja učnega napredka. Intervjuvani učitelj meni, da mora biti učitelj odgovoren do otrok s posebnimi potrebami na način, da mora biti »vedno /…/ pozoren na njih, včasih pozabiš, da ne razumejo, da jim moraš dodatno pojasnit. Zavestno jih vsako uro vključujem v pouk, da so aktivni. Za razrednika je tudi več dela, mora poskrbeti, da jih tudi drugi sprejmejo, moraš pisat poročila, pa sestanki.
Odgovoren si za njih, če se jim naberejo slabe ocene, alarm.« (U3)
Intervjuvani učitelji zaznavajo, da so otroci s posebnimi potrebami v razrednih skupnostih in šolskem okolju dokaj dobro sprejeti (s strani vrstnikov) ter niso deležni žaljivk ali posmehovanj.
Arzenšek Krajačič, H. (2016). Socialni odnosi učencev s posebnimi potrebami v osnovni šoli, magistrsko delo.
94
Intervjuvana študentka na praksi pa v kontekstu dvigovanja stopnje ozaveščenosti glede inkluzije otrok s posebnimi potrebami izpostavlja pomembnost načrtovanja razrednih ur
»na temo, da predstaviš, zakaj ima otrok probleme, in da ostali učenci razumejo okoliščine in da ne zgleda, da tega otroka razvajaš« (Š).
Vsi intervjuvanci, tako otroci s posebnimi potrebami kot njihovi starši in učitelji ter vrstniki, zavračajo predpostavko, da usmerjanje oziroma prejetje odločbe vpliva na socialne stike otrok s posebnimi potrebami.
Intervjuvani učitelji ocenjujejo, da na njihov odnos do otrok s posebnimi potrebami ne vpliva usmerjanje/odločba, temveč (ne)napredovanje otroka s posebnimi potrebami in delovne izkušnje. Intervjuvana učiteljica, ki poučuje otroke v prvi triadi osnovne šole, ugotavlja, da se njen odnos do otrok s posebnimi potrebami spreminja, ko pri otroku ne zazna napredka v smislu doseganja (minimalnih standardov) znanja. Intervjuvana učiteljica poda primer: »ko otrok ne napreduje /…/ bi kar odnehal in se mogoče malo umakneš /…/ se učiš eno črko en teden, pa je naslednji teden otrok sploh ne zna več priklicati, kako zgleda. Potem pa prideš nazaj, ker tako ne moreš. Iščeš poti, načine. In če uspeš pridobit njegovo pozornost, potem pa naredi klik in steče.« (U1) Vpliv delovnih izkušenj učitelja na odnos do otrok s posebnimi potrebami pa je opazen v kontekstu večje potrpežljivosti in razumevanja. Intervjuvana učiteljica, ki poučuje v tretji triadi, ugotavlja, da je »zdaj bolj potrpežljiva. Včasih me je bolj jezilo, tudi še zdaj občasno, da ne opravijo tistih stvari, ki bi jih lahko,« (U3)
Motiviranje za šolsko delo je pri otrocih s posebnimi potrebami, po izkušnjah intervjuvanih učiteljev, pogojeno z odkritim in spoštljivim odnosom med starši in učitelji.
Učitelji med starši zaznavajo dva odziva na odločbo otroka s posebnimi potrebami. Starši se bodisi odločbe bojijo z vidika »stigmatizacije« otroka in si želijo šolskih prilagoditev brez uradne odločbe bodisi odločbo sprejemajo pozitivno oziroma je ne zavračajo in se o njej odkrito pogovarjajo tudi z otrokom v domačem (varnem) okolju. Občasno imajo učitelji občutek, da starši na učitelje »prelagajo določena bremena. Včasih preveč računajo, da bo šola poskrbela za vse. Včasih dajejo prav otroku in ne učitelju.« (U3) Učitelji od staršev tudi pričakujejo, da spoštujejo dogovore, sklenjene na skupnih sestankih, in »da doma delajo, tako kot jim naročimo« (U2). Skupni sestanki so učiteljem izhodišče za nadaljnje delo z otroki s posebnimi potrebami. Intervjuvani učitelj pa
Arzenšek Krajačič, H. (2016). Socialni odnosi učencev s posebnimi potrebami v osnovni šoli, magistrsko delo.
95
opozarja, da morajo biti podane informacije na sestankih objektivne, saj ocenjuje, da so sestanki »včasih preveč pozitivno zastavljeni, jih preveč pohvalimo. Potrebno bi bilo izpostaviti tudi negativne stvari. Ker so starši potem hitro zadovoljni in prenehajo delati.«
(U3)
Intervjuvani vrstniki in učitelji povedo, da si v razredni skupnosti ne želijo prevelikega števila otrok s posebnimi potrebami. Predvsem pa si ne želijo otrok z vedenjskimi motnjami oziroma otrok z diagnozo hiperaktivnega otroka ali otroka z ADHD. Učitelji tudi izpostavljajo pomanjkanje izkušenj za delo s posameznimi skupinami otrok s posebnimi potrebami.
4.2.1 Interpretacija raziskovalnega vprašanja 2
Zanimale so nas izkušnje učiteljev z delom z učenci s posebnimi potrebami, učiteljeve ocene o učni uspešnosti in socialni vključenosti izbranih otrok v razredu. Raziskovali smo vpliv usmerjanja in odločbe na uspešnost učencev s posebnimi potrebami, delo učitelja ovire in varovalne dejavnike v šoli. Preverjamo tudi spremembe odnosa učitelja z izbranimi učenci ter stališča učiteljev o soustvarjanju z učenci in njihovimi starši.
Ugotavljamo, da je ob vzpostavljenih socialnih odnosih med učenci s posebnimi potrebami in njihovimi vrstniki v šolskem okolju še bolj pomemben vzpostavljen pozitiven oziroma sprejemljiv odnos med učitelji in otroci s posebnimi potrebami.
Izpostavljajo pa občutek lastne uspešnosti, ko najdejo pristop k učencu in zaznajo spremembo napredka. Kljub obremenjenosti učiteljev z učnimi načrti, birokracijo in odgovornostjo za napredek vsakega učenca se zavedajo pomena dobrih odnosov z učenci.
Čeprav se učiteljeva uspešnost ponavadi ocenjuje glede na akademske dosežke njegovih učencev, ni nezanemarljiva tudi njegova emocionalna podpora učencem. V raziskavi o vplivu spola učencev na njihovo učno uspešnost ter povezanosti med spolom učenca in kakovostjo odnosov med učitelji in učenci sta M. P. McCormick in E. E. O'Connor (2015) ugotovili, da imajo dobri odnosi z učitelji pri deklicah večji vpliv na učenje matematike kot pri dečkih, pri dečkih pa na učenje branja. Zavedanje o pomembnosti učiteljevih reakcij na vedenja učencev glede na spol lahko pri posameznih predmetnih vpliva na učne dosežke učencev.
Arzenšek Krajačič, H. (2016). Socialni odnosi učencev s posebnimi potrebami v osnovni šoli, magistrsko delo.
96
V slovenski raziskavi (Kalin idr., 2009) o medsebojnem sodelovanju učitelji kot pozitivne izkušnje izpostavljajo partnerski odnos, kjer gre za skupno reševanje problemov (28,7 % anketiranih učiteljev), starši pa bolj klientski odnos in kot pozitivno izkušnjo s sodelovanjem izpostavljajo nudenje ustrezne pomoči in ukrepanje s strani šole (24,3 % anketiranih staršev). To se potrjuje tudi v naši raziskavi, kjer starše sicer vabimo na timske sestanke, vendar jim po prepričanju učiteljev bolj naročamo, kaj naj delajo s svojimi otroki. Pri odnosih s starši pa je še vedno prisoten pogled strokovnjaka, prav tako starše še vedno premalo enakopravno vključujemo.
Učitelji v naši raziskavi izpostavljajo potrebo po informiranju in izobraževanju za delo z učenci s posebnimi potrebami.
Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb (1999, v Opara, 2015) je v svoji raziskavi in poročilu (Učiteljeva podpora – organizacija podpore za učiteljevo delo z otroki s posebnimi potrebami v redni šoli, trendi v 17 evropskih državah), ugotovila, da je v osnovnošolskem izobraževanju v le malo državah učiteljem in šoli dane dovolj svobode za prilagajanje kurikula, da imajo učitelji ključno in središčno vlogo pri delu z otroki s posebnimi potrebami, da se koncepti podpore in pomoči otrokom s posebnimi potrebami od države do države razlikujejo, od minimalne pomoči v razredu do pomoči drugega specializiranega strokovnjaka, ter da je ključnega pomena timsko sodelovanje med učitelji in izvajalci pomoči. Učitelji izpostavljajo željo po podpori predvsem na področju informiranja o učnih sredstvih, načinih, kako delati z otrokom, kako prilagajati kurikul, kako prilagajati učne metode, zagotoviti napredovanje in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami.
Podpora šolskega tima (drugih učiteljev, specialnega pedagoga, svetovalnega delavca, vodstva šole) podpira strategije dobre poučevalne prakse, ki so pomembne za vse učence, a nujne za napredek in občutek vključenosti otrok s posebnimi potrebami, hkrati pa posameznega učitelja razreši pritiska individualne odgovornosti za delo in uspešnost otrok s posebnimi potrebami (Kavkler, 2009). Učitelj sam skrbi za implementacijo strategij za delo z otroki s posebnimi potrebami v razredu, kot član šolskega tima pa ima možnost za izmenjavo informacij, dodatnih učnih strategij ter tehničnih pripomočkov, podpore in pomoči.
Arzenšek Krajačič, H. (2016). Socialni odnosi učencev s posebnimi potrebami v osnovni šoli, magistrsko delo.
97