5.5 KJE IN KAKO SE KAŽE IZBOLJŠANJE
5.5.2 Telesne funkcije
Domena DT so tudi telesne funkcije in zgradbe. DTh se mora v šolskem okolju še posebej osredotočati tudi na fino in grobo motoriko, saj je to osnova za nadaljnje učenje (Kremžar, Petelin, 2000). To opaža tudi oseba 1: »Glede šolskega dela pa sploh, mi itak ne bi mogli šolsko delat, če otrok ne bi imel razvite fine in grobe motorike, kar tu ogromno delate z njimi in se vidi napredek.«
Vključenost v DT lahko vpliva tudi na to, kako se otrok z SPD na določene situacije odziva ter regulira svoje vedenje: »Delovna vpliva bolj v smislu pridobivanja izkušenj in posredovanje nekih senzornih izkušenj… v smislu, da bo otrok, ko bo naslednjič to izkušnjo doživel ne bo
22
odreagiral recimo burno, s celim telesom. Nov dražljaj sprejme, je bolj umirjen, ker ga pozna.«
(oseba 3).
Ko se otroci soočajo z novo, nepoznano situacijo oziroma aktivnostjo, morajo njihovi možgani načrtovati, kakšna navodila bodo poslali mišicam, da bodo izvedli primeren ter učinkovit motorični odziv. Od otroka to zahteva dobro percepcijo svojega telesa glede tega, kje so meje njegovega telesa, kaj je določen del telesa sposoben izvesti, kakšen je vlek gravitacije itd. Pri tem imajo veliko vlogo taktilni, vestibularni in proprioceptivni sistem (Ayres, 2008). Pri povezovanju dražljajev iz čutil v smiselno celoto ima pomembno vlogo terapija senzorne integracije, kar ugotavlja tudi oseba 4: »Se mi zdi, da je terapija v sobi za senzorno integracijo zelo pomembna iz tega vidika, da otroci bolj začutijo svoje telo. Ker veliko otrok svojega telesa ne zaznava tako kot mi.«
Če ima otrok težave na področju senzornega procesiranja in integracije teh dražljajev, ima posledično težave pri učenju in avtomatizaciji določenih spretnosti (na primer oblačenje, zavezovanje čevljev) (Ayres, 2008). To navaja tudi oseba 1: »ja se opazi, da potrebujejo več časa, da osvojijo določeno spretnost. Tudi če jo ponavljamo dolgo časa, se morajo vsakič nanjo skoncentrirati in je ne izvedejo avtomatsko.« Oseba 5 pa pove: »Fizično zmorejo vse narediti, ampak kot da njihovi možgani ne bi vedeli kako.« Motorično načrtovanje je namreč most med senzomotoričnimi in intelektualnimi kapacitetami možganov, saj zahteva usklajenost med motoričnim in senzoričnim sistemom, predvsem pa veliko pozornosti in koncentracije, da se lahko otrok nauči aktivnost izvajati spontano (Ayres, 2008).
Pozornost je kognitivna funkcija, ki človeku omogoča, da izmed vseh informacij iz okolja izbira tiste dražljaje, ki so njemu pomembni (Talsma et al., 2010). Prav vzdrževanje aktivne pozornosti pa predstavlja otrokom z SPD največ težav, saj zahteva nenehno interakcijo med različnimi deli možganov (Petersen, Posner, 2012). Zato je pomembno, da se DT pri obravnavi otrok z SPD osredotoča tudi na učenje različnih spretnosti, da s tem otroci krepijo povezave v možganih in s tem povečujejo sposobnost vzdrževanja pozornosti (Ayres, 2008), kar pri svojih učencih opaža tudi oseba 2: »Ja zagotovo, ko se učite določene spretnosti, od otroka to zahteva da je bolj pozoren, ker je drugače neuspešen. To na dolgi rok gotovo vpliva tudi na šolsko delo, predvsem na njegovo vzdrževanje pozornosti pri pouku.« Oseba 1 pa dodaja: »Se lažje osredotočijo otroci na neko aktivnost, dlje časa zdržijo pri delu. To je zagotovo tudi posledica DT.«.
23
6 ZAKLJUČEK
Otroci z SPD imajo zaradi svojega načina sprejemanja in interpretacije dražljajev lahko v šolskem okolju težave pri učenju, socialni vključenostiin sodelovanju pri šolskih aktivnostih.
Da bi preprečili izključenost takih otrok in povečali njihovo šolsko uspešnost, morajo učitelji poznati značilnosti njihovih težav in simptomov ter imeti določene kompetence in spretnosti, da se jim bodo v šolskem procesu lahko prilagajali in jim omogočili čim boljše izobraževalne pogoje.
Kljub temu, da se SPD pogosto enači z drugimi motnjami, kot so ADHD ali MAS, se učitelji zavedajo svojih primanjkljajev in potrebe po dodatnem izobraževanju. Dodatna znanja na področju težav otrok z SPD so zagotovo potrebna, saj so udeleženci največkrat navajali le vedenja, ki so povezana s senzorno modulacijo. Ostalih težav niso omenjali. Posledično so jim največji izziv predstavljali njihovi vedenjski odzivi, ki so težko predvidljivi in nepričakovani.
Tu lahko izpostavimo pomen DTh, saj je v sodelovanju z učitelji in drugimi strokovnjaki ključen za boljše razumevanje težav otrok z SPD, povečevanje njihove vključenosti, izboljšanje telesnih funkcij in za zagotavljanje njim ustreznega senzornega okolja. Večina udeležencev v raziskavi je DTh prepoznala kot pomemben del interdisciplinarnega tima in imajo pozitivno naravnan odnos do sodelovanja, izmenjevanja in dopolnjevanja znanj. Kot glavno prednost DT obravnave so izpostavili individualen pristop, kot pomanjkljivost pa to, da se trening dnevnih aktivnosti izvaja v času, ki temu ni namenjen in lahko to otroka z SPD zmede in mu otežuje napredovanje. Poudarjajo, da bi se DTh zato moral bolj vključevati v celoten proces usposabljanja in izobraževanja, saj DT obsega širok spekter znanj, ki so ključne za otrokovo funkcioniranje, sodelovanje in vključevanje v širše okolje. Zdi se jim tudi, da bi bila DT potrebna tudi v drugih ustanovah, saj so senzorni primanjkljaji pri otrocih vse pogostejši, kar od zaposlenih zahteva prilagajanje in razumevanje specifičnosti njihovih težav, pri čemer je sodelovanje z DTh bistvenega pomena.
Prednost ustanove, v kateri smo izvajali raziskavo je ta, da je CIRIUS šolska ustanova, kjer so otrokom istočasno omogočene tudi terapije. Posledično so tudi učitelji večkrat v stiku z DTh, bolj poznajo njihovo področje dela in so z njimi primorani bolj sodelovati. Zato bi bilo zanimivo raziskati poznavanje DT med učitelji v rednih izobraževalnih programih, kjer DTh ni zaposlen in tam raziskati, kakšno je njihovo mnenje o DT in o vlogi DTh pri obravnavi otrok z SPD.
24
7 LITERATURA IN DOKUMENTACIJSKI VIRI
AOTA – American Journal of Occupational Therapy (2014). Occupational Therapy Practice Framework: Domain and Process. 3rd ed. Am J Occup Ther 68 (Suppl 1): 1–48.
Ayres AJ (1972). Improving academic scores through sensory integration. Journal of Learning Disabilities, 5: 338–43.
Ayres AJ (2008). Sensory integration and the child: understanding hidden sensory challenges.
Los Angeles: Western Psychological Services.
Benson JD, Breisinger E, Roach M (2019). Sensory-based intervention in the schools: a survey of occupational therapy practitioners. Journal of Occupational Therapy, Schools, &
Early Intervention 12(1): 115–28. doi: 10.1080/19411243.2018.1496872.
Bundy AC, Lane SJ (2019). Sensory integration: A. Jean Ayres' Theory Revisited. In: Bundy AC, Lane SJ, eds. Sensory integration – Theory and practice 3rd ed. Philadelphia: F. A. Davis Company, 2–20.
Bundy AC, Luckett T, Naughton GA, Tranter PJ, Wyver SR, Ragen J, Singleton E, & Spies G (2008). Playful interaction: Occupational therapy for all children on the school playground.
American Journal of Occupational Therapy, 62: 522–27.
CIRIUS – Center za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje Vipava. Dostopno na:
http://www.cirius-vipava.si/ <25. 3. 2021>.
Cosbey J, Johnston SS, Dunn ML (2012). Playground behaviors of children with and without sensory processing disorders. OTJR: Occupation, Participation and Health 32(2).
Dunn W, Little L, Dean E, Robertson S, Evans B (2016). The State of the Science on Sensory Factors and Their Impact on Daily Life for Children. OTJR: Occupation, Participation and Health 36(Suppl 2): 3–26. doi:10.1177/1539449215617923.
Ghanizadeh A (2011). Sensory Processing Problems in Children with ADHD, a Systematic Review. Psychiatry Investigation 8(2): 89–94. doi:10.4306/pi.2011.8.2.89.
Jenkinson J, Hyde T, Ahmad S (2002). Occupational therapy approaches for secondary special needs: Practical Classroom strategies. London: Whurr Publishers.
25
Kennedy S, Stewart H (2011). Collaboration between occupational therapists and teachers:
Definitions, implementation and efficacy. Aus Occup Ther J 58(3): 209–14.
doi:10.1111/j.1440-1630.2011.00934.x.
Kielhofner G (2008). A Model of Human Occupation: Theory and application. Baltimore, MD:
Lippincott Williams & Wilkins.
Korelc S, Groleger Sršen K (2013). Motnje senzorne integracije in možnosti terapevtske obravnave. Rehabilitacija 12(2): 83–9.
Koziol LF, Budding D (2012). ADHD and Sensory Processing Disorders: Placing the Diagnostic Issues in Context. Applied Neuropsychology: Child 1(2): 137–44. doi:
10.1080/21622965.2012.709422.
Kramer-Roy D, Hashim D, Tahir N et al. (2020). The developing role of occupational therapists in school-based practice: Experiences from collaborative action research in Pakistan. Brit J Occup Ther 0(0): 1–12. doi: 10.1177/0308022619891841.
Krajnc Schmidt M (2018). Inkluzija otrok s posebnimi potrebami: poti sprememb. In:
Schmidt Krajnc m, Rus Kolar D, Kranjec E, eds. Vloga inkluzivnega pedagoga v vzgoji in izobraževanju. Konferenčni zbornik. Maribor: Univerzitetna založba Univerze v Mariboru.
Dostopno na: http://press.um.si/index.php/ump/catalog/book/337 <10. 4. 2021>.
Kremžar B, Petelin M (2002). Otrokovo gibalno vedenje. Ljubljana: Društvo za motopedagogiko in psihomotoriko.
Lecavalier L, Leone S, Wiltz J (2006). The impact of behaviour problems on caregiver stress in young people with autism spectrum disorders. J Intellect Disab Res 50(3): 172–
83. doi:10.1111/j.1365-2788.2005.00732.x.
Majasic J, Benson J (2015). The Teacher–Occupational Therapist Relationship in School-Based Practice: Perspectives of the Teachers. Am J Occup Ther 69. Dostopno na:
https://doi.org/10.5014/ajot.2015.69S1-PO2117 <15. 5. 2021>.
Matson JL, Shoemaker M (2009). Intellectual disability and its relationship to autism spectrum disorders. Research in Developmental Disabilities 30(6): 1107–14. doi:
10.1016/j.ridd.2009.06.003.
26
McHatton PA, Parker A (2013). Purposeful Preparation: Longitudinally Exploring Inclusion Attitudes of General and Special Education Pre-Service Teachers. Teacher Education and Special Education 36(3): 186–203. doi:10.1177/0888406413491611.
Mesec B (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka šola za socialno delo.
Miller LJ, Anzalone ME, Lane SJ, Cermak SA, Osten ET (2007). Concept Evolution in Sensory Integration: A proposed Nosology for Diagnosis. Ame J Occup Ther 61(2): 135–9.
Miller LJ, Nielsen DM, Schoen SA, Brett-Green BA (2009). Perspectives on sensory processing disorder: a call for translational research. Frontiers in Integrative Neuroscience 3(22). doi:
10.3389/neuro.07.022.2009.
Miller LJ, Nielsen DM, Schoen SA (2012). Attention deficit hyperactivity disorder and sensory modulation disorder: A comparison of behavior and physiology. Research in Developmental Disabilities 33(3): 804–18.
Miller LJ, Fuller D (2006). Sensational kids: Hope and help for children with sensory processing disorder. Denver, CO: Penguin Books.
Miller LJ, Lane SJ (2000). Toward a consensus in terminology in sensory integration theory and practice: Part 1: taxonomy of neurophysiological processes. Sensory Integration Special Interest Section Quarterly. American Occupational Therapy Association: 23(2): 1–4.
Miller Kuhaneck H, Kelleher J (2018). The classroom sensory environment assestment as an educational tool for teachers. J Occup Ther Sch Early Interv: 1–11. doi:
10.1080/19411243.2018.1432442.
Orr C, Schkade J (1997). The impact of the Classroom Environment on Defining Function in School-Based practice. Am J Occup Ther 51(1): 64–9.
Petersen SE, Posner MI (2012). The attention system of the human brain: 20 years after. Ann.
Rev. Neurosci. 35: 73–89. doi: 10.1146/annurev-neuro-062111-150525.
Pit-ten Cate IM, Markova M, Krischler M, Krolar-Schwerdt S (2018). Promoting Inclusive Education: The Role of Teachers’ Competence and Attitudes. Insights into Learning Disabilities 15(1): 49–63.
27
Polatajko HJ, Cantin N (2010). Exploring the Effectiveness of occupational therapy interventions, Other than the Sensory Integration Approach, with Children and Adolescents Experiencing Difficulty Processing and Integration Sensory Information. Am J Occ Ther 64:
415–29. doi: 10.5014/ajot.2010.09072.
Reid D, Chiu T, Sinclair G, Wehrmann S, Naseer Z (2006). Outcomes of an occupational therapy school-based consultation service for students with fine motor difficulties. Can J Occup Ther 73(4): 215–24. Dostopno na: https://doi.org/10.1177/000841740607300406 <21. 5.
2021>.
Schmidt M, Brown I (2015). Education of Children with Intellectual Disabilities in Slovenia.
Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 12(2): 90–
99. doi:10.1111/jppi.12119.
Szczepkowski J (2017). Use of the Test of Playfulness within Occupational Therapy Practice:
Increasing Playfulness in Children with Developmental Disabilities. doi:
10.13140/RG.2.2.25737.90724.
Šuc L (2019). Delovni terapevt v inkluzivni šoli: trenutno stanje in smernice. Novo mesto:
Fakulteta za organizacijske študije, 13–42.
Talsma D, Senkowski D, Soto-Faraco S, Woldorff MG (2010). The multifaceted interplay between attention and multisensory integration, 14(9), 0–410. doi:10.1016/j.tics.2010.06.008.
Vogrinc J (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
ZUOPP – Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Ur L RS, 3/07.
ZOPOPP – Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami. Ur L RS, 41/17