UNIVERZA V LJUBLJANI ZDRAVSTVENA FAKULTETA DELOVNA TERAPIJA, 1. STOPNJA
Monika Trošt
DELO Z OTROKI Z MOTNJAMI SENZORNEGA PROCESIRANJA V ŠOLSKEM OKOLJU
diplomsko delo
WORKING WITH CHILDREN WITH SENSORY PROCESSING DISORDER IN SCHOOL
ENVIRONMENT
diploma work
Mentorica: pred. Zorana Sicherl
Recenzentka: viš. pred. mag. Nevenka Gričar
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici Zorani Sicherl za trud, usmerjanje in podporo pri nastajanju diplomskega dela. Hvala tudi viš. pred. mag. Nevenki Gričar za recenzijo diplomskega dela.
Hvala zaposlenim v Centru za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje Vipava, še posebej Matejki Moderc, za pomoč in pripravljenost za sodelovanje pri izvedbi kvalitativnega dela diplomske naloge.
Poleg tega gre velika zahvala moji družini, ki mi je tekom celotnega študija in v procesu nastajanja diplomskega dela stala ob strani. Mama, tata, Uroš, Tina, Bine, Anita, Miha in Lucija hvala vam za podporo, spodbudo in smeh, tudi ko mi ni bilo do tega. Hvala tebi, Primož, za ljubezen, oporo in vsako spodbudno besedo.
“Če ti preostane samo še en dih, ga porabi za to, da rečeš hvala.”
(Pam Brown)
IZVLEČEK
Uvod: Otroke z motnjo senzornega procesiranja v šolskem okolju pogosto označijo za problematične, nemirne in agresivne. Ker je motnja slabo poznana, jih tako vrstniki kot učitelji ne razumejo in jim posledično ne morejo zagotavljati ustreznih pogojev za kvalitetno in uspešno vključevanje v izobraževalni proces. Poznavanje, s kakšnimi izzivi na področju senzornega procesiranja se ti otroci spopadajo, je namreč ključnega pomena za prilagajanje in iskanje ustreznih načinov dela. Pri razumevanju dejavnikov, ki vplivajo na otrokovo vedenje in uspešnost pri pouku, je lahko ostalim strokovnjakom v pomoč delovni terapevt, ki je nepogrešljiv del interdisciplinarnega tima. Namen: Želeli smo ugotoviti, kakšne so izkušnje in kompetence učiteljev pri delu z otroki z motnjo senzornega procesiranja, kakšno je poznavanje delovne terapije med učitelji in kakšno je njihovo mnenje glede potreb po storitvah delovne terapije v šolstvu. Metode dela:
Diplomsko delo temelji na kvalitativnem pristopu, izbrana metoda zbiranja podatkov je bil intervju. Izvedli smo 5 intervjujev z učitelji zaposlenimi v Centru za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje Vipava, ki imajo izkušnje pri delu z otroki z motnjo senzornega procesiranja. Za analizo rezultatov smo uporabili kvalitativno vsebinsko analizo. Rezultati: Oblikovali smo pet kategorij: poznavanje motnje med učitelji, kompetentnost učiteljev pri delu z otroki z motnjo senzornega procesiranja, poznavanje in mnenje o delovni terapiji, sodelovanje z delovnimi terapevti, kje in kako se kaže izboljšanje. Razprava in zaključek: Izkazalo se je, da nekateri učitelji poznajo specifike motnje senzornega procesiranja, drugi pa te težave enačijo z drugimi motnjami, kot so motnja aktivnosti in pozornosti in motnja avtističnega spektra ter motnje senzornega procesiranja ne pojmujejo kot samostojno diagnozo. Vsi učitelji pa se zavedajo, da jim znanja primanjkuje in so zato potrebna dodatna izobraževanja. Glede na ustanovo, v kateri delajo, so dnevno v stiku z delovno terapijo in vedo, da je spekter delovnoterapevtske obravnave zelo širok. Poudarjajo, da je sodelovanje z delovnim terapevtom in drugimi strokami ključnega pomena za zagotavljanje kakovostnega izobraževanja otrok z motnjami senzornega procesiranja. Prav tako se jim zdi pomembno vključevanje delovnega terapevta tudi v druge ustanove.
Ključne besede: motnja senzornega procesiranja, šola, učitelji, delovna terapija
ABSTRACT
Introduction: Children with sensory processing disorders are in the school environment often labeled as problematic, restless and aggressive. Because the disorder is poorly known, both peers and teachers do not understand them and consequently cannot provide them with appropriate conditions for quality and successful inclusion in the educational process. Knowing what challenges these children face in the field of sensory processing is of key importance for adapting and finding appropriate ways of working. Children with sensory processing disorders are often misunderstood and mislabeled as problematic, restless, and aggressive in the school environment. Knowing what challenges in the field of sensory processing these children face is crucial to ensure successful participation in the educational process. An occupational therapist, who is an indispensable part of an interdisciplinary team, can help other professionals to understand the factors that influence a child's behavior and performance in class. Purpose: We wanted to find out what are the experiences and competencies of teachers in working with children with sensory processing disorders, what is the knowledge of occupational therapy among teachers and what is their opinion about the needs for occupational therapy services in education. Methods of work: The diploma work is based on a qualitative approach, the chosen method of data collection was an interview. We conducted 5 interviews with teachers employed at Education, rehabilitation and training centre Vipava who have experience working with children with sensory processing disorders. Qualitative content analysis was used to analyze the results. Results: We formed five categories: knowledge of the disorder among teachers, teacher competence in working with children with sensory processing disorder, knowledge and opinion about occupational therapy, cooperation with occupational therapists, where and how improvement is shown.
Discussion and Conclusion: Some teachers have been familiar with the specifics of sensory processing disorder, while others equate these problems with other disorders such as attention deficit hyperactivity disorder and autism spectrum disorder and do not perceive sensory processing disorder as a stand-alone diagnosis. However, all teachers are aware that they lack knowledge and therefore need additional training. Depending on the institution in which they work, they are in daily contact with occupational therapy and know that the dimension of occupational therapy knowledge is very wide. They emphasize that cooperation with an occupational therapist and other professions is crucial for ensuring quality education for children with sensory processing disorders. They also consider it important to involve the occupational therapist in other institutions.
Keywords: sensory processing disorder, school, teachers, occupational therapy
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
1.1 Motnje senzornega procesiranja ... 1
1.2 Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami ... 5
2 NAMEN ... 7
3 METODE DELA ... 8
3.1 Metode zbiranja podatkov ... 8
3.2 Postopki obdelave podatkov ... 9
4 REZULTATI ... 10
5 RAZPRAVA ... 12
5.1 POZNAVANJE MOTNJE SENZORNEGA PROCESIRANJA MED UČITELJI ... 12
5.1.1 Razumevanje motnje ... 12
5.1.2 Prepoznavanje specifičnih odzivov na dražljaje ... 13
5.1.3 Vedenjski odzivi ... 13
5.2 KOMPETENTNOST UČITELJEV PRI DELU Z OTROKI Z MOTNJO SENZORNEGA PROCESIRANJA ... 14
5.2.1 Težave pri poučevanju ... 14
5.2.2 Pomanjkanje kompetenc ... 14
5.2.3 Pridobivanje kompetenc ... 15
5.3 POZNAVANJE IN MNENJE O DELOVNI TERAPIJI ... 15
5.3.1 Delo delovnega terapevta skozi oči učitelja ... 15
5.3.2 Prednosti in slabosti delovnoterapevtske obravnave ... 16
5.3.3 Potreba po delovni terapiji ... 17
5.4 SODELOVANJE Z DELOVNIM TERAPEVTOM ... 18
5.4.1 Načini sodelovanja ... 18
5.4.2 Mnenje o sodelovanju ... 18
5.4.3 Področja sodelovanja ... 19
5.5 KJE IN KAKO SE KAŽE IZBOLJŠANJE ... 20
5.5.1 Sodelovanje in vključevanje ... 20
5.5.2 Telesne funkcije ... 21
6 ZAKLJUČEK ... 23
7 LITERATURA IN DOKUMENTACIJSKI VIRI ... 24
7.1 Dokumentacijski viri ... 27
8 PRILOGE
8.1 Vabilo k sodelovanju 8.2 Informirano soglasje 8.3 Vodilo za intervju
KAZALO SLIK
Slika 1: Delitev motenj senzornega procesiranja ... 2
KAZALO TABEL
Tabela 1: Prikaz rezultatov ... 10
SEZNAM UPORABLJENIH KRATIC IN OKRAJŠAV
ADHD attention deficit and hiperactivity disorder (motnja pozornosti s hiperaktivnostjo)
CIRIUS Center za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje DSP dodatna strokovna pomoč
DT DTh MAS OŠPP NIS SPD
delovna terapija delovni terapevt
motnja avtističnega spectra
prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom sensory processing disorder (motnja senzornega procesiranja)
1
1 UVOD
Vzgojno-izobraževalni sistem je okolje, v katerem se srečujejo otroci z različnimi sposobnostmi, spretnostmi, zahtevami in omejitvami. Vedenje otrok z motnjo senzornega procesiranja (sensory processing disorder – SPD) je drugačno od otrok s tipičnim nevrološkim razvojem, zato so v šolskem sistemu pogosto označeni kot agresivni, nerodni, problematični…
drugačni. Ker se njihovi možgani razvijajo drugače, so otroci z SPD prikrajšani za senzorne informacije in izkušnje, ki jih potrebujejo za učenje in razvoj in so posledično njihove fizične in vedenjske reakcije drugačne od pričakovanih (Miller, Fuller, 2006).
Po pregledu literature s tega področja smo ugotovili, da lahko motnje senzornega procesiranja za otroka predstavljajo težavo v šolskem okolju. Zato je za zagotavljanje kvalitetne obravnave potreben interdisciplinarni pristop oziroma dobro sodelovanje med učitelji, delovnimi terapevti in drugimi strokovnjaki (Benson et al., 2019). Zaradi pomanjkanja raziskav na tem področju smo se odločili raziskati, s kakšnimi težavami se srečujejo učitelji pri delu z otroki, ki imajo SPD, kakšno je mnenje učiteljev glede delovne terapije in kakšna je potreba po vključevanju DTh v šolsko okolje, da bi s tem izboljšali funkcioniranje otrok z SPD v šolskem sistemu.
1.1 Motnje senzornega procesiranja
V možganih neprestano potekajo nevrološki procesi, s katerimi si ljudje lažje interpretiramo dogajanje v okolju. Procesiranje senzornih dražljajev vključuje njihovo sprejemanje, prilagajanje oziroma modulacijo, povezovanje oziroma integracijo, vključno z vedenjem, ki ga možgani oblikujejo kot odgovor na te dražljaje (Korelc, Groleger Sršen, 2013). Izraz senzorna integracija je prvič uporabila delovna terapevtka, psihologinja in nevroznanstvenica dr. A. Jean Ayres (1972) in ga opredelila kot nevrološki proces, ki se avtomatsko odvija znotraj naših možganov in pomeni organizacijo vseh zaznav iz lastnega telesa in okolja v smiselno, povezano celoto. Naša čutila nam posredujejo informacije o tem kar vidimo, slišimo, vohamo, tipamo, okušamo ter informacije o gibanju in položaju našega telesa. Vse te informacije možgani integrirajo in izberejo tiste, ki so pomembne za naše delovanje. To človeku omogoča, da se v danem trenutku primerno odzove ter predstavlja podlago za uspešno in učinkovito učenje in funkcioniranje v okolju (Ayres, 2008, Miller et al., 2009). Motnjo, pri kateri prihaja do neustreznega odzivanja na senzorne dražljaje je Ayresova poimenovala motnja senzorne integracije. Millerjeva (2000) pa je kasneje želela natančneje definirati termine, ki se
2
uporabljajo v kontekstu Ayresove teorije senzorne integracije. Zagovarjala je namreč, da je senzorna integracija le ena komponenta senzornega procesiranja in je zato neustrezno odzivanje na dražljaje poimenovala kot SPD.
Občasno imamo vsi težave s procesiranjem dražljajev, če jih je premalo, preveč oziroma so preveč intenzivni. O SPD pa lahko govorimo takrat, ko ima oseba težave pri zaznavanju, prilagajanju ali povezovanju dražljajev v taki meri, da to vpliva na njegovo vključevanje in funkcioniranje v dnevnih aktivnostih (Miller, Fuller, 2006).
Ker je otrok z SPD prikrajšan za senzorne izkušnje, ki jih potrebuje za razvoj in učenje, se primanjkljaji kažejo tako na socialnem, motoričnem, čustvenem kot tudi akademskem področju. Skupaj z nevrološkimi razvojnimi motnjami se zato pogosto pojavljajo tudi težave na posameznih področjih učenja. Tudi Ayresova (2008) je svojo teorijo senzorne integracije zasnovala na otrocih z učnimi težavami in navaja, da so lahko v ozadju otrokovih učnih in vedenjskih težav neustrezno delujoči nevrološki procesi, kar pomeni, da otrokovi možgani ne zmorejo ustrezno procesirati in integrirati dražljajev iz senzornih sistemov. Pomanjkljive informacije mu onemogočajo pravilno zaznavanje sebe in okolja, kar mu otežuje učenje, povečuje nelagodje v lastnem telesu in povzroča stres, saj se ne zna primerno odzivati na običajne zahteve okolja.
Millerjeva in sodelavci (2009) razdelijo SPD na motnje senzorne modulacije, motnje senzorne diskriminacije ter motnje gibanja, ki temeljijo na senzorni motnji (slika 1).
Slika 1: Delitev motenj senzornega procesiranja (Miller et al., 2009)
3
Senzorna modulacija je nevrološki proces, s katerim možgani dražljaj prepoznajo in regulirajo njegovo intenziteto glede na to ali je dražljaj za nas pomemben ali ne. To nam omogoči, da lahko dražljaje selekcioniramo po pomembnosti ter se osredotočimo in odzivamo le na tiste, ki so pomembni za ohranjanje pozornosti pri določeni aktivnosti. Če senzorna modulacija ni ustrezna, nam pozornost uhaja zaradi stalno spreminjajočih se senzornih dražljajev iz okolja.
Motnje senzorne modulacije Millerjeva in sodelavci (2009) razvrstijo v tri podtipe: pretirano odzivanje na senzorne dražljaje, prešibko odzivanje na dražljaje in iskanje dražljajev. Iskanje dražljajev nekateri drugi avtorji (Bundy, Lane, 2019) uvrščajo v vedenje, ki je posledica motenj senzorne modulacije.
Pri pretiranem odzivanju na dražljaje se ljudje preveč intenzivno odzovejo na senzorni priliv, lahko postanejo agresivni, razdražljivi in težko se umirijo. To jih privede do tega, da se začnejo dražljajem izogibati (Miller et al., 2007). Tak otrok v šolskem okolju ne zmore sedeti pri miru in se skoncentrirati, saj njegovi možgani ne zmorejo diferencirati pomembnih dražljajev od nepomembnih. Vzrok za nemirnost je lahko ta, da dražljaji pretirano vzburijo živčni sistem ali pa zaviralni mehanizmi neprimerno delujejo, kar pomeni, da so taki otroci nezmožni nadzorovati notranje impulze (Ayres, 2008).
V primeru prešibkega odzivanja je največja nevarnost to, da otroci ne reagirajo niti ob nevarnih dražljajih. So apatični, neaktivni, ne zaznavajo bolečine, visokih ali ekstremno nizkih temperatur. Taki otroci so opisani kot izjemno mirni in pridni, ne raziskujejo okolja in se ne spontano vključujejo v aktivnosti (Miller et al., 2009; Miller et al., 2007; Korelc, Groleger Sršen, 2013).
Otroci, ki iščejo senzorne dražljaje, so neprestano v gibanju, so nemirni, pogosto imajo neustavljivo željo po močnih, intenzivnih dražljajih. V otroškem obdobju zato pogosto izgleda, kot da iščejo pozornost, počnejo neumnosti, ker skačejo, se gugajo, zaletavajo (Miller et al., 2009; Miller et al., 2007; Korelc, Groleger Sršen, 2013), v resnici pa se nemirni otroci s pretiranim, vihravim gibanjem odzivajo na senzorne primanjkljaje in na ta način vzburijo čutila (Kremžar, Petelin, 2001).
Prepoznavanje oziroma diskriminacija dražljajev je pomembna pri oblikovanju telesne sheme in pri interpretaciji senzorne stimulacije. Motnje senzorne diskriminacije se lahko pojavijo v kateremkoli senzornem sistemu. Če je motnja v taktilnem, proprioceptivnem ali vestibularnem sistemu, lahko to vpliva na otrokove motorične sposobnosti. Motnja v vidnem ali slušnem
4
sistemu pa vpliva na otrokovo sposobnost učenja in na njegove težave z govorom (Miller et al., 2007).
Motnje gibanja, ki temeljijo na senzorni motnji, se kažejo kot motnje drže ali pa kot dispraksija.
Vzdrževanje drže zahteva dobro integracijo dražljajev, da lahko zaznavamo vlek gravitacije in izvajamo funkcionalne gibe, kot so seganje, prijemanje, obračanje brez izgube ravnotežja (Miller et al., 2007). Otroci z motnjami drže imajo težave tudi s koordinacijo in vzdrževanjem normalnega mišičnega tonusa, kar se kaže kot hitra utrujenost, nerodnost ali pa slabo ravnotežje zaradi slabe povezave senzornih prilivov iz vestibularnih, proprioceptivnih in taktilnih sistemov (Ayres, 2008). Zaznave namreč vodijo in spodbujajo gibanje našega telesa. Glede na povratno informacijo, ki jo nato možgani ponovno prejmejo preko čutilnih sistemov, le ti gibanje prilagodijo, če je to neustrezno glede na zahteve naloge (Cecsh, 2012). Brez ustreznega procesiranja in integracije senzornih dražljajev, motorični sistem ne more optimalno delovati, saj je motorična izvedba neke naloge odvisna od sodelovanja med senzoričnimi in motoričnimi dražljaji (Polatajko, Cantin, 2010).
Se pa motnje drže pogosto pojavljajo v kombinaciji z drugimi motnjami senzornega procesiranja, pogosto tudi z dispraksijo, kar se izkazuje kot težava pri izvajanju soročnih in ritmičnih aktivnosti. Dispraksija je namreč omejena sposobnost načrtovanja, organizacije in izvedbe zaporedja novih motoričnih akcij. Otroci z dispraksijo imajo slabo predstavo o svojem telesu in težko ocenijo razdaljo do predmeta, zato so pogosto nerodni ali pa neorganizirani, ker imajo težave pri oblikovanju načrta izvedbe aktivnosti. Pred izvedbo določene aktivnosti namreč naši možgani avtomatsko oblikujejo idejo, motorično načrtujejo izvedbo aktivnosti in jo šele nato izvršijo. Ker je pri otrocih z dispraksijo ta proces otežen, se izogibajo športnim oziroma motoričnim aktivnostim (Miller et al. 2007). Lahko imajo težave pri zavezovanju čevljev, učenju vožnje kolesa brez pomožnih kolesc, pri teku, pogosto padajo in se raje posvečajo igranju igric, gledanju televizije, branju knjig (Ayres, 2008; Miller et al. 2007).
Pri otrocih z SPD možgani ne zmorejo pravilno interpretirati vseh informacij iz čutil.
Posledično ne zmorejo ustrezno razviti bazičnih funkcij, ki so potrebne za nadaljnje učenje. V šolskem okolju imajo zato taki otroci lahko težave na področju grobe in fine motorike, organizacije in socialne interakcije z drugimi učenci. Pogoste so namreč tudi vedenjske težave, so preobčutljivi, ne znajo deliti ali izgubljati pri različnih družabnih igrah. To povzroči negativne reakcije pri sovrstnikih in otrokom s težavami otežuje navezovanje socialnih stikov (Ayres, 2008). Temeljne spretnosti predstavljajo torej osnovo za uspešno učenje in vključevanje
5
v šolski sistem (Jenkinson et al., 2002). Če otrok ne pozna svojih občutkov in nima natančnega telesnega zaznavanja, se ne more učiti ali osvojiti pisanja, ki zahteva natančnost ter usklajeno delovanje mišic že za vzdrževanje pokončne drže (Kremžar, Petelin, 2000).
Za uravnavanje lastnega telesa je potrebno povezovanje čutnih vtisov, zato je zelo pomembno, da otrokom v zgodnjem otroštvu omogočimo raznoliko, a ustrezno okolje, da bodo preko gibalnih izkušenj sposobni razumeti svoja občutenja in jih znali ustrezno regulirati (Kremžar, Petelin, 2000).
1.2 Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami
Otroci s posebnimi potrebami so po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1, 2011) otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.
V želji po zgodnjem prepoznavanju težav že v predšolskem obdobju je bil leta 2017 sprejet Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami (ZOPOPP, 2017).
Zakon določa oblikovanje centrov za zgodnjo obravnavo, kjer različni strokovnjaki otrokom in njihovim družinam nudijo celostno zdravstveno oskrbo in druge oblike pomoči, kot na primer delovnoterapevtsko, fizioterapevtsko, logopedsko obravnavo, psihosocialno pomoč ter storitve iz socialnega varstva. Ob prehodu v izobraževanje multidisciplinarni tim predlaga program vzgoje in izobraževanja ter pomoč v šoli, starši pa vložijo zahtevo za začetek postopka usmerjanja otrok s posebnimi potrebami po ZUOPP-1. Zavod Republike Slovenije za šolstvo nato izda odločbo in otroka usmeri v enega izmed programov glede na njegovo stopnjo oviranosti – v reden izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (DSP), prilagojen izobraževalni program z enakovrednim izobrazbenim standardom, v prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom (OŠPP NIS), v posebni program vzgoje in izobraževanja ali v vzgojni program (ZUOPP-1, 2011; ZOPOPP, 2017).
SPD se pogosto pojavlja v kombinaciji z drugimi motnjami, na primer z motnjo v duševnem razvoju (Matson, Shoemaker, 2009), motnjo avtističnega spektra (MAS) in z motnjo aktivnosti in pozornosti (ADHD) (Miller, Fuller, 2006). Zato je brez ustrezne objektivne diagnostične metode težko razlikovati med SPD in drugimi razvojnimi ter vedenjskimi motnjami. Diagnoza
6
motenj in bolezni namreč temelji na kriterijih Mednarodne klasifikacije bolezni (MKB-10-AM, verzija 6), kamor pa SPD ni vključena (Miller et al., 2009). To pomeni, da ni samostojna diagnoza, čemur pa nekateri nasprotujejo. Millerjeva in sodelavci (2009) zagovarjajo namreč to, da so si vedenjske motnje sicer zelo podobne imajo pa v ozadju različne nevrološke mehanizme, zato otroci s temi motnjami ne morejo predstavljati homogene skupine.
Nekatere oviranosti so bolj subtilne in kompleksne kot druge in imajo lahko velik vpliv na otrokovo sposobnost učenja, zato potrebuje vsak otrok drugačno obravnavo, kar pa je v rednih izobraževalnih programih težko doseči. Po podatkih raziskav Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport je bilo v šolskem letu 2020/2021 v redne osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in DSP vključenih 14 224 otrok s posebnimi potrebami. V takih programih se otrokom lahko prilagodi časovna prilagoditev pouka, napredovanje, organizacija in način preverjanja ter ocenjevanja znanja (ZUOPP-1, 2011). Ampak učitelji pogosto nimajo potrebnega znanja o tem, kako obvladovati in uspešno poučevati otroke s posebnimi potrebami (Krajnc Schmidt, 2018; Schmidt, Brown, 2015). Tudi McHatton in Parker (2013) navajata, da se veliko učiteljev počuti premalo izobraženih in informiranih glede potreb, ki jih imajo nekateri učenci in strategij, ki bi jim lahko pomagale pri poučevanju. Prilagojeno izobraževanje in DSP v rednih osnovnih šolah je zato lahko tako za učitelje kot tudi za otroka z oviranostjo prevelik izziv.
Če učenci kljub vsem prilagoditvam ne dosegajo minimalnih standardov, je torej potrebno razmisliti o usmeritvi v ustreznejši program. Taka ustanova, ki izobražuje in usposablja otroke in mladostnike z oviranostjo in zagotavlja različne prilagojene in posebne programe, je tudi Center za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje Vipava (CIRIUS Vipava). Je ustanova, ki z uporabo individualiziranega vzgojno-izobraževalnega pristopa, otrokom s posebnimi potrebami pomaga, da se razvijajo, učijo in napredujejo v skladu s svojimi zmožnostmi. V CIRIUS Vipava se izvaja OŠPP NIS, posebni program vzgoje in izobraževanja in vzgojni program (CIRIUS Vipava, 2021). Je torej šolska ustanova, v kateri so učenci deležni tudi obravnave v DT, fizioterapiji in logopediji, v kolikor to potrebujejo. V šolskem okolju lahko namreč otrokom z SPD pomaga tudi DTh, katerega glavni namen je izboljšati otrokovo vključenost, sodelovanje in izvedbo pri šolskih aktivnostih. Je nepogrešljiv del interdisciplinarnega tima, saj zagovarja otrokove senzorne potrebe in vpliv, ki ga ima SPD na njegovo vedenje in uspešnost pri pouku (Benson et al., 2019). Ker so v CIRIUS vključeni tudi otroci, ki imajo poleg osnovne motnje pridružene z SPD, smo raziskavo izvedli z njihovimi učitelji, saj se dnevno srečujejo z izzivi, ki jih povzroča SPD.
7
2 NAMEN
Namen diplomskega dela je ugotoviti, kakšne so izkušnje učiteljev pri delu z otroki z motnjo senzornega procesiranja, kakšno je poznavanje delovne terapije med učitelji ter kakšno je njihovo mnenje o vlogi delovnega terapevta pri obravnavi otrok z motnjo senzornega procesiranja.
Postavili smo si 4 raziskovalna vprašanja:
- S kakšnimi težavami se soočajo učitelji v razredu pri delu z otroki z motnjami senzornega procesiranja?
- Kako kompetentni se počutijo učitelji pri delu z otroki z motnjami senzornega procesiranja?
- Kakšno je poznavanje DT med učitelji?
- Kakšno je mnenje učiteljev glede potrebnosti sodelovanja z DTh za zagotavljanje kakovostnega izobraževanja otrok z motnjami senzornega procesiranja ter kje vidijo največji doprinos DT?
8
3 METODE DELA
Diplomsko delo temelji na kvalitativnem raziskovanju, pri katerem ugotovitve temeljijo na besednih opisih, pripovedih in so rezultati analizirani besedno, brez uporabe merskih postopkov (Vogrinc, 2008).
3.1 Metode zbiranja podatkov
V teoretičnem delu diplomskega dela smo pregledali domačo in tujo literaturo, ki smo jo v različnih spletnih bazah iskali s pomočjo iskalnikov DiKUL, Pub Med in Cobiss. Za iskanje smo uporabili naslednje ključne besede in besedne zveze: motnja senzornega procesiranja, otroci, šolsko okolje, učitelji, pouk, delovna terapija, sensory processing disorder, children, school environment, classroom, school, teachers, occupational therapy.
Za zbiranje podatkov smo uporabili intervju, ki smo ga oblikovali na podlagi teoretičnih izhodišč. Izdelali smo polstrukturiran intervju oziroma vodilo za intervju (Priloga 3), ki je vseboval le seznam okvirnih tem in vprašanj, sproti smo postavljali dodatna podvprašanja (Mesec, 1998). V raziskavo je bilo vključenih 5 učiteljev zaposlenih v CIRIUS Vipava, ki delajo oziroma so v preteklosti delali z otroki, ki so vključeni v posebni program ali prilagojen osnovnošolski izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom in imajo po oceni DTh težave na področju senzornega procesiranja. Vsem potencialnim kandidatom za intervju smo preko elektronske pošte poslali vabilo k sodelovanju v raziskavi (Priloga 1). Priložili smo tudi obrazec o privolitvi k sodelovanju (Priloga 2). Povabljenim v raziskavo smo zagotovili anonimnost in možnost odstopa od sodelovanja med potekom raziskave. Kandidati, ki so se odzvali vabilu in se javili za sodelovanje, so nato s podpisom soglasja privolili v snemanje in uporabo izsledkov intervjujev ter citatov za namene diplomskega dela. Zbiranje podatkov se je odvijalo v aprilu 2021. Intervjuji so trajali od 15 do 30 minut. Intervjuje smo izvajali v prostorih CIRIUS-a, po pouku oziroma v času, ki je učiteljem najbolj odgovarjal. Pri tem smo upoštevali etična načela raziskovanja in varstvo osebnih podatkov. Ob začetku izvajanja intervjuja smo udeležence opozorili na začetek snemanja.
9
3.2 Postopki obdelave podatkov
Za obdelavo podatkov smo uporabili kvalitativno vsebinsko analizo. Najprej smo na podlagi glasovnega posnetka izvedli transkripcijo intervjujev. Nato smo določili enote kodiranja.
Posamezne stavke oziroma izjave smo dodatno zgostili oziroma jim pripisali kodo. Potem smo poiskali povezave med različnimi kodami ter jih povezali v podkategorije. Podkategorije smo nato združili v kategorije (Vogrinc, 2008; Mesec, 1998). Celoten postopek obdelave podatkov je prikazan tabelarično v poglavju Rezultati (Tabela 1).
10
4 REZULTATI
Tabela 1: Prikaz rezultatov
KATEGORIJA PODKATEGORIJA KODE
Poznavanje SPD med učitelji
Razumevanje motnje Težave pri sprejemanju in interpretaciji dražljajev
Prešibko ali pretirano odzivanje na dražljaje Sočasno pojavljanje z drugimi motnjami Prepoznavanje
specifičnih odzivov na dražljaje
Občutljivost na tipne dražljaje Občutljivost na slušne dražljaje Različni odzivi na dražljaje Nezmožnost izražanja občutkov Vedenjski odzivi Nemir/agresija
Umik od dražljaja Vznemirjenost
Dražljaji prevzamejo pozornost Kompetentnost
učiteljev pri delu z otroki z SPD
Težave pri poučevanju Težave s predvidevanjem sprožilcev
Delo v skupini onemogoča osredotočanje na posameznika
Pomanjkanje kompetenc Teorija drugačna od prakse Učenje šele v praksi Premalo znanja iz fakultete
Zavedanje po primanjkovanju znanja Pridobivanje kompetenc Sprotno učenje
Samoizobraževanje s pomočjo literature Udeleževanje izobraževanj
Delo na sebi Poznavanje in
mnenje o DT
Delo DTh skozi oči učitelja
Pridobivanje veščin za samostojno življenje Delo na motoriki in drži telesa
Urjenje veščin za šolsko delo Delo na zaznavnem področju Prednosti in slabosti DT
obravnave
Individualiziran pristop
Omogočenega več utrjevanja kot v razredu Učenje vsakodnevnih aktivnosti v umetnih situacijah
Potreba po DT DT potrebna v drugih ustanovah
Vključevanje DTh v potek izobraževanja DT zajema širše področje obravnave
11 Sodelovanje z
DTh
Načini sodelovanja Strokovno operativni timi
Izmenjevanje informacij na tedenski ravni Pogovor o posamezniku
Dopolnjevanje dela
Mnenje o sodelovanju Terapije in šolski del ločena
Sodelovanje pomembno za dobrobit otroka Sodelovanje odvisno od odnosa s terapevtom DT odprta za deljenje znanja
Dobri odnosi
Področja sodelovanja Prilagajanje fizičnega okolja Senzornega okolja DTh ne prilagaja Kje in kako se
kaže izboljšanje
Sodelovanje in vključevanje
Boljša kakovost življenja Prispevek k večji samostojnosti Prispevek k zadovoljstvu
Daljše sodelovanje pri delu tekom dneva Telesne funkcije Izboljšanje fine motorike
Reguliranje odzivov
Daljše vzdrževanje pozornosti pri aktivnosti
12
5 RAZPRAVA
5.1 POZNAVANJE MOTNJE SENZORNEGA PROCESIRANJA MED UČITELJI
5.1.1 Razumevanje motnje
SPD je opisana kot motnja v prepoznavanju, modulaciji in interpretaciji senzornih dražljajev (Miller et al., 2012), kar opisuje tudi oseba 1: »To so otroci, ki imajo težave pri sprejemanju dražljajev iz okolja in pri njihovi interpretaciji.«. Poleg tega SPD vključuje različne podtipe motenj (shema 1), ena izmed teh je motnja senzorne modulacije pri čemer se prešibko odzivanje kaže kot nepozornost oziroma počasno odzivanje na dražljaje, medtem ko se pretirano občutljivi otroci na iste dražljaje odzivajo hitreje in bolj intenzivno kot pričakovano (Ghanizadeh, 2011), kar navaja tudi oseba 3, ki SPD opisuje kot: »…motnjo senzorike, bodisi da so hiposenzibilni ali pa hipersenzibilni.«.
Udeleženci raziskave so imeli nekaj težav pri definiranju oziroma opisovanju SPD. Pri nekaterih udeležencih smo opazili težavo pri razlikovanju med SPD in drugimi motnjami, kot na primer med MAS ali ADHD. Oseba 2 namreč navaja: »Motnje senzornega procesiranja, to je avtizem?... No jaz prav te motnje nimam v razredu, z avtizmom oziroma s težavami s senzoriko ja, se redno srečujem.« Drugi pa SPD od ostalih motenj razlikujejo in vedo, da se lahko SPD, MAS in ADHD pojavljajo sočasno (Miller et al., 2012; Ghanizadeh, 2011): »Jaz sem se z motnjami senzornega procesiranja srečevala znotraj motenj avtističnega spektra.«
(oseba 4). Vsem so skupne težave na področju pozornosti, aktivnosti in impulzivnosti, kar strokovnjakom dodatno otežuje prepoznavanje in diagnosticiranje določene motnje. Predvsem je težko razlikovati vedenje otroka z ADHD in vedenje otroka, ki dražljaje išče (slika 1) (Miller et al., 2012). Millerjeva je zato s sodelavci (2012) postavila hipotezo, da se otroci z ADHD in otroci z SPD (senzorni iskalci), sicer poslužujejo enakega vedenja (impulzivnost, hiperaktivnost), ampak so v ozadju različni nevrološki mehanizmi.
13
5.1.2 Prepoznavanje specifičnih odzivov na dražljaje
Najpogosteje so udeleženci v raziskavi opisovali vedenja, ki so posledica motnje senzorne modulacije, torej pretirano odzivanje ali prenizko odzivanje na dražljaje. Nihče ni omenil težav senzorne diskriminacije in dispraksije. To lahko nakazuje tudi na slabo poznavanje različnih vrst SPD. Kot v svoji raziskavi ugotavljata Koziol in Budding (2012) sta tako ADHD kot SPD definirani kot vedenjski motnji in sta diagnosticirani na podlagi opazovanj. Številni ocenjevalni instrumenti in ocenjevalne lestvice pa vključujejo postavke oziroma simptome, ki se pojavljajo pri obeh diagnozah, kar otežuje razlikovanje med motnjama.
Intervjuvanci so opisovali namreč le taktilno ali slušno preobčutljivost: »Imam enega fanta, ki je ful občutljiv, sploh na umazanijo, na lepljivost… preveč je občutljiv na te tipne dražljaje. Pa tudi slušne. Zazna vse take drobne zvoke…« (oseba 1). Prav tako oseba 5 navaja, da so odzivi lahko zelo različni: »… nekateri se na primer na hrup odzovejo zelo vzburjeno, torej ne marajo hrupnega okolja, medtem ko se drugi na iste dražljaje ne odzovejo oziroma jih niti ne zaznajo.«.
Kot navaja Ayresova (2008) je optimalno senzorno procesiranje ključ do razumevanja okolja, v katerem se nahajamo. Če otrok svojih občutkov ne zmore ustrezno interpretirati in ne razume, zakaj ga določeni dražljaji spravijo iz tira, potem tega ne more izraziti, kot pove tudi oseba 1:
»Ne ve, kaj ga zmoti in ne zna povedati, kaj je narobe…«
5.1.3 Vedenjski odzivi
Težave na področju senzorike so zaradi oteženega sprejemanja in procesiranja senzornih informacij pogosto povezane z agresijo in neprilagojenim vedenjem ali pa z umikom, (Ghanizadeh, 2011), kar opisujejo tudi udeleženci v raziskavi: »…če je dražljajev preveč, jih vznemiri in se na koncu to izrazi skozi nemir oziroma agresivnost, ali pa da se umaknejo...
Nekateri postanejo nemirni, se jim vidi ta nemir, drugi se pa odmaknejo in iščejo kakšen miren kotiček…« (oseba 5), »…so ful občutljivi, jih vse hitro zmoti, kar se pogosto izraža kot neka agresija do drugih oziroma to neprilagojeno vedenje.« (oseba 3).
Optimalno procesiranje senzornih dražljajev je pomemben dejavnik, ki vpliva na vključevanje v šolske aktivnosti in na njihovo izvedbo (Dunn et al., 2016). Otroci, ki se pretirano odzivajo na dražljaje, imajo težave z osredotočanjem in ohranjanjem pozornosti, saj jih motnje v okolju prehitro zmotijo, medtem ko so otroci s prenizko odzivnostjo pogosto odsotni in ne sledijo
14
navodilom, saj se ne zavedajo dogajanja okrog sebe (Miller et al., 2012). Oseba 1 opisuje: »Mi sploh (zvoka) ne bomo zaznali, on ga bo slišal, bo tekel k oknu, prenehal bo z delom, ker se mora osredotočiti na tisti zvok…« in dodaja »iz dobrovoljnega fanta postane poln jeze, vznemirjen in ne zmore slediti ničemur kar delamo… čisto ga vrže iz tira. Dražljaji povsem prevzamejo njegovo pozornost.« Tudi oseba 2 navaja: »… vse te težave vplivajo na to, kako oni organizirajo šolsko delo.«.
5.2 KOMPETENTNOST UČITELJEV PRI DELU Z OTROKI Z MOTNJO SENZORNEGA PROCESIRANJA
5.2.1 Težave pri poučevanju
Vsak otrok z SPD ima individualen vedenjski odziv na določene dražljaje in moteče dejavnike, kar učiteljem predstavlja stres in jih čustveno izčrpa (Lecavalier et al., 2006). To navaja tudi oseba 2: »Predvideti vse te dražljaje in sprožilce, motnje iz okolja, to je meni osebno najtežje.«.
Poleg tega jim delo v skupini onemogoča opazovanje vsakega posameznika in osredotočanje na vse potencialno moteče faktorje: »…zelo težko je, ker tudi niso vedno znaki dovolj močni, da bi mi to prepoznali, da bo prišlo do nekega izbruha. Tudi mi smo še vedno v skupini in ne moreš le enega spremljati.« (oseba 4).
5.2.2 Pomanjkanje kompetenc
Kompetence so učiteljeve sposobnosti in znanje, ki mu omogočajo uspešno opravljanje svojega dela. Stopnja usposobljenosti pa ni odvisna le od stopnje izobrazbe ampak nanje vplivajo tudi izkušnje, ki jih učitelj dobi iz prakse (Pit-ten Cate et al., 2018): »Na faksu smo dobili kar nekaj teoretičnega znanja, ampak je to čisto drugače, če nekaj prebereš v knjigi, kot pa če dobiš otroka pred sabo s takimi težavami.« (oseba 1).
Tudi oseba 4 pove, da je izobrazba na fakulteti premalo za uspešno in učinkovito opravljanje svojega dela: »Fakulteta meni ni dala niti osnovnih stvari. Mogoče to, da sem vedela, da obstajajo in kakšne težave imajo. Ampak to je teorija, ki ti niti veliko ne pove, dokler ti v realnosti ne spoznaš takega otroka.«. Oseba 5 pa dodaja: »Profesor mi je rekel: ''ko boste diplomirali se boste začeli učiti.'' In v bistvu s to miselnostjo sem tudi začel, ker se učim vsak
15
dan.« Pomembno je, da se učitelji svojih primanjkljajev zavedajo, da lahko s pomočjo drugih strokovnjakov dopolnjujejo svoje znanje (Pit-ten Cate et al., 2018): »Si želim še več znanja na tem področju. Ne samo želim, ampak tudi vem, da ga rabim, da mi manjka.« (oseba 4).
5.2.3 Pridobivanje kompetenc
Na učiteljevo željo po pridobivanju kompetenc pa veliko vpliva tudi učiteljev odnos do učenja, njegova motivacija in osebnostne lastnosti (Pit-ten Cate et al., 2018). Ključno je razumevanje, da so otroci individualna bitja, vsak s svojimi potrebami in zahtevami, kar od učiteljev zahteva stalno prilagajanje, sprotno učenje, kritično razmišljanje o ustreznosti učnih metod (Kramer- Roy et al., 2020): »In sem se sproti učila, da sem dejansko skupaj z njimi delala, poskušala različne stvari, ugotavljala, kaj jim ustreza, kaj ne in se samoizobraževala s pomočjo literature…« (oseba 1).
Tudi oseba 5 se zaveda potrebnosti samoizobraževanja in udeleževanja dodatnih izobraževanj:
»Če kaj ne znam, vprašam, si kaj preberem. Grem na izobraževanje, če se da it. Mi je zanimivo, ker izveš nove metode, nove pristope, tehnike, ki so. Mogoče neka metoda pri nas ne pride v poštev, lahko pa izvlečeš smernice ven, ki jih lahko uporabljaš pri svojem delu.«
Uspešnost učitelja se kaže tudi v sposobnosti samoregulacije in sposobnosti obvladovanja stresnih situacij (Pit-ten Cate et al., 2018): »Znajo tudi preizkušati meje, kje si ti, koliko si odločen, vztrajen, dosleden. Vse to je potrebno pri sebi vpeljati.« (oseba 4). Isto navaja oseba 2: »… poleg tega sem tudi jaz veliko naredila na sebi, zato da sem se tudi jaz umirila, nekako potegnila nazaj in da znam prešteti do deset preden reagiram pri učencih.«
5.3 POZNAVANJE IN MNENJE O DELOVNI TERAPIJI
5.3.1 Delo delovnega terapevta skozi oči učitelja
Pri delu z otroki morajo DThi znati identificirati fizične, psihološke in ostale težave, ki bi jim lahko onemogočale oziroma oteževale vključevanje in vključenost v učnem procesu ter jim pomagati pri oblikovanju kompenzatornih strategij, s katerimi bodo nadomestili primanjkljaje na določenem področju (Jenkinson et al., 2002). To pomeni, da je v šolskem okolju pri delu z
16
otroki fokus DTh usmerjen predvsem na to, kako otroku omogočiti vključevanje v šolski proces in v vse ostale aktivnosti, ki so povezane z izobraževanjem, da izkoristimo otrokove potenciale, dosežemo splošno zadovoljstvo in spodbudimo interakcijo s sovrstniki (Šuc, 2019).
Intervjuvanci so prepoznali širok spekter znanj, ki jih DT vključuje: »Se res dotikate vseh življenjskih področij in učenci res pridobivajo veščine, ki so potrebne za samostojno življenje.
In pa delate tudi na fini, grobi motoriki, na drži telesa.« (oseba 2). »…Glede šolskega dela pa tudi, mi itak ne bi mogli šolsko delat, če otrok ne bi imel razvite fine in grobe motorike.« (oseba 1). Oseba 5 pa dodaja svoj način razumevanja DT, ki je precej specifičen in omejen na ustanovo, v kateri je oseba zaposlena: »DT dela prav na tem zaznavnem področju, prav na procesiranju teh različnih stimulusov… in kako različne stimuluse iz okolja zaznati in kako z njimi delati, kako jih predelati.«
5.3.2 Prednosti in slabosti delovnoterapevtske obravnave
Kot glavno prednost DT obravnave so udeleženci navedli individualiziran pristop, ki pripomore k večjemu napredku, saj DTh omogoča prilagajanje posamezniku in njegovim potrebam (Reid et al., 2006), kar navaja tudi oseba 1: »Pri vas v delovni je bolj individualno, intenzivno in dlje trajajoče. Ker ti otroci potrebujejo veliko utrjevanja, da osvojijo.«. Oseba 4 isto poudari, da je v DT omogočenega več utrjevanja kot v razredu: »Določene funkcije zagotovo strenirajo in utrdijo veliko bolj, ko delajo individualno, kar DT omogoča. V skupini pri nas, se namreč ne moremo posvečati vsakemu posamezniku in se morda zgodi, da bolj površno delamo.«
Oseba 2 pa izpostavi pomanjkljivost DT obravnave, ki se odvija v umetnih situacijah. Navaja, da bi bilo učenje dnevnih aktivnosti bolj učinkovito, če bi se to izvajalo v konkretnem okolju:
»Ko smo začeli tu delati, so bili pri nas učenci 24 ur in se je DT vključevala čisto v njihovo vsakdanje življenje in bolj praktično učila, kako preživeti v dnevu. Sedaj pa so bolj umetne situacije in se bolj ukvarjajo z enimi določenimi terapijami… Ker one so jih učile na primer oblačenja, dejansko v konkretni situaciji. Zjutraj so šle v sobo in so jih učile. Sedaj pa neka umetna situacija, vzameš otroka v terapijo po urniku, sedaj se bova pa oblačila in slačila, ne glede na to ali je to del dneva, v katerem se to dela ali pa ne.«
17
5.3.3 Potreba po delovni terapiji
Millerjeva s sodelavci (2007) je raziskovala učinkovitost DT z uporabo terapije senzorne integracije in ugotovila, da se je pri otrocih, ki so bili vključeni v DT obravnavo in med tistimi, ki DT obravnave niso prejemali, pokazala statistično pomembna razlika. DTh lahko torej v šolskem okolju s svojimi intervencijami podpirajo otrokovo vključenost pri igri, učenju in sodelovanju z drugimi. Izkazalo se je, da tudi učitelji cenijo prispevek DTh in izpostavljajo, da je ta nepogrešljiv del kadra v šolskem sistemu. Še vedno pa je vloga DT kot zdravstvene stroke v šolstvu nekoliko nejasna predvsem zaradi nepoznavanja področij dela DTh (Kennedy, Stewart, 2011).
Potrebnosti DTh v šolstvu in drugih ustanovah, a hkrati premajhnega poznavanja DT kot stroke, se zavedajo tudi udeleženci naše raziskave. Oseba 3 navaja: »Jaz mislim, da so zelo potrebni.
Ne le v tej ustanovi. Prav iz vidika senzornih motenj mislim, da bi bili potrebni tudi vsaj v vrtcih.
Sem imela izkušnjo, ker sem predavala v vrtcih, no tam so učiteljice opisovale take stvari, ki se kažejo na pomanjkanje senzorike. Mislim, da bi jim kakšen nasvet prav prišel. Ker se da sploh v vrtcih take stvari skozi igro speljat in je otrokom všeč.«
Se pa tudi oseba 2 strinja, da je vloga DTh preveč zabrisana: »Mislim, da bi bil DTh lahko bolj vključen v potek izobraževanja in usposabljanja teh otrok. Se mi zdi, da so premalo in so preveč potisnjeni v ozadje. Kar je škoda.«, in dodaja, da je prispevek DTh predvsem ta, da je sposoben širšega uvida v otrokovo funkcioniranje: »Mi preveč ozko gledamo na usposabljanje teh otrok, recimo delovna terapevtka lahko počne od prilagoditev svinčnika, do poklicnega usposabljanja potem na koncu.«. DTh lahko namreč v šolski sistem in v druge ustanove prinesejo znanje o otrokovem razvoju in učenje ter lahko s pomočjo analize aktivnosti učiteljem pomagajo bolje razumeti svoje učence (Kramer-Roy et al., 2020).
18
5.4 SODELOVANJE Z DELOVNIM TERAPEVTOM
5.4.1 Načini sodelovanja
Vloga DTh v šolskem okolju pri delu z otroki z SPD je tudi prepoznavanje otrokovih senzornih potreb in razumevanje, kakšen vpliv ima to na njegovo izvedbo aktivnosti in vedenje v učilnici.
Zato je pomembno, da je DTh vključen v interdisciplinarni tim, v katerem z drugimi strokovnjaki letno sestankujejo in diskutirajo o pristopih in načinih dela, ki so najbolj učinkoviti glede na otrokove težave (Benson et al., 2019). Tudi oseba 5 pove: »Sodelujemo pri teh strokovno operativnih timih, kjer poročajo pač kaj so dosegli.« Poudarja pa, da se sodelovanje odvija tudi med letom: »…sodelujemo z izmenjavanjem informacij, ki pa potekajo tedensko ne, to ni informacija takrat le ko so sestanki tima, ampak tudi med tednom… pove, kaj so dosegli in pove, kaj naj še mi poskusimo izvajati, da bi osvojil res to aktivnost, ki mu potem koristi naprej v življenju. Tako da ja, na tedenski ravni si izmenjujemo informacije.«.
Velik pomen ima torej direktna tedenska komunikacija, predvsem zaradi povratnih informacij glede tega ali določena strategija deluje ali ne (Benson et al., 2019). Oseba 1 navaja: »se pogovorimo, kaj bi bilo ustrezno za otroka. Ja pridejo v razred in se večkrat pogovorimo glede otroka samega.«. Oseba 3 pa dodaja, da je sodelovanje pomembno tudi iz vidika dopolnjevanja znanja in posledično zagotavljanja bolj kakovostnega usposabljanja: »Mi tudi pokažejo določene stvari. Ne zato, da bi jaz njih nadomestila, ampak da se dopolnjujemo in smo potem bolj uspešni pri delu. Tako mi, kot otroci.«
5.4.2 Mnenje o sodelovanju
Majasic in Benson (2015) sta raziskovala, kako učitelji dojemajo vlogo DTh v šolskem okolju.
Ugotovili so, da imajo udeleženci v njihovi raziskavi pozitivne in negativne izkušnje z DTh.
Nekateri učitelji so navajali, da DTh nudi pomembno podporo učencem pri šolskem delu, drugi so imeli z njimi negativne izkušnje, saj so navajali, da med DTh in njimi ni direktne komunikacije, sodelovanja in pripravljenosti za deljenje znanja.
V naši raziskavi so bila mnenja glede sodelovanja deljena. Oseba 3 pove: »Meni se zdi zelo pomembno, da sodelujemo. Se pa zavedam, da bi ga bilo lahko še več.«. Prav tako oseba 5 navaja: »Zelo pomembno je sodelovanje. Ker vsi iščemo skupne cilje in smo vsi usmerjeni v
19
dobrobit otroka, da otrok doseže čim višje cilje, oziroma cilje, ki so v njegovem dosegu… da smo vsi usmerjeni v iste cilje, da ne gre eden v levo in drugi v desno, da si ne gremo kontra, kar ni v interesu nobenega.«. Po drugi strani pa oseba 2 pravi, da je sodelovanja še vedno premalo in: »Pogrešam to, da se aktivnosti, terapije in šolski del nekako dopolnjujejo med sabo. Se mi zdi, da smo vsak na svojem polu. Ni nujno, ampak velikokrat terapije delajo eno in mi drugo.«.
Drugačen pogled na sodelovanje je lahko posledica tudi tega, kar pove oseba 2: »Spet je odvisno od tega, kakšnega terapevta dobiš v par.«
Benson s sodelavci (2019) pa je raziskovala stališče DTh glede sodelovanja z drugimi strokami.
Vsi DTh, ki so bili vključeni v raziskavo, so bili naklonjeni interdisciplinarnemu sodelovanju.
Navajali so, da je sodelovanje z učitelji in specialnimi pedagogi v timu izrednega pomena, saj vpliva na boljše razumevanje otrokovega funkcioniranja v šolskem okolju. Naklonjenost DTh do sodelovanja se je pokazala tudi v naši raziskavi, saj so učitelji navajali: »Je kolektiv tak, da je odprt za deljenje znanja in tako da se učim…Tu so kolegice zelo odprte. Če imaš vprašanje, ti odgovorijo, ti razložijo stvar.« (oseba 5). Pomembna je tudi komunikacija in pripravljenost za pomoč (Majasic, Benson, 2015). Oseba 1 o tem pove: »Imamo dober odnos in kadarkoli če kaj rabim, vem, da se lahko vedno obrnem na DTh, da mi bo pomagala, svetovala in to.«
5.4.3 Področja sodelovanja
V šolskem okolju DTh upošteva otrokov razvoj, njegove motorične spretnosti, poleg tega pa mora prepoznati tudi zahteve okolja, da lahko skupaj z otrokom, starši in učitelji oblikuje načrt obravnave, ki bo podpiral otrokovo vključenost v šolski proces. V sklop zahtev okolja lahko uvrstimo tudi primerno vedenje in minimalne standarde, ki so potrebni za otrokovo napredovanje v šolskem sistemu. Zato je pomembno, da DTh sodelujejo z učitelji, ki najbolj poznajo šolski sistem in njegove zahteve (Orr, Schkade, 1997). Učitelji morajo oblikovati ustrezno okolje za učenje vseh učencev, to pa zahteva razumevanje oviranosti in zavedanje, kakšno vlogo dejansko ima okolje na otrokovo vedenje, sodelovanje in uspešnost (Miller Kuhaneck, Kelleher, 2018).
Pri oblikovanju šolskega okolja se pogosto upošteva le fizične vidike, torej ergonomsko urejenost, osvetljenost, dostopnost, akustiko, temperaturo itd. (Miller Kuhaneck, Kelleher, 2018). O tem več intervjuvancev, med njimi tudi oseba 5, pove: »DTh se vključuje v pripravo
20
razreda v začetku šolskega leta. Ker on nekako najbolj ve primernost višine mize, stola, položaj sedenja, ker vemo, da je položaj zelo pomemben tudi pri sprejemanju informacij.«
Potrebno pa je tudi razumevanje senzornih vidikov oziroma vpliva, ki ga imajo čutne zaznave na uspešnost učenja. Učilnice so pogosto opremljene s svetlimi lučmi, raznimi barvnimi dekoracijami, umetniškimi deli, veliko je hrupa, ljudi, raznih materialov in vonjav (Miller Kuhaneck, Kelleher, 2018). Ayresova (2018) navaja, da lahko neprimerno oblikovano okolje pri otroku s težavami s senzornim procesiranjem potencira njegove težave, kar pa vpliva na njegovo uspešnost, vedenje, sposobnost koncentracije in vzdrževanja pozornosti. Učiteljem lahko pri razumevanju senzornega vpliva na otrokovo funkcioniranje v razredu pomaga DTh, saj zna preko procesa ocenjevanja prepoznati potencialne ovire v razredu, ki lahko otroku otežujejo učenje (Miller Kuhaneck, Kelleher, 2018). Oseba 4 pa pove, da na vključevanje DTh sploh ni pomislila, tudi zato, ker jim prostori v ustanovi tega niti ne dovoljujejo: »Pri nas so taki prostori kot so, tudi za te senzorne impulze niso najbolj prijetni no, so majhni prostori, tako da je težko potem še kaj notri tako preurediti, da bi upoštevali tudi senzorne impulze. Nisem pa nikoli pomislila, da bi prišla delovna terapevtka gor, da bi mi povedala glede teh stvari.«. Tudi oseba 3 navaja podobno: »Zdej s tem se prav ne ukvarja DTh, da bi konkretno posegal v razred… Je pa problem ta, ker sami veste kako majhne prostore imamo. Tako da niti nimamo našarjenega, ker nam prostor to omejuje.«
5.5 KJE IN KAKO SE KAŽE IZBOLJŠANJE
5.5.1 Sodelovanje in vključevanje
Glavni cilj in namen v DT je učenje samostojnosti in omogočanje vsakemu posamezniku vključevanje v njemu pomembne aktivnosti, kar prispeva k večjemu zadovoljstvu z življenjem (American Occupational Therapy Association, 2014). Ker so otroci z SPD zaradi svojih težav velikokrat neuspešni pri določenih aktivnostih, se jih izogibajo, kar posledično vpliva tudi na njihovo samozavest. S tem ko v DT otroka spodbujamo k učenju novih aktivnostih, krepimo zavedanje o lastni učinkovitosti in krepimo njegovo voljo ter željo po vključevanju in sodelovanju (Kielhofner, 2008). Če je otrok motiviran za sodelovanje pri obravnavi, ga DTh lažje naučijo določenih spretnosti, kar vpliva na večjo samostojnost: »…DT jim omogoča ta korak k samostojnosti, ker se v bistvu učijo praktičnih stvari za vsakdanje življenje, kaj pa vem,
21
zavezovanje vezalk, zapenjanje zadrge, gumbov in tako. To so stvari, ki ti pridejo prav v vsakdanjem življenju in prispevajo k čim večji samostojnosti.« (oseba 1). Ko pa otroka spodbujamo še k vključevanju v aktivnosti s sovrstniki, krepimo njegovo okupacijsko kompetenco in vplivamo na večjo kakovost ter zadovoljstvo z življenjem (Bundy et al., 2008;
Cosbey et al., 2012). Vključenost v DT tako vpliva: »…definitivno na kvaliteto življenja vseh, tako otrok kot njihovih družin.« (oseba 1). Oseba 2 pa dodaja: »Eni deklici, njej se je začel odpirati svet, ko jo je DTh postavila na kolo. Res, prav svet se ji je začel odpirati. Ja, je bila tudi v strahu, ampak z vidika recimo odpiranja, pogovarjanja, tudi tega, da je izrazila sploh kakšno veselje, zadovoljstvo, se mi zdi, da se ji je odprlo prav s tem, ko jo je postavila na kolo.«
Oseba 4 navaja, da se izboljšanje zaradi vključenosti v DT kaže pri izboljšanju vsakodnevnih veščin, kar vpliva na otrokovo celostno funkcioniranje: »DTh ga opolnomočijo za določene funkcije, izpilijo te vsakodnevne veščine, ki jih nato lahko z lahkoto opravi, da se potem ne razburi in gre v nek vedenjski slab vzorec reakcije. Zagotovo, če se nauči zavezovanja čevljev, bo potem, ko gremo na sprehod znal zavezati čevelj, se ne bo razburil, ker tega ne bi zmogel.«.
Otroku glavno okupacijo predstavlja igra, saj se preko nje fizično, socialno, čustveno in duševno razvija (Szczepkowski, 2017). Skozi igro razvija svoje spretnosti in krepi senzorno integracijo, kar mu kasneje predstavlja podlago za razvoj bolj kompleksnih sposobnosti, na primer v šoli pri sodelovanju, organizaciji dela, pri pisanju in branju (Ayres, 2008). DTh lahko torej z uporabo terapije senzorne integracije, preko igre vpliva na otrokovo učenje, vključevanje in sodelovanje pri šolskih aktivnostih: »… bolje sodelujejo pri šolskem delu, če se v terapiji fajn znorijo v tisti sobi za senzorno integracijo, potem so bolj na volji za delo.« (oseba 3)
5.5.2 Telesne funkcije
Domena DT so tudi telesne funkcije in zgradbe. DTh se mora v šolskem okolju še posebej osredotočati tudi na fino in grobo motoriko, saj je to osnova za nadaljnje učenje (Kremžar, Petelin, 2000). To opaža tudi oseba 1: »Glede šolskega dela pa sploh, mi itak ne bi mogli šolsko delat, če otrok ne bi imel razvite fine in grobe motorike, kar tu ogromno delate z njimi in se vidi napredek.«
Vključenost v DT lahko vpliva tudi na to, kako se otrok z SPD na določene situacije odziva ter regulira svoje vedenje: »Delovna vpliva bolj v smislu pridobivanja izkušenj in posredovanje nekih senzornih izkušenj… v smislu, da bo otrok, ko bo naslednjič to izkušnjo doživel ne bo
22
odreagiral recimo burno, s celim telesom. Nov dražljaj sprejme, je bolj umirjen, ker ga pozna.«
(oseba 3).
Ko se otroci soočajo z novo, nepoznano situacijo oziroma aktivnostjo, morajo njihovi možgani načrtovati, kakšna navodila bodo poslali mišicam, da bodo izvedli primeren ter učinkovit motorični odziv. Od otroka to zahteva dobro percepcijo svojega telesa glede tega, kje so meje njegovega telesa, kaj je določen del telesa sposoben izvesti, kakšen je vlek gravitacije itd. Pri tem imajo veliko vlogo taktilni, vestibularni in proprioceptivni sistem (Ayres, 2008). Pri povezovanju dražljajev iz čutil v smiselno celoto ima pomembno vlogo terapija senzorne integracije, kar ugotavlja tudi oseba 4: »Se mi zdi, da je terapija v sobi za senzorno integracijo zelo pomembna iz tega vidika, da otroci bolj začutijo svoje telo. Ker veliko otrok svojega telesa ne zaznava tako kot mi.«
Če ima otrok težave na področju senzornega procesiranja in integracije teh dražljajev, ima posledično težave pri učenju in avtomatizaciji določenih spretnosti (na primer oblačenje, zavezovanje čevljev) (Ayres, 2008). To navaja tudi oseba 1: »ja se opazi, da potrebujejo več časa, da osvojijo določeno spretnost. Tudi če jo ponavljamo dolgo časa, se morajo vsakič nanjo skoncentrirati in je ne izvedejo avtomatsko.« Oseba 5 pa pove: »Fizično zmorejo vse narediti, ampak kot da njihovi možgani ne bi vedeli kako.« Motorično načrtovanje je namreč most med senzomotoričnimi in intelektualnimi kapacitetami možganov, saj zahteva usklajenost med motoričnim in senzoričnim sistemom, predvsem pa veliko pozornosti in koncentracije, da se lahko otrok nauči aktivnost izvajati spontano (Ayres, 2008).
Pozornost je kognitivna funkcija, ki človeku omogoča, da izmed vseh informacij iz okolja izbira tiste dražljaje, ki so njemu pomembni (Talsma et al., 2010). Prav vzdrževanje aktivne pozornosti pa predstavlja otrokom z SPD največ težav, saj zahteva nenehno interakcijo med različnimi deli možganov (Petersen, Posner, 2012). Zato je pomembno, da se DT pri obravnavi otrok z SPD osredotoča tudi na učenje različnih spretnosti, da s tem otroci krepijo povezave v možganih in s tem povečujejo sposobnost vzdrževanja pozornosti (Ayres, 2008), kar pri svojih učencih opaža tudi oseba 2: »Ja zagotovo, ko se učite določene spretnosti, od otroka to zahteva da je bolj pozoren, ker je drugače neuspešen. To na dolgi rok gotovo vpliva tudi na šolsko delo, predvsem na njegovo vzdrževanje pozornosti pri pouku.« Oseba 1 pa dodaja: »Se lažje osredotočijo otroci na neko aktivnost, dlje časa zdržijo pri delu. To je zagotovo tudi posledica DT.«.
23
6 ZAKLJUČEK
Otroci z SPD imajo zaradi svojega načina sprejemanja in interpretacije dražljajev lahko v šolskem okolju težave pri učenju, socialni vključenostiin sodelovanju pri šolskih aktivnostih.
Da bi preprečili izključenost takih otrok in povečali njihovo šolsko uspešnost, morajo učitelji poznati značilnosti njihovih težav in simptomov ter imeti določene kompetence in spretnosti, da se jim bodo v šolskem procesu lahko prilagajali in jim omogočili čim boljše izobraževalne pogoje.
Kljub temu, da se SPD pogosto enači z drugimi motnjami, kot so ADHD ali MAS, se učitelji zavedajo svojih primanjkljajev in potrebe po dodatnem izobraževanju. Dodatna znanja na področju težav otrok z SPD so zagotovo potrebna, saj so udeleženci največkrat navajali le vedenja, ki so povezana s senzorno modulacijo. Ostalih težav niso omenjali. Posledično so jim največji izziv predstavljali njihovi vedenjski odzivi, ki so težko predvidljivi in nepričakovani.
Tu lahko izpostavimo pomen DTh, saj je v sodelovanju z učitelji in drugimi strokovnjaki ključen za boljše razumevanje težav otrok z SPD, povečevanje njihove vključenosti, izboljšanje telesnih funkcij in za zagotavljanje njim ustreznega senzornega okolja. Večina udeležencev v raziskavi je DTh prepoznala kot pomemben del interdisciplinarnega tima in imajo pozitivno naravnan odnos do sodelovanja, izmenjevanja in dopolnjevanja znanj. Kot glavno prednost DT obravnave so izpostavili individualen pristop, kot pomanjkljivost pa to, da se trening dnevnih aktivnosti izvaja v času, ki temu ni namenjen in lahko to otroka z SPD zmede in mu otežuje napredovanje. Poudarjajo, da bi se DTh zato moral bolj vključevati v celoten proces usposabljanja in izobraževanja, saj DT obsega širok spekter znanj, ki so ključne za otrokovo funkcioniranje, sodelovanje in vključevanje v širše okolje. Zdi se jim tudi, da bi bila DT potrebna tudi v drugih ustanovah, saj so senzorni primanjkljaji pri otrocih vse pogostejši, kar od zaposlenih zahteva prilagajanje in razumevanje specifičnosti njihovih težav, pri čemer je sodelovanje z DTh bistvenega pomena.
Prednost ustanove, v kateri smo izvajali raziskavo je ta, da je CIRIUS šolska ustanova, kjer so otrokom istočasno omogočene tudi terapije. Posledično so tudi učitelji večkrat v stiku z DTh, bolj poznajo njihovo področje dela in so z njimi primorani bolj sodelovati. Zato bi bilo zanimivo raziskati poznavanje DT med učitelji v rednih izobraževalnih programih, kjer DTh ni zaposlen in tam raziskati, kakšno je njihovo mnenje o DT in o vlogi DTh pri obravnavi otrok z SPD.
24
7 LITERATURA IN DOKUMENTACIJSKI VIRI
AOTA – American Journal of Occupational Therapy (2014). Occupational Therapy Practice Framework: Domain and Process. 3rd ed. Am J Occup Ther 68 (Suppl 1): 1–48.
Ayres AJ (1972). Improving academic scores through sensory integration. Journal of Learning Disabilities, 5: 338–43.
Ayres AJ (2008). Sensory integration and the child: understanding hidden sensory challenges.
Los Angeles: Western Psychological Services.
Benson JD, Breisinger E, Roach M (2019). Sensory-based intervention in the schools: a survey of occupational therapy practitioners. Journal of Occupational Therapy, Schools, &
Early Intervention 12(1): 115–28. doi: 10.1080/19411243.2018.1496872.
Bundy AC, Lane SJ (2019). Sensory integration: A. Jean Ayres' Theory Revisited. In: Bundy AC, Lane SJ, eds. Sensory integration – Theory and practice 3rd ed. Philadelphia: F. A. Davis Company, 2–20.
Bundy AC, Luckett T, Naughton GA, Tranter PJ, Wyver SR, Ragen J, Singleton E, & Spies G (2008). Playful interaction: Occupational therapy for all children on the school playground.
American Journal of Occupational Therapy, 62: 522–27.
CIRIUS – Center za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje Vipava. Dostopno na:
http://www.cirius-vipava.si/ <25. 3. 2021>.
Cosbey J, Johnston SS, Dunn ML (2012). Playground behaviors of children with and without sensory processing disorders. OTJR: Occupation, Participation and Health 32(2).
Dunn W, Little L, Dean E, Robertson S, Evans B (2016). The State of the Science on Sensory Factors and Their Impact on Daily Life for Children. OTJR: Occupation, Participation and Health 36(Suppl 2): 3–26. doi:10.1177/1539449215617923.
Ghanizadeh A (2011). Sensory Processing Problems in Children with ADHD, a Systematic Review. Psychiatry Investigation 8(2): 89–94. doi:10.4306/pi.2011.8.2.89.
Jenkinson J, Hyde T, Ahmad S (2002). Occupational therapy approaches for secondary special needs: Practical Classroom strategies. London: Whurr Publishers.
25
Kennedy S, Stewart H (2011). Collaboration between occupational therapists and teachers:
Definitions, implementation and efficacy. Aus Occup Ther J 58(3): 209–14.
doi:10.1111/j.1440-1630.2011.00934.x.
Kielhofner G (2008). A Model of Human Occupation: Theory and application. Baltimore, MD:
Lippincott Williams & Wilkins.
Korelc S, Groleger Sršen K (2013). Motnje senzorne integracije in možnosti terapevtske obravnave. Rehabilitacija 12(2): 83–9.
Koziol LF, Budding D (2012). ADHD and Sensory Processing Disorders: Placing the Diagnostic Issues in Context. Applied Neuropsychology: Child 1(2): 137–44. doi:
10.1080/21622965.2012.709422.
Kramer-Roy D, Hashim D, Tahir N et al. (2020). The developing role of occupational therapists in school-based practice: Experiences from collaborative action research in Pakistan. Brit J Occup Ther 0(0): 1–12. doi: 10.1177/0308022619891841.
Krajnc Schmidt M (2018). Inkluzija otrok s posebnimi potrebami: poti sprememb. In:
Schmidt Krajnc m, Rus Kolar D, Kranjec E, eds. Vloga inkluzivnega pedagoga v vzgoji in izobraževanju. Konferenčni zbornik. Maribor: Univerzitetna založba Univerze v Mariboru.
Dostopno na: http://press.um.si/index.php/ump/catalog/book/337 <10. 4. 2021>.
Kremžar B, Petelin M (2002). Otrokovo gibalno vedenje. Ljubljana: Društvo za motopedagogiko in psihomotoriko.
Lecavalier L, Leone S, Wiltz J (2006). The impact of behaviour problems on caregiver stress in young people with autism spectrum disorders. J Intellect Disab Res 50(3): 172–
83. doi:10.1111/j.1365-2788.2005.00732.x.
Majasic J, Benson J (2015). The Teacher–Occupational Therapist Relationship in School-Based Practice: Perspectives of the Teachers. Am J Occup Ther 69. Dostopno na:
https://doi.org/10.5014/ajot.2015.69S1-PO2117 <15. 5. 2021>.
Matson JL, Shoemaker M (2009). Intellectual disability and its relationship to autism spectrum disorders. Research in Developmental Disabilities 30(6): 1107–14. doi:
10.1016/j.ridd.2009.06.003.
26
McHatton PA, Parker A (2013). Purposeful Preparation: Longitudinally Exploring Inclusion Attitudes of General and Special Education Pre-Service Teachers. Teacher Education and Special Education 36(3): 186–203. doi:10.1177/0888406413491611.
Mesec B (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka šola za socialno delo.
Miller LJ, Anzalone ME, Lane SJ, Cermak SA, Osten ET (2007). Concept Evolution in Sensory Integration: A proposed Nosology for Diagnosis. Ame J Occup Ther 61(2): 135–9.
Miller LJ, Nielsen DM, Schoen SA, Brett-Green BA (2009). Perspectives on sensory processing disorder: a call for translational research. Frontiers in Integrative Neuroscience 3(22). doi:
10.3389/neuro.07.022.2009.
Miller LJ, Nielsen DM, Schoen SA (2012). Attention deficit hyperactivity disorder and sensory modulation disorder: A comparison of behavior and physiology. Research in Developmental Disabilities 33(3): 804–18.
Miller LJ, Fuller D (2006). Sensational kids: Hope and help for children with sensory processing disorder. Denver, CO: Penguin Books.
Miller LJ, Lane SJ (2000). Toward a consensus in terminology in sensory integration theory and practice: Part 1: taxonomy of neurophysiological processes. Sensory Integration Special Interest Section Quarterly. American Occupational Therapy Association: 23(2): 1–4.
Miller Kuhaneck H, Kelleher J (2018). The classroom sensory environment assestment as an educational tool for teachers. J Occup Ther Sch Early Interv: 1–11. doi:
10.1080/19411243.2018.1432442.
Orr C, Schkade J (1997). The impact of the Classroom Environment on Defining Function in School-Based practice. Am J Occup Ther 51(1): 64–9.
Petersen SE, Posner MI (2012). The attention system of the human brain: 20 years after. Ann.
Rev. Neurosci. 35: 73–89. doi: 10.1146/annurev-neuro-062111-150525.
Pit-ten Cate IM, Markova M, Krischler M, Krolar-Schwerdt S (2018). Promoting Inclusive Education: The Role of Teachers’ Competence and Attitudes. Insights into Learning Disabilities 15(1): 49–63.
27
Polatajko HJ, Cantin N (2010). Exploring the Effectiveness of occupational therapy interventions, Other than the Sensory Integration Approach, with Children and Adolescents Experiencing Difficulty Processing and Integration Sensory Information. Am J Occ Ther 64:
415–29. doi: 10.5014/ajot.2010.09072.
Reid D, Chiu T, Sinclair G, Wehrmann S, Naseer Z (2006). Outcomes of an occupational therapy school-based consultation service for students with fine motor difficulties. Can J Occup Ther 73(4): 215–24. Dostopno na: https://doi.org/10.1177/000841740607300406 <21. 5.
2021>.
Schmidt M, Brown I (2015). Education of Children with Intellectual Disabilities in Slovenia.
Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 12(2): 90–
99. doi:10.1111/jppi.12119.
Szczepkowski J (2017). Use of the Test of Playfulness within Occupational Therapy Practice:
Increasing Playfulness in Children with Developmental Disabilities. doi:
10.13140/RG.2.2.25737.90724.
Šuc L (2019). Delovni terapevt v inkluzivni šoli: trenutno stanje in smernice. Novo mesto:
Fakulteta za organizacijske študije, 13–42.
Talsma D, Senkowski D, Soto-Faraco S, Woldorff MG (2010). The multifaceted interplay between attention and multisensory integration, 14(9), 0–410. doi:10.1016/j.tics.2010.06.008.
Vogrinc J (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
ZUOPP – Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Ur L RS, 3/07.
ZOPOPP – Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami. Ur L RS, 41/17
7.1 Dokumentacijski viri
MIZŠ – Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (2003). Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo (2003). Dostopno na:
28
https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s-posebnimi- potrebami/OS/Navodila_9-letna_OS.pdf <25. 3. 2021>.
