IZJAVA O AVTORSTVU

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko, Smer posebne razvojne in učne težave

Ana Leban

GRAFOMOTORIČNA IN PRAVOPISNA USTREZNOST PISANJA PRI UČENCIH S TEŽAVAMI POZORNOSTI IN HIPERAKTIVNOSTI

Magistrsko delo

Ljubljana, 2021

(2)

(3)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko, Smer posebne razvojne in učne težave

Ana Leban

GRAFOMOTORIČNA IN PRAVOPISNA USTREZNOST PISANJA PRI UČENCIH S TEŽAVAMI POZORNOSTI IN HIPERAKTIVNOSTI

Magistrsko delo

Mentorica: doc. dr. Milena Košak Babuder Somentorica: asist. dr. Suzana Pulec Lah

Ljubljana, 2021

(4)

(5)

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici dr. Mileni Košak Babuder in somentorici dr. Suzani Pulec Lah za vso strokovno pomoč, podporo in usmeritve med nastajanjem magistrskega dela.

Hvala vsem učencem, njihovim staršem in strokovnim delavcem, ki so sodelovali pri raziskavi.

Hvaležna sem vsem sodelavkam, ki ste si vzele čas zame, odgovarjale na vprašanja in pripomogle, da sem bliže cilju.

Ana, Polona in Petra, hvala za vse popestrene študijske dni in noči, globoke debate, podporo in prijateljstvo. Prijateljstvo – posebno in edinstveno kot vsaka izmed nas.

Katja, hvala za opogumljanje in tvojo nesebično pomoč.

Nona, uspelo mi je.

Mama in tata, hvala za vso podporo, spodbudo in vero vame, ki sem je deležna že vse življenje.

Marko, hvala, ker mi vedno stojiš ob strani.

Matija, beseda hvala je preskromna. Hvala za vso ljubezen, potrpežljivost, podporo, vedno razpoložljivo pomoč ter vse spodbude, ko sem sama že obupala. Hvala, ker si.

Zahvala tudi vsem, ki so na kakršen koli način pripomogli k nastanku tega dela.

Še enkrat, iz srca, hvala.

(6)

(7)

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Ane Leban izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Grafomotorična in pravopisna ustreznost pisanja pri učencih s težavami pozornosti in hiperaktivnosti pod mentorstvom dr. Milene Košak Babuder in somentorstvom dr. Suzane Pulec Lah moje avtorsko delo. Uporabljeni viri in literatura so navedeni korektno.

Datum: __________________ Podpis študentke: ________________________

(8)

(9)

POVZETEK

Danes je pisanje osnovna spretnost s katero lahko izražamo svoje misli, čustva, izkazujemo svoje znanje in nas ne spremlja le v šolskem obdobju, temveč tudi kasneje skozi življenje. Če želimo, da se pisanje ohranja kot ena izmed oblik sporočanja, mora biti pisava berljiva in pravilno oblikovana. Berljivost rokopisa, pravilnost oblikovanih črk, besed ter različnih pisnih znamenj nam omogoča ustrezno razvita grafomotorika. Raziskave kažejo, da imajo številni otroci z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti (ADHD) težave na področju grafomotorike in pisanja. ADHD je nevrorazvojna motnja, ki se kaže na različne načine, težave pa se pri učencih izkazujejo na področju pozornosti, hiperaktivnosti in impulzivnosti. Področje sopojavnosti ADHD ter težav pri pisanju je tako v domači kot tuji literaturi slabše raziskano, prav tako niso predstavljene strategije pomoči, ki bi učencem z ADHD omogočile lažje spoprijemanje s težavami pri pisanju. Strategij za pomoč pri sopojavljanju teh težav pa ni razvitih. Težave s pisanjem nimajo le negativen vpliv na učenje, učenčev razvoj in doseganje uspeha v šoli, temveč vplivajo tudi na njegovo šolsko samopodobo. V magistrskem delu smo raziskali, kakšne težave zaznavajo na področju pisanja pri učencih z ADHD specialni in rehabilitacijski pedagogi (SRP), ki izvajajo dodatno strokovno pomoč na osnovnih šolah z učenci z ADHD v Goriški regiji. Raziskali in analizirali smo pravopisno-slovnične napake ter grafomotorične težave pri štirih učencih z ADHD in njihovih dvanajstih sovrstnikih brez tovrstnih težav, ki obiskujejo 5.

razred. Z vsemi šestnajstimi vključenimi učenci smo izvedli tri različne oblike zapisa: narek, prepis in samostojni zapis. Analizirali smo napake v njihovih pisnih izdelkih ter jih opazovali med nastajanjem pisnega izdelka. Rezultati raziskave so pokazali, da se pravopisno-slovnične napake pojavljajo pri obeh skupinah, tako pri učencih z ADHD kot pri učencih brez težav. Pri učencih z ADHD se pravopisno-slovnične napake največkrat pojavijo pri nareku, manj pri preostalih dveh vrstah zapisov, ta vrsta napak se pri učencih brez težav večkrat pojavi pri nareku in samostojnem zapisu. Skupno obema skupinama je, da sta pogosti napaki pri nareku:

izpuščena črka in zamenjana črka zaradi neznanja. Učenci z ADHD pri nareku pogosteje kot njihovi sovrstniki brez težav črke okrnijo in jih slabše oblikujejo, pogosteje zamenjajo besede, jih izmaličijo in izpustijo. Na področju grafomotoričnih težav so rezultati naše raziskave pokazali, da imajo učenci z ADHD v primerjavi z njihovimi sovrstniki brez težav več grafomotoričnih težav. Te se kažejo kot nepravilen položaj telesa, glave in drže pisala, poleg tega imajo učenci z ADHD močnejši pritisk na podlago in neenakomerno hitrost pisanja. Pri opazovanju nastajanja izdelka učencev z ADHD, ki so bili vključeni v našo raziskavo, ugotavljamo, da se grafomotorične težave pri nastajanju izdelka razlikujejo glede na vrsto zapisa in posameznega učenca. Ne moremo posplošiti, katere težave so enoznačne za učence z ADHD oziroma da se najpogosteje pojavljajo pri učencih z ADHD. Analiza izdelkov obeh skupin je pokazala, da se težave na področju grafomotorike kažejo pri učencih z ADHD, pri učencih brez težav pa ni prisotnih večjih grafomotoričnih težav. Izsledki naše raziskave nakazujejo, da razlike obstajajo že med posameznimi vrstami zapisa. Nekatere napake se pojavijo pri eni vrsti zapisa pri enem učencu, pri istem učencu se te napake pri drugi vrsti zapisa ne pojavljajo več. Opažanja oziroma zaznave specialnih in rehabilitacijskih pedagoginj pri učencih z ADHD na področju pisanja smo pridobili s pomočjo intervjuja, ki smo ga sestavili za namen magistrske raziskave. Specialne in rehabilitacijske pedagoginje pri učencih z ADHD na področju pisanja zaznavajo pravopisno-slovnične napake in grafomotorične težave, pri vseh vrstah zapisov: prepisu, nareku in samostojnem zapisu. Glede na izsledke naše raziskave, iz analize intervjujev, analize pisnih izdelkov učencev z ADHD in prebrane literature lahko zaključimo, da se opažanja specialnih in rehabilitacijskih pedagoginj skladajo z literaturo.

(10)

KLJUČNE BESEDE: motnja pozornosti in hiperaktivnosti (ADHD) pisanje, težave pri pisanju;

grafomotorika; pravopis; načini pomoči

(11)

ABSTRACT

Writing is a fundamental skill with which we can express our thoughts, emotions, and demonstrate our knowledge of the world. This skill is not only important in one’s educational stage, but also later in life. If we want to preserve writing as one of the communication types, we have to make sure it is legible and correctly shaped. Manuscript legibility and appropriate letter, word, and sign formation are enabled by the development of graphomotor skills.

Research suggests that children suffering from attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) experience difficulties in the graphomotor and writing skills area. ADHD is a neurodevelopmental disorder and it can present itself in a variety of ways. Students with ADHD experience difficulties with attention, hyperactivity, and impulsiveness. The concurrence of ADHD and writing disabilities has not been researched thoroughly, neither in Slovene nor in foreign literature. There is also a lack of strategies that would help students with ADHD cope with writing difficulties. Strategies for helping with the concurrence of these difficulties have not been developed. Writing difficulties have a negative impact on learning, student development, academic success, as well as on student’s academic self-esteem. Considering all the negative factors enumerated previously, we have decided to research the topic further in master’s thesis. We carried out a study, asking special education teachers from Goriška statistical region, who offer extra support for primary school pupils with ADHD, what kind of difficulties they have been noticing in the area of writing. We examined and analysed spelling and grammatical errors, as well as graphomotor difficulties. Our study group consisted of four pupils with ADHD and twelve pupils without ADHD, all of them attending five grade of primary school. The whole study group, consisting of sixteen pupils, was asked to perform three different types of writing, namely: completing a dictation, copying a text, and writing a text of their own. They were observed while completing these tasks and their texts were later analysed for errors. The results showed that spelling errors and grammatical errors occur in both groups.

Pupils with ADHD tend to make more spelling errors and grammatical errors when completing a dictation, than with the other two examined text types. Pupils without ADHD make most of the mistakes when completing a dictation and writing a text of their own. The most frequent dictation mistake, shared by both groups, is letter omission and letter substitution error, occurring due to lack of knowledge. Although pupils with ADHD seem to have fewer difficulties with dictation than their peers without ADHD, they do have more difficulties with misshaping or omitting letters, and substituting words. The results of our study have shown that pupils with ADHD tend to have more graphomotor difficulties than their peers without ADHD.

These difficulties can be observed through poor body posture, poor head posture, as well through dysfunctional pencil grip and inconsistent writing speed. Furthermore, pupils with ADHD tend to put more pressure on the paper while writing. After observing ADHD pupils while writing, it can be established that graphomotor difficulties depend both on an individual pupil and type of writing task. Generalizations about ADHD-specific writing difficulties cannot be made. The analysis of texts produced for the purpose of our study has shown that ADHD pupils tend to have more difficulties in the area of graphomotor skills than their peers without ADHD. The results of our study indicate that there are differences between different types of writing. A specific type of error can be produced by an individual pupil with one text type, but not with the other text types. Special education teachers s participated in answering questions about their observations of ADHD pupils and their writing. Their answers indicated that they see spelling errors, grammatical errors, and graphomotor difficulties with ADHD pupils, regardless of the text type (dictation, copying texts, autonomous writing). Considering our study findings, interview analysis, analysis of texts produced by ADHD pupils, and literature

(12)

available it can be concluded that observations from special education teachers are in line with the information found in research and scientific literature.

KEYWORDS: attention deficit hyperactivity disorder (ADHD), writing, writing difficulties, graphomotor skills, orthography, assistance strategies

(13)

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ... 1

2 TEORETIČNI DEL ... 3

2.1 MOTNJA POZORNOSTI IN HIPERAKTIVNOSTI OZIROMA ADHD ... 3

2.1.1 OPREDELITEV MOTNJE POZORNOSTI IN HIPERAKTIVNOSTI ... 3

2.1.2 DIAGNOSTIČNO OCENJEVANJE MOTNJE ADHD ... 4

2.1.3 POGOSTOST IN VZROKI ZA MOTNJO ADHD ... 6

2.1.4 ADHD IN IZVRŠILNE FUNKCIJE ... 7

2.1.5 PRIDRUŽENE IN SOPOJAVNE MOTNJE ... 11

2.1.6 UČNE TEŽAVE UČENCEV Z MOTNJO ADHD ... 12

2.1.7 POMOČ IN OBRAVNAVA ... 13

2.2 PISANJE ... 15

2.2.1 OPREDELITEV PISANJA ... 15

2.2.2 POMEN PISANJA ... 16

2.2.3 UČENJE PISANJA ... 17

2.2.4 POGOSTOST TEŽAV PRI PISANJU ... 18

2.2.5 KLASIFIKACIJE TEŽAV PRI PISANJU ... 18

2.2.6 MODELI PISANJA ... 19

2.2.7 DIAGNOSTIČNO OCENJEVANJE ... 21

2.2.8 PISANJE IN UČENCI Z UČNIMI TEŽAVAMI ... 26

2.2.9 POMOČ IN OBRAVNAVA PRI PISANJU ... 27

2.2.10 USVAJANJE IN RAZVIJANJE SPRETNOSTI PISANJA V 4. RAZREDU ... 31

2.3 ADHD IN PISANJE ... 33

2.3.1 GRAFOMOTORIKA PRI UČENCIH Z ADHD ... 34

2.3.2 POMOČ UČENCEM Z ADHD PRI PISANJU ... 35

3 EMPIRIČNI DEL ... 41

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 41

3.2 CILJ RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 41

3.3 METODE DELA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 42

3.3.1 VZOREC ... 42

3.3.2 MERSKI PRIPOMOČKI ... 44

3.3.3 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 44

3.3.4 OBDELAVA PODATKOV IN STATISTIČNE METODE ... 46

(14)

3.4 ANALIZA REZULTATOV Z INTERPRETACIJO ... 48

3.4.1 OCENA PRAVOPISNIH NAPAK IN GRAFOMOTORIČNIH TEŽAV PRI PISANJU UČENCEV Z ADHD IN BREZ TEŽAV ... 48

3.4.2 VRSTE IN OBLIKE TEŽAV, KI JIH PRI UČENCIH Z ADHD ZAZNAVAJO SPECIALNE IN REHABILITACIJSKE PEDAGOGINJE ... 61

3.4.3 UČINKOVITE OBLIKE POMOČI, STRATEGIJE IN PRILAGODITVE ZA ODPRAVLJANJE TEŽAV PRI PISANJU PRI UČENCIH Z ADHD ... 70

3.4.4 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 78

4 SKLEP ... 85

5 LITERATURA IN VIRI ... 87

6 PRILOGE ... 97

6.1 PRILOGA 1: SOGLASJA ZA STARŠE ... 98

6.1.1 PRILOGA 1A: SOGLASJA ZA STARŠE OTROK Z ADHD ... 98

6.1.2 PRILOGA 1B: SOGLASJE ZA STARŠE OTROK BREZ TEŽAV ... 99

6.2 PRILOGA 2: SOGLASJE ZA SRP ... 100

6.3 PRILOGA 3: OCENJEVALNI LIST ZA GRAFOMOTORIČNO USTREZNOST – NASTAJANJE IZDELKA ... 101

6.4 PRILOGA 4: OCENJEVALNI LIST ZA GRAFOMOTORIČNO IN PRAVOPISNO USTREZNOST – ANALIZA IZDELKA ... 103

6.5 PRILOGA 5: OKVIRNA VPRAŠANJA ZA INTERVJU ... 109

6.6 PRILOGA 6: TRANSKRIPCIJE INTERVJUJEV ... 111

6.7 PRILOGA 7: KODIRANI INTERVJUJI ... 127

(15)

Kazalo slik

Slika 1 ... 9 Slika 2 ... 43

(16)

(17)

Kazalo preglednic

Preglednica 1 ... 5

Preglednica 2 ... 12

(18)

(19)

1 UVOD

Pisanje je v današnjem času ključnega pomena za uspeh. Učenci, ki izkusijo težave pri obvladovanju spretnosti pisanja, so postavljeni v neenakovreden položaj (Graham in Harris, 2011, v Graham idr., 2016). Pisanje zahteva različne veščine, povezovanje jezika, misli in motoričnih spretnosti. Pisec mora povezati številne spretnosti, da piše čitljivo, pravilno črkuje in prenese misli na papir. Ena izmed skupin učencev, ki lahko izkusijo težave pri pisanju, so učenci s pomanjkljivo pozornostjo in hiperaktivnostjo (Graham idr., 2016). Pisanje predstavlja eno izmed najkompleksnejših učnih spretnosti za vse otroke, saj zahteva hoteno in nadzorovano gibanje ter številne kognitivne funkcije (De Bono idr., 2012, v Rodríguez idr., 2015; Re idr., 2014; Yoshimasu idr., 2011, v Pham in Riviere, 2015), kar je še zlasti zahtevno za učence z ADHD.

Pisanje zahteva pravopisno in slovnično poznavanje jezika. Pri tem se sočasno izvajajo različni procesi, kot so jezikovno procesiranje, vizualno-motorično integracija, zaznavno in kognitivno procesiranje ipd. (Van Galen, 1991, v Rodríguez in Villarroel, 2017).

Za učinkovito pisanje je pomembna tudi grafomotorika. Posameznik mora imeti ustrezno razvito spretnost prstov in rok. Za ustrezno grafomotorično izvedbo pisanja pa je pomembna tudi spretnost načrtovanja, poznavanje prostora, zaznavanja in sposobnost posnemanja likov, oblik in potez (Žerdin, 1996). Grafomotorične težave se ne kažejo le v pisnih izdelkih, ampak tudi v njihovem načinu nastajanja, zato moramo biti pri analizi pozorni tako na izdelek kot postopek izdelave, torej na položaj telesa ter roke, pravilen prijem pisala (Žerdin, 2011).

Raziskovalci (Barkley, 2006; Brossard Racine idr., 2011, 2008, v Duda idr., 2018; Shen idr., 2012), ki so proučevali grafomotorično funkcioniranje pri učencih z ADHD, so navedli, da je njihov rokopis nečitljiv, podvržen napakam ter slabše oblikovan kot pri učencih brez tovrstne motnje. Podobno ugotavljajo v svoji raziskavi Adi Japha idr. (2007), da večina učencev z ADHD nakazuje težave pri pisanju (npr. nečitljiv zapis, zmanjšana hitrost zapisa daljših besed, večje število popravkov, močnejši pritisk na podlago, popačenost črk).

Z magistrskim delom smo želeli raziskati pravopisno in grafomotorično ustreznost pisanja pri učencih z ADHD. Prav tako smo želeli raziskati uspešnost, ustreznost in pravilnost grafomotoričnega ter pravopisnega vidika različnih vrst zapisa (narek, prepis in samostojni zapis) pri skupini učencev in ugotoviti, v kolikšni meri in kakšne težave pri pisanju opažajo specialni in rehabilitacijski predagogi pri učencih z ADHD in katerih strategij ter načinov pomoči se poslužujejo. Osredotočili smo se tudi na oblike pomoči, strategije in prilagoditve, ki jih specialni in rehabilitacijski pedagogi v praksi uporabljajo za odpravljanje oziroma zmanjševanje težav učencev z ADHD pri pisanju.

(20)

(21)

2 TEORETIČNI DEL

2.1 MOTNJA POZORNOSTI IN HIPERAKTIVNOSTI OZIROMA ADHD

2.1.1 OPREDELITEV MOTNJE POZORNOSTI IN HIPERAKTIVNOSTI

Motnja pozornosti in hiperaktivnosti oziroma ADHD (ang. Attention Deficit Hyperactivity Disorder) je nevrorazvojna motnja, ki se pojavi že v otroštvu in praviloma vztraja tudi v odraslost. Zanjo je značilen vzorec vedenj, ki je prisoten v različnih okoljih (npr. v šoli, doma) in običajno prepoznan ter obravnavan v času šolanja. Ti vzorci se lahko odražajo s težavami v socialnih, izobraževalnih in delovnih situacijah (APA, 2013; Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011).

Težave s pozornostjo in hiperaktivnostjo se pojavljajo na kontinuumu od blažjih do izrazitejših in kompleksnejših. Običajno blažje oblike posameznika ne ovirajo pomembno v njegovem funkcioniranju, zato jih v začetnem obdobju šolanja skoraj ne prepoznamo, medtem ko izrazitejše in kompleksnejše težave močno ovirajo učenčevo funkcioniranje tako v šolskem kot domačem okolju (Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011).

Učenci z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti so po Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (2015) uvrščeni v skupino dolgotrajno bolnih otrok, če je narejena celostna, timska diagnostika in je diagnozo postavil otroški psihiater in/ali otroški nevrolog in/ali razvojni pediater. Skupina učencev z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti oz. ADHD je zelo raznolika, saj se lahko primanjkljaji izkazujejo na različne načine, motnja lahko zajema različne znake, ki se primarno kažejo kot pomanjkanje pozornosti, hiperaktivnost in impulzivnost (APA, 2013; Parekh, 2017).

Skozi zgodovino se je pojmovanje in poimenovanje motnje ADHD spreminjalo. V preteklosti so se za poimenovanje motenj na področju pozornosti, impulzivnosti in hiperaktivnosti uporabljali različni izrazi kot npr.: »poškodba možganov«, »hiperkinetična impulzna motnja«,

»minimalna disfunkcija možganov« (Barkley, 2006, v Brown, 2013; Iannelli, 2020), »organska bolezen možganov« (Iannelli, 2020), »defekt moralne kontrole«, »postencefalitična vedenjska motnja«, »hiperkinetična bolezen dojenčka«, »hiperkinetična reakcija otroštva« (Lange idr., 2010). Kratica ADHD (ang. Attention Deficit Hyperactivity Disorder) je prvič omenjena in se uporablja še danes v Diagnostično statističnem priročniku duševnih motenj (DSM), ki ga izdaja Ameriška psihiatrična zveza (v nadaljevanju APA). Poleg ameriške klasifikacije DSM se v svetu uporablja še Mednarodna klasifikacija bolezni (krajše MKB) (ang. International Classification of Diseases – ICD). Mednarodna klasifikacija ICD-10 (slo. MKB-10) je klinično pomembne težave s pozornostjo, impulzivnostjo in hiperaktivnostjo opredelila kot hiperkinetično motnjo in jo uvrstila med vedenjske in čustvene motnje, ki se začnejo navadno v otroštvu in adolescenci (MKB-10-AM, 2005). Z novo klasifikacijo ICD-11 (WHO, 2019) se je poimenovanje hiperkinetične motnje spremenilo in poenotilo z mednarodno klasifikacijo DSM-V v ADHD. Spremenila se je tudi razvrstitev te motnje, ki je sedaj opredeljena oziroma uvrščena v skupino nevrološko razvojnih motenj (Gaebel idr., 2017). V novi mednarodni klasifikaciji ICD-11 je motenja ADHD razdeljena v pet kategorij: ADHD-PI (ADHD s prevladujočo pomanjkljivo pozornostjo), ADHD-PHI (ADHD s prevladujočo hiperaktivnostjo in impulzivnostjo), ADHD-C (kombiniran tip ADHD s pomanjkljivo pozornostjo ter

(22)

hiperaktivnostjo in impulzivnostjo), ADHD-Y (kot druge vrste ADHD) in ADHD-Z (kot neopredeljen ADHD) (ADDspeaker, b. d; Reynolds in Kamphaus, 2013).

Tako ameriška klasifikacija DSM-V (2013) kot mednarodna klasifikacija ICD-11 (2019) opredeljujeta tri glavne podskupine težav motnje ADHD:

- izražena pomanjkljiva pozornost, - izražena hiperaktivnost in impulzivnost, - kombinirana oblika.

2.1.2 DIAGNOSTIČNO OCENJEVANJE MOTNJE ADHD

Za diagnosticiranje motnje ADHD ne obstaja klinični test, s katerim bi lahko enoznačno potrdili ali ovrgli prisotnost motnje. Avtorici Rotvejn Pajič in Pulec Lah (2011) izpostavljata, da je v praksi včasih težko prepoznati ali motnja ADHD nastopa kot samostojna motnja ali so ji pridružene še druge težave. Prav tako se lahko zgodi, da gre za druge motnje in težave, pri katerih se nakazujejo znaki ADHD. Pomembo je, da se pri postavljanju diagnoze ADHD skrbno zbira informacije o otroku iz različnih virov in se vzpostavi timsko sodelovanje različnih strokovnjakov.

V šolskem okolju je učitelj ključna oseba, ki daje številne pomembne informacije o otrokovem funkcioniranju in vedenju, saj preživi velik del dneva z otrokom in ga vidi tako v strukturiranih kot nestrukturiranih situacijah (DePaul in Stoner, 2003, v Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011).

Pomemben vir informacij o otrokovem funkcioniranju predstavljajo tudi starši, ki s pomočjo ocenjevalnih lestvic ter intervjujev podajo dodatne podatke o delovanju v domačem okolju. V šolskem okolju so za prepoznavanje in ocenjevanje težav pozornosti in hiperaktivnosti pomembni naslednji elementi oziroma podatki: vedenje učenca, učne spretnosti in dosežki, socialne spretnosti ter produktivnost opravljanja različnih nalog (Rotvejn Pajič, 2010; Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011).

Za prepoznavanje in potrjevanje motnje ADHD so v klasifikaciji DSM-V (APA, 2013) oblikovani in predstavljeni znaki in kriteriji, medtem ko klasifikacija ICD-11 (WHO, 2019) podrobnejših znakov težav oziroma simptomov ne ponuja. V klasifikaciji ICD-11 najdemo le krajše opise podskupin ADHD. Obe klasifikaciji ICD-11 in DSM-V navajata med kriteriji, da morajo vzorci vedenj pomanjkljive pozornosti ali hiperaktivnosti z impulzivnostjo trajati vsaj 6 mesecev in se pojavijo pred 12. letom starosti, da imajo negativen vpliv na socialno, učno in/ali in profesionalno področje. Po klasifikaciji DSM-V morajo otroci za potrditev diagnoze izpolnjevati vsaj šest od devetih simptomov znotraj posamezne podskupine (izražena pomanjkljiva pozornost; izražena hiperaktivnost in impulzivnost ter kombinirana motnja). Prav tako morajo biti znaki težav prisotni pred sedmim letom starosti oziroma se morajo pojaviti pred 12 letom starosti in trajati več kot 6 mesecev (Boada idr., 2012; Parekh, 2017; Reynolds in Kamphaus, 2013), biti prisotni v vsaj dveh različnih okoljih (npr. doma, v šolskem okolju, v službi; med prijatelji ter sorodniki; pri drugih dejavnostih) ter pomembno vplivati oziroma zmanjševati kakovost socialnega, učnega in/ali profesionalnega funkcioniranja. Pomembno je, da znaki ADHD niso posledica shizofrenije oziroma drugih psihotičnih motenj in jih ni mogoče pojasniti z drugimi duševnimi motnjami kot npr. motnjami razpoloženja, anksiozno motnjo, motnjami osebnosti, zlorabe drog ipd. (Reynolds in Kamphaus, 2013).

(23)

V Preglednici 1 so navedeni podrobnejši znaki pomanjkljive pozornosti ter znaki hiperaktivnosti in impulzivnosti po klasifikaciji DSM-V (2013).

Preglednica 1

Zanki pomanjkljive pozornosti ter hiperaktivnosti in impulzivnosti po klasifikaciji DSM-V (Parekh, 2017; Reynolds in Kamphaus, 2013)

Znaki pomanjkljive pozornosti

- manj pozornosti namenjajo podrobnostim ali naredijo napake (npr. pri šolskem delu in drugih aktivnostih), spregledajo detajle, predvsem zaradi nepazljivosti;

- težave z vzdrževanjem pozornosti pri vodenih aktivnostih (npr. med poukom, pogovorom ali dolgim branjem, osredotočenostjo na razlago);

- občutek, da nas ne poslušajo (npr. zdi se, kot da so z mislimi drugje, čeprav ni prisoten vidni moteči dejavnik);

- nalog, zadolžitev ter aktivnosti ne dokončajo, težko sledijo navodilom (npr. lahko začnejo z nalogo, toda hitro izgubijo pozornost, osredotočenost, vsak distraktor jih zmoti);

- težave z organizacijo in načrtovanjem (npr. pri nalogah, aktivnostih, časovna organizacija je šibkejša, težave imajo pri ohranjanju reda, delo je neorganizirano, naloge oddajo prepozno, običajno čez rok);

- izogibajo se nalogam, ki zahtevajo določen mentalni napor (npr. priprava poročil, izpolnjevanje obrazcev, pregledovanje daljših dokumentov);

- značilno pogosto izgubljanje predmetov (npr. copat, šolskih potrebščin, ključev, denarnice ipd.);

- zunanji dejavniki jih hitro zmotijo;

- pozabljanje (dogovorov, obljub, predmetov, obveznosti, domačih opravil, opravkov ipd.).

(24)

Znaki hiperaktivnosti in impulzivnosti

- kriljenje ali ploskanje z rokami ali nogami, vrtenje na stolu;

- težko sedijo pri miru (npr. v razredu zapustijo svoj prostor) tudi ko se od njih to pričakuje;

- neprestano v gibanju (npr. mahanje z rokami, nogami, pozibavanje na stolu ipd.);

- s težavo se mirno vključujejo v igro oziroma zabavo;

- sprehajanje po prostoru (npr. tekanje, plazenje, ko to ni primerno);

- značilno prekomerno govorjenje;

- nezmožnost tihega, umirjenega igranja (npr. v prostočasnih dejavnostih);

- hitro odgovarjajo na vprašanja (npr. vpadanje v besedo, težko sodeluje v pogovoru);

- značilna nestrpnost pri čakanju na vrsto (npr. pri igri, pogovoru), motijo ali nadlegujejo druge (npr. uporabljajo stvari drugih brez dovoljenja, prekinejo igro ali pogovor drugih).

2.1.3 POGOSTOST IN VZROKI ZA MOTNJO ADHD

Podatki o pogostosti motnje ADHD so različni. Razlogi za različne ugotovitve o v pogostosti pojavljanja motnje se po mnenju različnih avtorjev (npr. Polanczyk idr., 2007; Timimi in Taylor, 2004) nahajajo v različnih definicijah in uporabi različnih metodologij v raziskovanjih, ki vključujejo različne ocenjevalne lestvice in ček-liste ter diagnostične intervjuje. Navedbe o pogostosti motnje po svetu variirajo, nekateri podatki kažejo na prisotnost motnje pri 3–5 % otrok v šolskem obdobju (APA, 1994, v Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011), Willcutt (2012, v Polanczyk idr., 2014) pa poroča o 5–7 % pojavnosti v šolskem obdobju. Rezultati analize 175 raziskav iz različnih delov sveta so pokazali, da je ocenjena prevalenca otrok in mladostnikov z ADHD okrog 7,2 % (Thomas idr., 2015, v CHADD, b. d.).

Anderson (1996) in Timini ter Taylor (2004) navajajo, da je zaradi demografskih značilnosti pogostost motnje v zahodnem svetu, predvsem v ZDA, višja v primerjavi z evropskimi državami. Rezultati študije Polanczyk idr. (2007; 2014) kažejo, da pomembnih statističnih razlik med Evropo in Severno Ameriko v stopnji pojavljanja motnje ni, ugotovili so, da obstajajo statistično pomembne razlike med Severno Ameriko in Afriko ter Bližnjim Vzhodom.

ADHD se pogosteje pojavlja pri dečkih kot pri deklicah (Parekh, 2017; Timimi in Taylor, 2004), pri čemer je pomembno poudariti ugotovitve raziskav (Carducci, 2009, v Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011; Mahone, 2012, v AACAP, 2013) ki kažejo, da so deklice manj prepoznane, saj pri njih prevladujejo predvsem težave s pozornostjo, ki so težje prepoznane in za okolico manj moteče (Stolzer, 2009, v Santrock, 2011).

Enoznačnega vzroka za nastanek ADHD kljub številnim raziskavam še niso odkrili, domnevajo, da do nastanka prihaja zaradi prepleta nevrobioloških in psihosocialnih ter okoljskih dejavnikov (Santrock, 2011). Klinične raziskave nekaterih avtorjev (Barkley, 1997, Mill, 2007, Russel 2007, Swanson idr., 2007, v Gainetdinov, 2010; Biderman idr., 1992, 1990, Faraone in Doyle, 2001, v Tripp in Wickens, 2009) kažejo, da imajo za verjetnost pojava ADHD pomembno vlogo genetski dejavniki, povezanost ADHD predvsem dokazujejo s štirimi

(25)

geni, ki vplivajo na delovanje dopamina in serotonina (Bobb idr., 2006, v Tripp in Wickens, 2009). Drugi raziskovalci domnevajo, da je poleg vpliva genetskih dejavnikov razlog za pojav ADHD tudi v okoljskih dejavnikih (Sciberras idr., 2017). Ocenjuje se, da je 10–40 % primerov ADHD verjetno povezanih z okoljskimi dejavniki (Benerjee idr., 2007, v Sciberras idr., 2017).

Motnja se lahko razvije tudi zaradi poškodbe možganov v času razvijanja ploda v nosečnosti ter po porodu (Linblad in Hjeren 2012, v Santrock, 2001; Scriberras idr., 2017). Pred porodni in obporodni rizični dejavniki, ki lahko vplivajo na nastanek ADHD, so uživanje drog med nosečnostjo, podvrženost stresu v času nosečnosti, nizka porodna teža, komplikacije med porodom (Coghill idr., 2011, Thapar idr., 2013, v Scriberras idr., 2017), uživanje alkohola in kajenje matere med nosečnostjo (Kahn idr., 2003, v Tripp in Wickens, 2009), poškodbe oziroma nepopolna razvitost možganov v času nosečnosti (Knopik, 2009, v Santrock, 2011). Poporodni rizični dejavniki za nastanek motnje so lahko socialna stiska in težave na področju duševnega zdravja staršev (Thapar idr., 2009, v Scriberras idr., 2017).

2.1.4 ADHD IN IZVRŠILNE FUNKCIJE

Nevropsihološke raziskave so pokazale razlike med otroki z ADHD in brez ADHD pri izvajanju različnih nalog oziroma opravil. V splošnem naj bi se primanjkljaji kazali na področju pozornosti, izvršilnih funkcij in motivacije (Nigg, 2005, v Tripp in Wickens, 2009). Kotkin in Fine (2003, v Peklaj, 2016) iz literature povzemata, da je ena izmed možnih razlag za nastanek ADHD posledica razvojnega zaostanka v izvršilnih funkcijah čelnega režnja možganov. Shaw idr. (2007, v Santrock, 2011) ugotavljajo, da se pri otrocih z ADHD zgornja plast možganske skorje čelnega režnja, ki je zadolžen za izvršilne funkcije, razvije v povprečju tri leta kasneje kot pri njihovih sovrstnikih brez ADHD (pri otrocih z ADHD se razvije okrog 10 leta in pol, pri otrocih brez ADHD pa pri 7 letih in pol). Zaostanek je najizrazitejši v prednjem delu možganov, ki je pomemben za pozornost in načrtovanje (Shaw idr., 2007, v Santrock, 2011).

Willcutt idr. (2005, v Tripp in Wickens, 2009) v svoji raziskavi ugotavljajo, da je ADHD lahko povezan s šibkimi izvršilnimi funkcijami, ki se kažejo predvsem na področju inhibicije, pozornosti, delovnega spomina in načrtovanja. Banaschewski idr. (2005, v Tripp in Wickens, 2009) pa ugotavljajo, da šibke oziroma manj učinkovite izvršilne funkcije niso specifične zgolj za ADHD, temveč tudi za druge otroke z različnimi motnjami.Brown (2013) poudarja, da šibkosti v izvršilnih funkcijah variirajo in je njihova učinkovitost pogosto odvisna od konteksta (npr. od opravljanja nalog, ki so jim zanimive, počutja, dela dneva).

Avtorji izvršilne oziroma eksekutivne funkcije opredeljujejo na različne načine. V nadaljevanju so predstavljene le nekatere opredelitve izvršilnih funkcij.

Izvršilne funkcije in samoregulacijske spretnosti so kognitivni procesi, ki omogočajo načrtovanje, ciljno usmerjeno delovanje, pomnjenje ter uspešno upravljanje z več nalogami sočasno (Center on the Developing Child, b. d.). Izvršilne funkcije imajo pomembno vlogo pri aktivaciji in regulacij številnih miselnih procesov, kot je učinkovito reševanje problemov in sledenju oddaljenim ciljem (Willcutt idr., 2005, v Tripp in Wickens, 2009; Kotkin in Fine, 2003, v Peklaj, 2016), uravnavajo vedenje, skrbijo za vzdrževanje kontrole vedenja in doseganje najboljših rezultatov (Kotkin in Fine, 2003, v Peklaj, 2016).

Dawson in Guare (2009, v Dawson in Guare, 2012) sta oblikovala model z 11 področji izvršilnih funkcij: inhibicija odzivanja, delovno pomnjenje, čustvena kontrola, ohranjanje pozornosti, začenjanje z aktivnostjo, načrtovanje in postavljanje prioritet, organizacija, upravljanje s časom, na cilj usmerjeno vztrajanje, prožnost in metakognicija.

(26)

2.1.4.1 BARKLEYEV IN BROWNOV MODEL – PRIMERJAVA

Pri pojasnjevanju težav posameznikov z ADHD na področju izvršilnega funkcioniranja sta uporabna predvsem Barkleyev (1997) in Brawnov (2013) model.

Barkley (1997, v Dawson in Guare, 2012) je oblikoval razvojni model, v katerem opisuje pojav ključnih izvršilnih funkcij v prvem letu življenja. Po njegovem mnenju se med izvršilnimi funkcijami najprej razvije inhibicija odzivanja, sledi neverbalni delovni spomin, samoregulacija vplivanja, kasneje še internalizacija govora oziroma verbalni delovni spomin in nazadnje

»rekonstrukcija«, kar predstavlja zmožnost reševanja problemov (vključuje povezanost kognitivne in vedenjske prožnosti, tekočnosti in ustvarjenosti) (Barkley, 1997, v Dawson in Guare, 2012, v Javornik, 2018).

Barkley (2005, v Pulec Lah, 2013) v svojem hibridnem modelu pojasnjuje, da je vzrok za motnjo pozornosti in hiperaktivnosti v slabo razvitem inhibicijskem sistemu vedenja, saj ta onemogoča samousmerjanje vedenja. Inhibicija vedenja predstavlja temelj, od katerega so odvisne izvršilne funkcije (neverbalni delovni spomin, notranji govor, samouravnavanje čustev, rekonstitucija). Težave z inhibicijo vedenja pomembno vplivajo na pojavljanje številnih težav, ki so značilne za osebe z ADHD (Barkley, 1997, v Pulec Lah, 2013). Pomanjkljiva inhibicija vedenja posledično pripomore k šibkosti v izvršilnih funkcijah, ki so predstavljene v shemi spodaj (Slika 1).

(27)

Slika 1

Barkleyev hibridni model povezanosti deficitov inhibicije vedenja in izvršilnih funkcij pri ADHD

Pulec Lah, S. (2013). Dejavniki učiteljeve usposobljenosti za poučevanje učencev z motnjo pozornosti in hiperaktivnostjo [Doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Brown (2013) je oblikoval model izvršilnih funkcij, v katerem je organiziral izvršilne funkcije nekoliko drugače. Opisal je šest skupin – klastrov: aktiviranje, osredotočenost, trud, čustvovanje, spomin in ukrepanje. Čeprav so funkcije razdeljene v skupine, se med seboj neprestano prepletajo, saj posamezniku omogočajo opravljanje številnih opravil v vsakdanjem življenju. Pojavijo se že v zgodnjem otroštvu, z odraščanjem pa postanejo kompleksnejše.

Brownov model oslabljenih izvršilnih funkcij pri motnji ADHD (Brown, 2005; Brown, 2013) opisuje, s katerimi težavami se soočajo učenci z ADHD:

- Aktiviranje: težave se kažejo v organizaciji nalog, ocenjevanju časa, začenjanjem z aktivnostjo, postavljanju prioritet in odlašanjem z nalogami do zadnjega trenutka.

- Osredotočenost: težave imajo z osredotočanjem, vzdrževanjem in preusmerjanjem pozornosti na nalogo.

- Trud: težave se kažejo v kontroliranju pozornosti, vzdrževanjem napora, hitrosti predelovanja informacij.

- Čustvovanje: težave imajo z obvladovanjem stresa, frustracij in čustev.

- Spomin: težave se kažejo pri uporabi delovnega spomina in priklicem informacij.

(28)

- Ukrepanje: težave imajo z upravljanjem, spremljanjem, nadziranjem in usmerjanjem lastne aktivnosti.

Najbolj široko poznan model ADHD in šibkosti v izvršilnih funkcijah je Barkleyev model (1997, 2006, v Brown, 2013). Barkleyev in Brownov model sta si zelo podobna, toda razlikujeta se v treh pomembnih vidikih. Barkley se v svojem modelu nanaša predvsem na kombiniran tip ADHD, ne pa na tiste posameznike, pri katerih prevladuje predvsem tip pomanjkljive pozornosti. Barkleyev model poudarja sposobnost inhibicije kot primarno pomanjkljivost, od katere so odvisne vse ostale izvršilne funkcije, medtem ko Brownov model vključuje sposobnost samoregulacije ukrepanja kot enega izmed šestih klastrov, ki so si med seboj enakovredni. Razlika med modeloma je tudi v opredelitvi izvršilnih funkcij, kjer jih Barkley opisuje kot zavedne procese, pri katerih je treba vložiti trud (Barkley, 2012, v Brown, 2013), Brown pa razume izvajanje izvršilnih funkcij kot avtomatizirano, brez zavestne izbire (Brown, 2013).

Številne raziskave dokazujejo, da imajo posamezniki z ADHD šibkejše izvršilne funkcije oziroma težave v različnih dimenzijah izvršilnih funkcij (npr. zmožnost načrtovanja, ocenjevanja, motivacije, inhibicije, predvidevanja, priklica, organizacije, regulacije čustev ipd.) (Barkley, 1998, 2005, v Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011; Barkley, 2005, v Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011; Capodieci idr., 2018). Barkley (2005, v Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011) pravi, da lahko pomanjkljiva zmožnost samonadzora vpliva na sintakso in tekočnost motorike.

Raggi in Chronis (2006, v Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011) pa pravita, da lahko šibke izvršilne funkcije neposredno vplivajo na pojavljanje učnih težav pri učencih z ADHD. Goldfus (2008, v Hudoklin, 2010) ugotavlja, da primanjkljaji izvršilnih funkcij, povezanih s pozornostjo, povzročajo težave pri organizaciji, izbiri prave strategije, prilagajanju v trenutni situaciji in preusmerjanju pozornosti. Podobnega mnenja je tudi Rotvejn Pajič (2010), ki pravi, da se posledice šibkih izvršilnih funkcij kažejo pri otrocih s pomanjkljivo pozornostjo in hiperaktivnostjo, kot težave z inhibicijo vedenja, vztrajanjem, fleksibilnostjo, izvajanjem aktivnosti, ki so usmerjene v cilj.

Eden izmed pomembnih elementov Brownovega modela šibkih izvršilnih funkcij ter Barkleyevega hibridnega modela povezanosti sistema inhibicije vedenja in izvršilnih funkcij je delovni spomin, ki je pomemben tudi za učenje, razumevanje, sklepanje, načrtovanje ter uravnavanje vedenja (Baddeley, 2003, v Bandel Castro, 2017; Barkley, 1998, v Pulec Lah, 2013). Berninger in Swanson (1994, 1996, v Re idr., 2014) ugotavljata, da je delovni spomin ključen med procesom pisanja, ker omogoča, da pisec zadrži v mislih jezikovne nize in ideje ter prikliče pravopisna pravila iz dolgoročnega spomina. Tudi Hayes in Flower (1980, v Rodríguez idr., 2015) menita, da ima delovni spomin zelo pomembno vlogo pri procesu pisanja smiselnega, povezanega besedila, saj takšno pisanje zahteva veliko mero pozornosti ter delovnega spomina. Pisanje je kompleksnejša aktivnost od branja ter računanja, saj zahteva višjo stopnjo kognitivnih procesov ter delovnega spomina (Mayes in Calhoun, 2007, v Rodríguez idr., 2015). Za učence z ADHD je značilno, da izkazujejo težave na področju delovnega spomina, zato se težko osredotočajo na več informacij hkrati (Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011). To šibkost v izvršilnih funkcijah poudarja tudi že omenjen Brownov model (Brown, 2013), saj imajo učenci z ADHD težave z osredotočanjem, vzdrževanjem in preusmerjanjem pozornosti na nalogo.

Raziskovalci Capodieci idr. (2018) v svoji raziskavi ugotavljajo, da je hitrost pisanja učencev z ADHD v primerjavi z učenci brez ADHD, počasnejša, še posebej v primeru, ko je obremenjen njihov besedni delovni spomin. Domnevajo, da je to posledica neavtomatiziranosti pisanja in s tem večje zasedenosti besednega delovnega spomina. Na čitljivost pisave naj ne bi vplivala

(29)

sama hitrost pisanja. Učenci z ADHD so zaradi tega bolj podvrženi težavam pri pisanju kot pri branju in matematiki (Mayes in Calhoun, 2007, v Rodríguez idr., 2015a). Re idr. (2014) ugotavljajo, da učenci z ADHD pri prirejeni obliki nareka, kjer je bolj obremenjen delovni spomin, naredijo več napak kot učenci brez ADHD. Ker je njihov besedni oz. verbalni delovni spomin bolj obremenjen, se pri skupini učencev z ADHD pojavi več napak.

Strokovnjaki, ki proučujejo vzroke ADHD, ugotavljajo, da se izvršilne funkcije pri osebah z ADHD razvijajo počasneje kot pri njihovih vrstnikih, pri odrasli osebi z ADHD lahko predstavljajo petletni razvojni zaostanek (Dawson in Guare, 2012). Brown (2013) ugotavlja, da šibkosti v izvršilnih funkcijah variirajo v različnih situacijah. Osebe z ADHD lahko v nekaterih situacijah ali dejavnostih delujejo zelo dobro pri uporabi izvršilnih funkcij, ki so pri njih običajno šibkejše.

2.1.5 PRIDRUŽENE IN SOPOJAVNE MOTNJE

Pri osebah z ADHD oziroma osebah z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti se pogosto pojavijo še druge težave, ki vplivajo na njihovo delovanje oziroma funkcioniranje. Najpogostejše so težave na področju učenja, medosebnih odnosov, vedenja ter čustvovanja (Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011; AACAP, 2013). Jensen idr. (1997, v Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011) navajajo, da so najpogostejše sopojavne motnje vedenjske in učne težave. Podobno navajajo tudi drugi avtorji (npr. Kooij, 2010; Wilens, 2005, v Belec, 2015), da so v mladostništvu najpogostejše pridružene motnje ADHD v večini vedenjske, anksiozne ter depresivne motnje, spremljajo jih lahko tudi specifične učne težave, bipolarna motnja, zloraba oziroma odvisnost od psihoaktivnih snovi ali računalniških igric ter prenajedanje. Pojavlja se tudi sindrom čustvene disregulacije, za katerega je značilno pogosto, dnevno nihanje razpoloženja, nizka frustracijska toleranca ter pogostost izbruhov jeze. Na področju nevroloških motenj so značilne motnje koordinacije, tiki in epilepsija, medtem ko se med somatskimi motnjami kažejo motnje spanja in enureze (Wilens, 2005, v Belec, 2015).

Pri učencih se ADHD pogosto sopojavlja tudi s specifičnimi učnimi težavami pri branju, pisanju, poslušanju, razumevanju ter matematiki (IDEA, 2004, v Pham in Riviere, 2015).

Največ raziskav je usmerjenih na raziskovanje sopojavnosti ADHD in bralnih težav oziroma disleksije. Število raziskav, ki raziskujejo sopojavnost ADHD in drugih specifičnih učnih težav (npr. specifične učne težave na področju matematike, disgrafije), je manjše (Boada idr., 2012, v Pham in Riviere, 2015; Capodieci idr., 2018).

Raziskovalci (npr. Barkley, 1997; Mayes idr., 2017; Sattler idr., 2001, v Adi Japha idr., 2007) navajajo, da se sopojavnost ADHD in specifičnih učnih težav pojavlja pri 25–50 % učencev z ADHD, med katerimi so najbolj opazne disleksija, diskalkulija in težave črkovanja ter pisanja.

Manj pa je znanega o sopojavljanju ADHD in disgrafije, kar ugotavljajo številni avtorji (Adi Japha idr., 2007; Boada idr., 2012, v Pham in Riviere, 2015; Capodieci idr., 2018; Rodríguez idr., 2015a). Avtorja Rezaei in Lovron (2010, v Rodríguez idr., 2015a) povezujeta razlog za pomanjkanje teh raziskav z zahtevnostjo ter kompleksnostjo procesov ekspresivnega pisanja, ki so za ocenjevanje zahtevnejši kot ocenjevanje branja, črkovanja ali matematičnih spretnosti.

Po ugotovitvah Mayes idr. (2000, v Rodríguez idr., 2015a) so težave učencev z ADHD pri pisanju dvakrat pogostejše (65 %), v primerjavi z drugimi učnimi težavami (npr. branje, matematika in pravopis), saj je pisanje kompleksnejši proces in zahteva relativno visoko kapaciteto delovnega spomina. Podobno ugotavljata tudi Mayes in Calhoun (2006, v Rodríguez idr., 2015a), ki navajata, da so pri učencih in mladostnikih z ADHD učne težave s pisnim izražanjem dvakrat pogostejše kot učne težave na drugih šolskih področjih. Avtorji Re idr.

(30)

(2007, v Rodríguez idr., 2015a) ugotavljajo, da učenci z ADHD dosegajo nižje rezultate na področju ustreznosti, strukture, pravopisa ter besedišča v pisnih izdelkih, kot njihovi vrstniki brez ADHD in učnih težav.

2.1.6 UČNE TEŽAVE UČENCEV Z MOTNJO ADHD

Zentell (1993, v Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011) navaja, da številne raziskave o učencih z ADHD poročajo o nižjih učnih dosežkih, nižjih ocenah ter pogostejšem ponavljanju razreda v primerjavi z njihovimi sovrstniki. Podobno ugotavljajo tudi Barkley idr. (1990, v Bandel Castro, 2017), da učenci z različnimi podtipi ADHD dosegajo nižje dosežke v primerjavi z učenci brez ADHD. Na učno funkcioniranje učencev z ADHD vplivajo tako pomanjkljiva pozornost, hiperaktivnost kot impulzivnost (Barkley idr., 1990, v Bandel Castro, 2017):

Preglednica 2

Težave s pozornostjo, hiperaktivnostjo in impulzivnostjo pri pouku pri učencih z ADHD

ZNAKI

Pomanjkljiva pozornost Hiperaktivnost Impulzivnost

‐ ne slišijo navodil oziroma jih slišijo nepopolno;

‐ ne zmorejo se osredotočiti na nalogo (ne zmorejo odmisliti nepomembnih dejavnikov);

‐ pozabljanje potrebščin, nalog, dogovorov;

‐ nedokončanje nalog;

‐ naredijo veliko napak, ki pa niso posledica neznanja;

‐ imajo težave pri istočasnem sprejemanju več informacij (npr.

poslušati razlago in zapisovati v zvezek);

‐ težko vzdržujejo pozornost dalj časa;

‐ imajo težave s prehajanjem z ene naloge na drugo.

‐ težko sedijo pri miru, hodijo po razredu, vstajajo;

‐ dajejo neumestne glasne pripombe;

‐ zibanje nog, igranje s prsti, predmeti;

‐ se pogovarjajo sami s seboj;

‐ dreganje sošolcev (hote ali nehote).

‐ v dani situaciji odreagirajo

impulzivno (princip

»tukaj in zdaj«),

‐ odreagirajo brez razmisleka in nimajo vpogleda v posledice,

‐ impulzivno

odgovarjanje vodi v napake pri nalogah (ne pretehtajo možnosti za pravilen odgovor),

‐ težko počakajo na vrsto (npr.

odgovorijo, še preden slišijo vprašanje).

Pri učencih z ADHD so prisotne težave v pomanjkljivi pozornosti na področju (Rotvejn Pajić in Pulec Lah, 2011; Rotvejn Pajić, 2010):

- selektivne pozornosti (težko ocenjujejo prioritetne dejavnosti od manj prioritetnih), - obsega pozornosti (istočasno izvajanje dveh aktivnosti),

- v pozornosti (s težavo dalj časa pri dejavnosti),

- supervizijske kontrole pozornosti (težko se samoopazujejo, nadzirajo lastno izvajanje).

Pogosto se učenci z ADHD zaradi težav s hiperaktivnostjo in impulzivnostjo znajdejo v konfliktnih situacijah s sovrstniki in učitelji. Poleg tega se lahko pri njih pojavi agresivno ali

(31)

disocialno vedenje (Pečjak, 2016), po drugi strani pa lahko postanejo tarče nasilja (Holmberg in Hjern, 2008, v Bandel Castro, 2017). Težave se kažejo tudi v medsebojnih odnosih, kot je pridobivanje prijateljev ter ohranjanje prijateljstev (Mikami, 2010, v Bandel Castro, 2017).

Zaradi težav v prepoznavanju in izražanju čustev, težjemu kontroliranju impulzov se pogosto sprejo s sošolci, to pa lahko privede do socialne izključenosti, posledice tega so lahko nizko samospoštovanje in samopodoba ter v nekaterih primerih tudi depresivnost (Pečjak, 2016).

Na učnem področju se pogoste težave, predvsem dečkov z ADHD, izkazujejo tudi na področju oblikovanja zgodb, pripovedi. Zgodbe so pogosto zmedene, nepovezane med seboj, brez rdeče niti in jim je težko slediti, poleg tega vsebujejo manj informacij (Tannock idr., 1993, v Reid in Lienemann, 2006). Tudi Barkley idr.(1990, v Bandel Castro, 2017) v svoji raziskavi ugotavljajo, da se večje težave pri otrocih z ADHD kažejo v izražanju kot v razumevanju govora. Sicer so učenci z ADHD v neformalnih situacijah govorili več v primerjavi s sovrstniki brez ADHD, medtem ko so v testni situaciji, ki je zahtevala organizacijo in tvorbo govora za specifično nalogo, govorili manj.

2.1.7 POMOČ IN OBRAVNAVA

Oblike oziroma pristopi pomoči učencem z ADHD lahko vključujejo zdravljenje z zdravili, vedenjske in psihosocialne terapije ter različne kombinacije terapij (Pliszka, 2007, v Štuhec, 2012). Obravnava motnje zahteva celostni in multimodalni pristop, ki je prilagojen vsakemu posamezniku, z evalvacijo in optimizacijo (NICE Clinical Guidelines 72, 2008, v Belec, 2015).

Pomembno je predvsem sodelovanje učiteljev, staršev in strokovnjakov, pri katerih je učenec v obravnavi, saj se na ta način zagotovi enako izvajanje v vseh okoljih, tako domačem kot šolskem (Magajna idr., 2008, Rotvejn Pajič, 2002, v Pečjak, 2016). Ena izmed oblik pomoči, ki pripomore k boljšemu počutju tako staršev kot otrok, je skupina za starše, bodisi psihoedukacijska bodisi samopomočna (NICE Clinical Guidelines 72, 2008, v Belec, 2015).

Parens in Johnston (2009, v Santrock, 2011) navajata, da kombinacija medikacije ter vedenjske terapije, običajno bolj pripomore k izboljšanju vedenja učencev z ADHD kot le uporaba ene ali druge metode, pri tem pa poudarjata, da se vedenje ne izboljša vedno.

2.1.7.1 OBRAVNAVA Z ZDRAVILI

Nekateri otroci in mladostniki z ADHD, praviloma s težjo oziroma težko obliko, prejemajo zdravila. Zanje se odločijo, ko dosedanje oblike pomoči niso pomagale in jim motnja zelo otežuje njihovo funkcioniranje v vsakdanjem življenju. Včasih jih predpišejo tudi učencem z zmerno obliko ADHD, ker dosedanje oblike pomoči (psihološke, psihosocialne) v daljšem časovnem obdobju niso pomagale (Belec, 2019).

Ključnega pomena je ustrezno razumevanje uporabe zdravil pri ADHD. Zdravila ne pozdravijo motnje ADHD, temveč le blažijo simptome motnje, s tem pa otrokom, mladostnikom ali odraslim omogočajo lažje funkcioniranje tako v šolskem in domačem okolju kot tudi v družbi (AACAP, 2013). Zdravila lahko otrokom in mladostnikom z ADHD predpisuje le in samo specialist otroške in mladostniške psihiatrije oziroma specialist otroške nevrologije, običajno v šolskem obdobju, izjemoma pri predšolskih otrocih (Belec, 2019). Običajno se zdravilo ali odmerek spreminja med otrokovim odraščanjem, ko se sooča z različnimi dejavniki (npr. šola, vrstniki) (AACAP, 2013).

(32)

Rezultati raziskave, v kateri so proučevali multimodalno obravnavo otrok z ADHD (1992, v AACAP, 2013), so pokazali, da so stimulansi najučinkovitejši način ublažitve znakov ADHD, dokler posameznik redno prejema natančno predpisano odmerek zdravila. Rezultati iste raziskave so pokazali, da zdravila, ki jih prejemajo osebe z ADHD, zmanjšujejo hiperaktivnost in impulzivnost in izboljšajo pozornost ter (povečajo) socialne spretnosti (Multi-modal Treatment Study of Children with ADHD, 1992, v AACAP, 2013). Podobno ugotavljata tudi Tucha in Lange (2004, v Langmaid idr., 2014), ki pravita, da zdravila izboljšajo tako pozornost pri otrocih in odraslih z ADHD kot tudi sam rokopis. Do podobnih zaključkov so v svoji raziskavi prišli tudi drugi avtorji (Flapper idr., 2006, v Mayes idr., 2017). Primerjali so pisavo oziroma rokopis 12 učencev z ADHD in 12 sovrstnikov brez ADHD. Po 4 tednih jemanja zdravil so učenci z ADHD pomembno izboljšali kakovost pisave, medtem ko je kakovost pisave pri učencih brez ADHD ostala nespremenjena (Flapper idr., 2006, v Mayes idr., 2017).

2.1.7.2 PSIHOSOCIALNE OBLIKE OBRAVNAV

Za obravnavo posameznikov z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti je ključen celosten pristop, ki poleg obravnav z zdravili, vključuje tudi različne vrste psihosocialnih oblik pomoči in podpore, tako posamezniku z ADHD, njegovim sovrstnikom kot tudi njemu pomembnim odraslim osebam (staršem, vzgojiteljem, učiteljem).

Pri obravnavi mladostnikov z ADHD Murphy idr. (2010, v Belec, 2015) poudarjajo pomen psihoedukacije, ki vključuje tudi njihove družine, saj to predstavlja osnovni korak k odpravljanju oz. zmanjševanju simptomov. Pogovori in izobraževanje na temo motnje pripomorejo k njenemu boljšemu sprejemanju in razumevanju ter k aktivnemu sodelovanju pri odpravljanju oziroma zmanjševanju simptomov. Izobraževanje ni pomembno le za mladostnike z ADHD, temveč tudi za njihove starše. Enega izmed pristopov za izboljšanje funkcioniranja učencev z ADHD predstavljajo psihosocialne oblike obravnav, ki so usmerjene predvsem na družino, na šolo in/ali otroka. Pristopi, ki se v večji meri osredotočajo na družino, poudarjajo pomen izobraževanj staršev oziroma skrbnikov otrok o sami motnji, razumevanju funkcioniranja otroka ter soočanju z različnimi izzivi, ki jih ADHD prinaša v družinsko okolje (Barkley, 1998; Goldstein in Goldstein, 1990; NCCMH, 2009, v Pulec Lah, 2013). Drugi pomemben vidik obravnave predstavljajo psihološki ukrepi, kot sta npr. kognitivno-vedenjska terapija ali družinska terapija (Young idr., 2012, v Belec, 2015) ter vedenjske intervencije, ki so primarno usmerjene v vedenjske težave (npr. trening asertivnosti, socialnih veščin, reševanja problemov, samoorganiziranost ipd.) (Chacko idr., 2014, v Belec, 2015). Pri odpravljanju in zmanjševanju simptomov motnje so potrebni tudi psihosocialni ukrepi, ki nudijo podporno svetovanje, prilagoditve v šoli ipd. (Young idr., 2012, v Belec, 2015).

- Kognitivno-vedenjska terapija

Ena izmed najbolj učinkovitih oblik pomoči, ki se jo uporablja pri otrocih z ADHD, je kognitivno-vedenjska terapija. Young in Bramham (2012, v Bogdanić Petek, 2016) navajata, da so strategije, ki izhajajo iz kognitivno-vedenjskih pristopov, usmerjene v glavne znake težav značilne za ADHD (npr. težave z obvladovanjem časa, pozornostjo, organiziranostjo …)in pridružene težave (npr. socialne veščine, izbruhi jeze, tesnobe, spanja …). Vedenjske in kognitivne tehnike, ki se uporabljajo za pomoč otrokom z ADHD, se med seboj prepletajo, dopolnjujejo in individualizirajo. V vedenjskem delu obravnave se usmerjajo na otrokovo vedenje, na katero vplivamo s pomočjo zunanjih kriterijev, medtem ko je kognitivni del obravnave osredinjen na vzpostavljanje otrokove notranje kontrole (Rotvejn Pajič, 2009, v

(33)

Bogdanić Petek, 2016). Vedenjsko-kognitivna metoda, ki je osnovana na treningu organizacijskih spretnosti, izvršilnih funkcij in čuječnosti, lahko pripomore k izboljšanju šolske uspešnosti otrok z ADHD (Mongia in Hechtman, 2016), toda zgolj kognitivna terapija ne izboljša in odpravi glavnih simptomov motnje (Safren idr., 2010, v Štuhec, 2012).

2.2 PISANJE

2.2.1 OPREDELITEV PISANJA

Pisanje je poleg govorjenja, poslušanja in branja ena izmed štirih osnovnih sporazumevalnih zmožnosti. Predvideva pretvarjanje glasov, besed, povedi in besedil iz slušne v vidno obliko (Potočnik, 2013), potrebna pa je tudi metakognicija, to je zavedanje miselnega procesa, ki nadzira osnovne motorične spretnosti vključujoč rokopis in oblikovanje besed (Westwood, 2013, v Brown, 2019). Pisanje je pomemben element našega življenja, saj se otroci z njim srečajo že v zgodnjem otroštvu, najprej v domačem okolju kasneje pa tudi v širšem (Zrimšek, 2003). Predstavlja eno izmed najkompleksnejših človeških funkcij, je ključna komunikacijska spretnost za šolsko uspešnost, poleg tega pa pripomore k boljšemu počutju tako na socialnem kot vedenjskem področju (Katusic idr., 2009, v Mather in Wendling, 2011).

Pisanje in branje sta temeljni sestavini pismenosti (Graham in Perin, 2007, v Potočnik, 2013) in sta med seboj odvisni druga od druge. Velja splošno prepričanje, da v kolikor učenec obvlada branje, bo obvladal tudi pisanje, toda pogosto pa to ne drži. Pri branju si bralec oblikuje miselne predstave tvorca besedila, medtem ko mora pri pisanju pisec oblikovali svoje ideje, misli ter jih organizirati in nazadnje tudi zapisati, pri tem pa še upoštevati pravopisna in slovnična pravila, kar je zahtevnejše od samega branja (Graham in Perin, 2007, v Potočnik, 2013).

Pisanje predstavlja kompleksno in zahtevno zmožnost, ki vključuje zaznavno-motorične spretnosti (Huber in Headrick, 1999). Tudi Van Galen (1991, v Rodriguez in Villarroel, 2016) se strinja, da je pisanje zahtevna spretnost, ki pa ne zahteva le grafomotoričnih spretnosti, temveč tudi sočasno izvajanje različnih drugih procesov, kot so jezikovno procesiranje, vizualno-motorično integracija, zaznavno in kognitivno procesiranje, zaradi česar je ta proces težje ocenjevati (Rezaei in Lovorn, 2010, v Rodríguez idr., 2015). Podobno ugotavljata tudi (Mather in Wendling, 2011), da pisanje zahteva povezovanje jezika, misli in motoričnih spretnosti, pisec mora integrirati različne spretnosti, da lahko piše čitljivo, pravilno črkuje in prenese svoje misli na papir. Poleg kognitivnih funkcij pisanje zahteva tudi časovno in koordinacijsko usklajenost gibov oziroma grafomotorične spretnosti, kot so položaj telesa in roke, pravilen prijem pisala (Poulton, 1957, v Thomassen in Teulongs, 1983). Blažić (2000) pa poudarja, da pisanje predstavlja tudi ustvarjalni proces, kjer pisec razmišlja o besedilu, besedah, ki jih bo uporabil, vključuje pa tudi svoja čustva in misli. Pisanje razlaga kot krožni proces, kar pomeni, da ne poteka v predvidljivem zaporedju, saj se pisec vrača k prejšnjim fazam, ki se med seboj dopolnjujejo in prekrivajo (Blažič, 2000).

Proces pisanja vključuje veliko elementov: načrtovanje, posploševanje konteksta, organizacijo zapisa, prehod konteksta v pisni jezik, pregledovanje in popravljanje zapisanega, zahteva pa tudi samoregulacijo in pozornost pisca pri oblikovanju zapisa (Graham in Harris, 2003, v Reid in Lienemann, 2006).

(34)

2.2.2 POMEN PISANJA

Tako v svetu kot tudi v Sloveniji je področje pisanja besedil manj raziskano kot področje branja besedil (Potočnik, 2013). Večina raziskav, ki se je ukvarjala s proučevanjem procesa pisanja, je bila izvedenih v ZDA (npr. Graham in Harris, 2003, v Potočnik, 2013). Pisanje, ki v višjih razredih postane ključno orodje za učenje in izkazovanje znanja, nam omogoča zbirati, raziskovati, izpopolniti, organizirati in prenašati informacije, poleg tega pripomore k ustvarjanju idej in izkazovanju usvojenega znanja (Harris in Graham, 2016). Najpomembnejši cilj pisanja je obvladanje pisanja besedil (Potočnik, 2013). Namen pisanja pa ne predstavlja le izražanje, temveč tudi razumevanje zapisanega (Blažić, 2000).

Učenci z učnimi težavami imajo težave s tvorjenjem daljših odgovorov in drugih besedil na vseh področjih, npr.: smiselnosti, slovnične in pravopisne napake ipd. (Pečjak idr., 2013, v Potočnik, 2013). Pomanjkanje spretnosti pisanja lahko deluje kot rizični dejavnik za šolski neuspeh, njegove posledice pa se nato kažejo v vseh življenjskih obdobjih osebe (Graham in Prein, 2007, v Harris in Graham, 2016).

Za pisanje je treba imeti določena znanja in usvojene spretnosti (Križaj Ortar, 2000, v Potočnik, 2013):

- grafomotorične spretnosti, ustrezno držo pisala in telesa, obvladanje orientacije na papirju,

- znanje o zapisu posameznega glasu (poznavanje glasovne vrednosti črk),

- znanje o zapisu posamezne besede (prepoznavanje glasovne sestave besed, poznavanje zapisa glasov in pravopisnih pravil – velika začetnica, deljenje besed),

- znanje o zapisu posamezne povedi (poznavanje besedne sestave povedi, zapisa besed in pravopisnih pravil – raba ločil),

- znanje o tvorjenju besedila (določiti temo besedila, ključne besede, načrtovanje, urejanje in ubeseditev besedila),

- znanje o tvorjenju zapisanega besedila (besedilo mora biti jasno, razumljivo, smiselno).

Eming (1971, v Potočnik, 2013) je v svojih raziskavah na področju pisanja ugotovila, da je načrtovanje pomemben element pred samim pisanjem, poleg tega pa je poudarila pomen urejanja besedila, ki je prisoten v vseh fazah pisanja, in pojasnila, da so storjene napake v besedilu pomemben vir informacij. Na pomembnost faze načrtovanja opominja tudi Blažič (2000), da učence naučimo uporabljati strategije, ki predstavljajo tako motivacijo za pisanje kot senzibilizacijo za tematiko besedila.

Učenci, ki še nimajo avtomatiziranih nižjih pisnih dejavnosti (npr. priklic grafema, raba velike začetnice), ne zmorejo usmeriti svoje pozornosti na višje pisne procese (npr. izbor besed, priklic misli). Prav tako še nimajo razvitih pisnih strategij (npr. ključne besede, miselni vzorci …) in načrta za pisanje (Blažić, 2000).

Pri samostojnem pisanju oziroma oblikovanju besedila je pomembno tako ustvarjanje idej kot njihovo organiziranje v smiselne enote. Ustvarjanje idej je prvi korak v fazi načrtovanja, ki vključuje generalizacijo idej, organizacijo zapisanega in cilj (Marzban in Nourouzi, 2012, v Rodríguez idr., 2015a). Učenci z ADHD namenijo zelo malo časa načrtovanju in pregledovanju zapisa, kar ima negativen učinek na končni rezultat (npr. kratke zgodbe).

Rodríguez in Villarroel (2016) ugotavljata, da sta rokopis in črkovanje osnovni in ključni spretnosti za razvoj pisanja. Ugotovila sta, da sta spretnosti črkovanja in rokopisa med seboj

(35)

tesno povezana. Na podlagi nalog iz črkovanja se lahko predvidi kakovost rokopisa posameznega učenca. Če učenec pravilno črkuje, je velika verjetnost, da je tudi njegov rokopis pravilen. Rezultati raziskav kažejo na to, da se odvisnost med črkovanjem in rokopisom, zaradi avtomatizacije rokopisa s starostjo manjša (Rodríguez in Villarroel, 2016).

2.2.3 UČENJE PISANJA

Prvo sporazumevalno sredstvo, ki ga otrok uporablja za zadovoljevanje svojih potreb, je jezik.

Govor in poslušanje služita kot sredstvo za izmenjevanje informacij z okolico (Brown, 1993, v Hanžekovič, 2019), pisanja in branja pa se priučimo kasneje, saj sta to precej zahtevnejši spretnosti v primerjavi z ustnimi oblikami sporočanja (Potočnik, 2013). Šali (1975) meni, da je pisanje, v primerjavi z branjem, zahtevnejša spretnost. Spretnost pisanja se razvija že v predšolskem obdobju preko neformalnih oblik učenja ter v domačem okolju preko vsakodnevnih dejavnostih (Zrimšek, 2003).

Žerdin (1996) pravi, da učenje pisanja vključuje dva vidika: jezikovni in pravopisni ter grafomotorični. Učenec mora biti pri učenju branja in pisanja pozoren na veliko podrobnosti, pri tem pa mora imeti ustrezno razvite vse oblike motorike in vidno ter slušno zaznavanje (Žerdin, 2011). Imeti mora ustrezno razvit mišično-gibalni občutek, ki zajema občutek za telesno shemo, zavedanje in razvitost stranskosti, prostorsko dojemanje ter ustrezno razvito mišično zrelost (Žerdin, 2011). Podobno navaja tudi Connolly (1975, v Thomassen in Teulings, 1983), ki ugotavlja, da se učenec pri učenju pisanja ne uči zgolj zaporedja krčenja mišic, temveč pridobiva tudi na časovnem in prostorskem zaporedju izvajanja potez. Tudi Zrimšek (2003) poudarja pomembnost razvitosti živčno-mišičnega sistema kot relevanten dejavnik grafomotorike. Ob tem pa proces pisnega izražanja zahteva tudi določene izvršilne funkcije, kot so pozornost, delovni spomin, načrtovanje in samoregulacija vedenja. Nepopolna uporaba izvršilnih funkcij vpliva na proces pisanja in je lahko jedro mnogih težav pri pisnem jeziku (Dehn, 2008; Hale in Fiorello, 2004; McCloskey idr., 2009, v Mather in Wendling, 2011).

Westwood (2013, v Brown, 2019) opisuje sedem faz pisanja. V prvi fazi pisanje razlaga kot risanje, saj otrok preko risanja dokumentira njemu pomembne informacije primerne njegovi starosti. Druga faza je podobna prvi, toda bolj strukturirana. V tej fazi otrok piše simbole, črke, toda ne pozna njihovega pomena. V tretji fazi otrok oblikuje vse bolj pravilno oblikovane črke, a njihovega pomena še vedno ne pozna. Na prehodu iz tretje v četrto fazo se lahko pri nekaterih otrocih z opazovanjem drugih pojavi razumevanje smeri pisanja z leve proti desni, lahko pa se pojavi šele v četrti fazi. V četrti fazi je ključno, da se otroci naučijo pravilno ter samostojno oblikovati in zapisati črke. Peta faza se nanaša na zavedanje glasov v besedi. V šesti fazi otrok z minimalno pomočjo postaja čedalje samostojnejši in naloge, ki so se prej zdele zahtevne, zdaj opravlja z lahkoto. Sedma faza predstavlja samostojnost pri pisanju, kjer otrok piše pravopisno – slovnično pravilno in uporablja strategije samokorekcije.

Za pisanje je potrebno poznavanje abecede, ki je eden izmed prvih elementov, s katerimi se soočijo učenci v šoli. Učenje abecede zahteva povezavo s sliko, glasom in imenom črke, kar kasneje pomembno vpliva na zmožnost branja in pisanja (Jimenez, 2017). Pisanje abecede zahteva tako priklic grafemov iz dolgoročnega spomina kot njihovo hitro tvorbo. Hitrost v tvorbi črk je lahko zelo pomemben dejavnik za tekočnost pisanja. Če je zapisovanje črk avtomatizirano, se prostor v delovnem spominu sprosti in tako se lahko pisec posveti višjim ravnem pisanja (Jimenez, 2017).

(36)

Glede na Teorijo zmogljivosti pisanja (ang. Capacity Theory of Writing; McCutchen, 1996) je treba avtomatizirati nižje procese pisanja, da se lahko sprostijo kognitivni viri, ki so potrebni za višje procese pisanja (Blažić, 2015, v Potočnik, 2013; Garcia in Fidalgo, 2003, v Rodriguez idr., 2012). Graham (2006, v Mason idr., 2011) ugotavlja, da učenci s težavami pri pisanju posvetijo manj časa kritičnemu procesu pisanja, osredotočajo se predvsem na nižje procese pisanja, kot so rokopis, črkovanje, zapis velikih začetnic ter ločila. Če se pisec ustavi v procesu pisanja in razmišlja o obliki grafema oz. črke in njegovem zapisu, lahko v tem času pozabi na načrtovane zamisli o vsebini, pozabljanje idej in načrtovanje zamisli pa lahko povzroči tudi počasna tehnika pisanja zaradi bolj okornega rokopisa (De La Paz, 2007, v Potočnik, 2014).

Rokopisna tekočnost je po raziskavah sodeč povezana s kakovostjo in dolžino esejev, čeprav se ta soodvisnost z leti niža (npr. Berninger, 1999; Connelly idr. , 2005; Jones, 2004, v Rodriguez in Villarroel, 2016). Ko je rokopis avtomatiziran, višji procesi pisanja (npr.

načrtovanje, pregledovanje) delujejo neodvisno od nižjih procesov pisanja.

2.2.4 POGOSTOST TEŽAV PRI PISANJU

Posamezniki s težavami pri pisanju predstavljajo zelo heterogeno skupino. Razlogi za težave pri pisanju so lahko različni in so odvisni od številnih dejavnikov, ki so lahko zdravstveni, nevrobiološki, nevropsihološki in/ali okoljski. Nekatere raziskave kažejo, da je lahko vzrok za nastanek težav pri pisanju že v prenatalnem obdobju kot posledica zastrupitve z ogljikovim monoksidom ali fetalnim alkoholnim sindromom (Bernstein, 2008, v Mather in Wendling, 2011). Posamezniki, ki imajo specifične jezikovne težave, imajo več možnosti za razvoj težav pri pisanju. Nevropsihološki razlogi so lahko težave s finomotoričnimi spretnostmi, jezikom, šibkejše vizualno-motorične spretnosti, težave s pozornostjo, spominom ali zaporedjem (Mather in Wendling, 2011).

Pojavnost težav pri pisanju v šolski populaciji v ZDA, kjer je okrog 2–8 % učencev s tovrstnimi težavami, je bolj pogosta pri dečkih kot deklicah (Katusic idr., 2009, Wiznitzer in Scheffel, 2009, v Mather in Wendling, 2011). Čeprav so številke, ki jih navajajo ameriški učitelji višje, ocenjujejo, da se približno ena tretjina dečkov in okrog 10 % deklic v šolski populaciji bori s težavami pri pisanju oziroma rokopisu (Reosenblum idr., 2004, v Mather in Wendling, 2011).

Težave s pisanjem so običajno odkrite v kasnejšem šolskem obdobju, na prehodu iz 3. v 4.

razred, ko se pisne zahteve zelo povečajo (Mather in Wendling, 2011).

Posamezniki, ki izkazujejo težave pri pisanju, imajo običajno težave na več področjih in se pri njih pojavljajo tudi druge težave oziroma motnje, kot so težave pri branju, matematiki, pozornosti ali v vedenju (Mather in Wendling, 2011).

2.2.5 KLASIFIKACIJE TEŽAV PRI PISANJU

Klasifikacija DSM-V (2013) specifične učne težave na področju pisanja umešča v skupino specifične učne težave skupaj s specifičnimi učnimi težavami na področju branja ter matematike (Medina, 2016). Klasifikacija ICD-11 (2019) težave na področju pisanja uvršča v podskupino specifične učne težave v pisnem izražanju, ki spadajo v skupino specifične učne težave. Obe klasifikaciji, tako DSM-V kot ICD-11, ki bo stopila v veljavo šele let 2022, navajata, da so za to motnjo značilne pomembne in vztrajne težave pri učenju šolskih spretnosti povezanih s pisanjem, kot so: natančnost pri črkovanju, upoštevanje slovničnih pravil, uporaba ločil, organizacija in povezanost idej pri pisnem izražanju. V slovenskem prostoru se trenutno še