UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Posebne razvojne in učne težave
Sarah Horvat
METAKOGNITIVNI TRENING REŠEVANJA MATEMATIČNIH BESEDILNIH NALOG PRI UČENCIH Z ZNAKI ADHD IN
UČNIMI TEŽAVAMI PRI MATEMATIKI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Posebne razvojne in učne težave
Sarah Horvat
METAKOGNITIVNI TRENING REŠEVANJA MATEMATIČNIH BESEDILNIH NALOG PRI UČENCIH Z ZNAKI ADHD IN
UČNIMI TEŽAVAMI PRI MATEMATIKI
Metacognitive training to Solve Mathematical Text Problems of Students with ADHD Signs and Learning Difficulties in Mathematics
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Marija Kavkler Somentorica: asist. dr. Suzana Pulec Lah
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Najprej se iskreno zahvaljujem mentorici dr. Mariji Kavkler za strokovnost, hitro odzivnost in pomoč v trenutkih občutja nemoči. Hvala Vam tudi za vse razumevanje ob težavah med študijem in za navdih ter zgled pri delu z učenci na področju matematike.
Za vso strokovno pomoč pri nastajanju dela se iskreno zahvaljujem tudi somentorici dr. Suzani Pulec Lah.
Iskrena hvala mag. Nataši Vanček, ki mi je pomagala in omogočila izvedbo empiričnega dela.
Hvala mojim učencem, ki ste z veseljem prihajali na naša srečanja, me razveseljevali in me vedno znova spomnili, da sem izbrala pravo pot.
Hvala tudi vsem bližnjim, ki ste verjeli vame in me podpirali. Hvala vam za potrpežljivost in spodbudne besede, ko je bilo to potrebno.
IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisana Sarah Horvat izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Metakognitivni trening reševanja matematičnih besedilnih nalog pri učencih z znaki ADHD in učnimi težavami pri matematiki pod mentorstvom dr. Marije Kavkler in somentorstvom dr. Suzane Pulec Lah moje avtorsko delo. Uporabljeni viri in literatura so navedeni korektno, avtor je vedno naveden.
Datum: ____________ Podpis študentke:__________________
POVZETEK
Matematične besedilne naloge (MBN) so verbalni opisi problema, ki zahtevajo enega ali več odgovorov, pridobljenih z matematičnimi operacijami vključujočih numeričnih podatkov. Za reševanje je treba razumeti opisane situacije, prepoznati pomembne informacije in razumeti povezave med njimi ter oblikovati in izvesti račun. Kljub usvojenim računskim operacijam se učencem pri reševanju MBN pogosto zatakne. Na različne ovire in težave pri reševanju še pogosteje naletijo učenci z motnjo pomanjkljive pozornosti in hiperaktivnosti (v nadaljevanju ADHD), saj se pri njih pojavljajo primanjkljaji na področjih izvršilnih funkcij in delovnega spomina, usmerjanja in vzdrževanja pozornosti, priklica aritmetičnih dejstev, prepoznavanja pomembnih in inhibiranja nepomembnih informacij, sledenja in načrtovanja računskih korakov, pravilnosti izračuna itd. Če prihaja do sopojavnosti znakov ADHD in učnih težav na področju matematike, se te težave še povečajo. V teoretičnem delu smo opredelili ADHD, učne težave pri matematiki in MBN ter načine reševanja MBN. Pri tem smo se osredotočili tudi na vključene nepomembne lingvistične in numerične informacije v MBN, ki so še posebno moteče za učence z ADHD. Predstavili smo tudi znanja oziroma sposobnosti, potrebne za reševanje MBN, in kako primanjkljaji na teh področjih vplivajo na reševanje MBN ter uspešen model reševanja MBN Reši! (Solve it!), na katerem je temeljil naš empirični del raziskave. Osrednji cilj magistrskega dela je bil po začetni oceni sposobnosti reševanja MBN oblikovati, izvesti in nato še evalvirati metakognitivni trening reševanja MBN pri izbrani skupini učencev z znaki ADHD in učnimi težavami pri matematiki. Raziskava je bila izvedena kot študija primera, saj so bili v metakognitivni trening vključeni trije učenci 5. razreda. Od tega sta bila učenec in ena izmed učenk usmerjena v program s prilagojenim izvajanjem z dodatno strokovno pomočjo, druga učenka je bila v času treninga v procesu usmerjanja. Pred izvedbo treninga smo pri učencih izvedli Desetminutni preizkus za ugotavljanje aritmetičnih dejstev in postopkov, Preizkus računskih in numeričnih sposobnosti ter Preizkus uspešnosti reševanja MBN in parafraziranja. Zadnjega smo uporabili tudi po končnem metakognitivnem treningu reševanja MBN. Trening je potekal tri mesece in je obsegal 24 srečanj. Rezultati preizkusa po končanem treningu so pokazali pomembno napredovanje pri reševanju MBN, medtem ko pri parafraziranju MBN ni bilo zaznanega napredka. Učenci so v večini dosegali zastavljene cilje, napredek so zaznale tudi specialne in rehabilitacijske pedagoginje vključenih učencev.
Teoretične osnove in spoznanja empiričnega dela raziskave so lahko učiteljem in specialnim pedagogom v pomoč pri načrtovanju, oblikovanju in izvajanju pomoči na področju reševanja MBN z dodanimi nepomembnimi lingvističnimi in numeričnimi informacijami pri učencih z znaki ADHD in s sopojavljajočimi se učnimi težavami pri matematiki.
Ključne besede: motnje pozornosti in/ali hiperaktivnost, učne težave pri matematiki, matematične besedilne naloge, metakognitivni trening, samoinštrukcije
ABSTRACT
Math text problems (MTP) are verbal descriptions of a problem, which demand one or more answers that can be solved with different mathematical operations of numerical informations.
Processes such as understanding of described situation, recognizing of important information and relations between them and also correct calculation are needed for problem solving.
Despite the fact that mathematical operations are automised, students could still have issues with solving text problems. Students with ADHD face different issues with solving MTP even more often because of their difficulties with executive functions and working memory, directing and mainting attention, recall of arithmetic facts, recognition of relevant information and inhibition of irrelevant information, following and planning computational steps, validity of calculation etc. In case of co-occurance of ADHD and learning difficulties in mathematics there can be even greater issuses with solving math word problems. In theoretical part of master thesis we introduced and defined ADHD, learning difficulties in mathematics, math text problems and different solving approaches. Here we focused on irrelevant linguistic and numerical informations included in MTPs which are especially disturbing for students with ADHD.We also presented knowledge or abilities needed for solving MTPs and how deficiencies in this areas affect MTP solving and added successful model for solving MTPs Solve it! which is also the corner stone of our empirical part. The main goal of our masters thesis was to form, perform and evaluate metacognitive training of solving MTPs at specific group of students with ADHD signs and learning difficulties in mathematics which was based on our first assesment of their capabilities in solving MTPs. The research was done as a case study since there were included 3 students from 5th grade. From those three, the boy and one of the girls were directed into customise implemented program with extensive professional help, and the other girls was in active process of directing. Before the training started we tested students with Ten minute test to determine automation of arithmetical facts and procedures, Test of computional and numerical abilities and Test of efficient MTP solving and paraphrasing. The last test was also used after the metacognitive training of solving MTPs was finished. The metacognitive training lasted 3 months and encompassed 24 sessions. The results of the test after training was finished showed significant progress in solving MTPs, while progress in paraphrasing MTPs hasn't been detected. Students achieved the most part od their set goals and the progress was also acknowledged by their professors of special and rehabilitation pedagogy. Theoretical basics and findings of empirical part of the researh described in masters thesis can be helpful for teachers and professors of special and rehabilitation pedagogy and can give helpful insight for planning, forming and implementing help in area of solving MTPs with added irrelevant linguistic and numerical informations for students with signs of ADHD and co-occuring learning dissabilities in math.
Ključne besede: attention deficit and/or hyperactivity disorder, math learning disabilities, math word problems, metacognitive training, selfinstructions
Kazalo vsebine
1 UVOD ... 1
2 MOTNJA POMANJKLJIVE POZORNOSTI IN HIPERAKTIVNOSTI (ADHD) ... 2
2.1 Opredelitev ... 2
2.2 Diagnostično ocenjevanje ... 2
2.2.1 Podtipi ADHD ... 4
2.3 Pojavnost ADHD in pogostost sopojavljanja drugih težav ... 5
2.4 Vzroki težav v funkcioniranju učencev z ADHD ... 5
2.4.1 Slabše delovanje izvršilnih funkcij ... 5
2.4.2 Slabše delovanje delovnega spomina ... 6
2.4.3 Okrnjen notranji govor ... 6
2.5 Težave učencev z ADHD na področju izobraževanja ... 7
2.5.1 Vpliv pozornosti na šolsko delo ... 7
2.5.2 Vpliv hiperaktivnosti in impulzivnosti na šolsko delo ... 8
2.6 Vpliv ADHD na matematiko ... 8
2.7 Vpliv ADHD na posamezna področja matematike ... 9
2.7.1 ADHD in vpliv na računske in numerične sposobnosti ... 9
2.7.2 Vpliv ADHD na reševanje MBN ... 10
2.7.2.1 Nepomembne informacije vključene v MBN ... 10
3 UČNE TEŽAVE NA PODROČJU MATEMATIKE ... 14
3.1 Učne težave ... 14
3.2 Učne težave pri matematiki ... 14
4 SOPOJAVLJANJE PRIMANJKLJAJEV ... 16
4.1 Sopojavljanje ... 16
4.2 Sopojavljanje ADHD in učnih težav na področju matematike ... 16
5 MATEMATIČNE BESEDILNE NALOGE ... 18
5.1 Opredelitev ... 18
5.2 Vrste matematičnih besedilnih nalog ... 19
5.3 Znanja, potrebna za reševanje matematičnih besedilnih nalog ... 19
5.3.1 Konceptualno znanje ... 20
5.3.2 Proceduralno znanje ... 20
5.3.3 Deklarativno znanje ... 21
5.3.4 Problemsko znanje ... 22
5.4 Dejavniki uspešnega reševanja matematičnih besedilnih nalog ... 22
5.4.1 Jezikovne sposobnosti in znanja pri reševanju MBN ... 22
5.4.2 Izvršilne funkcije in delovni spomin pri reševanju MBN ... 23
5.4.3 Različni vidiki pozornosti pri reševanju MBN ... 24
5.4.4 Kognitivni in metakognitivni dejavniki reševanja MBN ... 24
5.4.5 Samoregulacijske strategije pri reševanju MBN... 26
5.5 Težave in vzroki težav pri reševanju MBN ... 27
5.5.1 Učenci, ki so uspešni pri reševanju MBN, in učenci, ki imajo težave pri reševanju MBN…. ... 28
5.6 Načini reševanja matematičnih besedilnih nalog ... 30
5.6.1 Tradicionalni način reševanja MBN ... 30
5.6.2 Kognitivni model reševanja MBN ... 31
5.6.3 Metakognitivni model reševanja MBN Reši! ... 32
6 EMPIRIČNI DEL ... 36
6.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 36
6.2 Cilji raziskave ... 36
6.2.1 Raziskovalna vprašanja ... 37
6.3 Metoda in raziskovalni pristop ... 37
6.4 Vzorec ... 37
6.5 Opis postopka zbiranja podatkov ... 37
6.5.1 Opis uporabljenih merskih instrumentov ... 38
6.6 Predstavitev učencev pred začetkom treninga ... 39
6.7 Metakognitivni trening reševanja MBN ... 41
6.7.1 Predstavitev treninga ... 41
6.7.2 Struktura treninga... 42
6.7.3 Cilji treninga ... 42
6.7.4 Vsebina treninga ... 43
6.7.5 Primer srečanja... 52
6.8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 54
6.8.1 Povzetek rezultatov začetnega testiranja ... 54
6.8.1.1 Rezultati Desetminutnega preizkusa za ugotavljanje avtomatizacije aritmetičnih dejstev in postopkov ... 54
6.8.1.2 Rezultati Preizkusa računskih in numeričnih sposobnosti ... 55
6.8.1.3 Rezultati parafraziranja informacij v MBN ... 56
6.8.1.4 Rezultati Preizkusa uspešnosti reševanja MBN ... 57
6.8.2 Povzetek rezultatov končnega testiranja in primerjava z začetnim testiranjem 58 6.8.2.1 Rezultati Preizkusa uspešnosti parafraziranja informacij v MBN ... 58
6.8.2.2 Rezultati preizkusa uspešnosti reševanja MBN ... 60
6.9 Evalvacija napredovanja pri doseganju zastavljenih ciljev treninga ... 62
6.9.1 Ocena in mnenje specialnih in rehabilitacijskih pedagoginj o napredovanju posameznega učenca ter mnenje razredničarke in staršev ... 64
6.10 Odgovori na raziskovalna vprašanja... 65
7 SKLEP ... 71
8 VIRI IN LITERATURA ... 75
9 PRILOGE ... 81
9.1 Priloga 1 – MBN, zajete v preizkus Uspešnosti reševanja MBN pred pričetkom treninga 81 9.2 Priloga 2 – MBN, zajete v preizkus Uspešnosti reševanja MBN po končanem treningu 82 9.3 Priloga 3 – Primer predloge ocenjevanja parafraziranja informacij in uporabe informacij v pisnem izračunu (prirejeno po Krawec, 2010) ... 83
9.4 Priloga 4 – Oporni kartonček s strategijo reševanja MBN ... 84
Kazalo preglednic
Preglednica 1 Podtipi ADHD (Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011, DSM-5, 2013, v Center for
Behavioral Health Statistics and Quality, 2016) ... 4
Preglednica 2 Model reševanja MBN Reši! (Montague, Warger in Morgan, 2006, v Montague, 2006; Montague, 1997, v Kalan, 2010) ... 33
Preglednica 3 Prikaz obravnavanih vsebin na srečanjih ... 43
Preglednica 4 Povzetek rezultatov Desetminutnega preizkusa za ugotavljanje avtomatizacije aritmetičnih dejstev ... 54
Preglednica 5 Rezultati preizkusa računskih in numeričnih sposobnosti pred začetkom treninga ... 55
Preglednica 6 Uspešnost parafraziranja informacij v MBN pred začetkom treninga ... 56
Preglednica 7 Rezultati Preizkusa uspešnosti reševanja MBN pred začetkom treninga ... 57
Preglednica 8 Uspešnost parafraziranja informacij v MBN pred in po končanem treninga .. 58
Preglednica 9 Primerjava rezultatov Preizkusa uspešnosti reševanja MBN pred in po končanem treningu ... 60
Preglednica 10 Doseganje ciljev učencev ... 62
Kazalo slik
Slika 1 Oporni kartonček s postopkom deljenja ... 45Slika 2 Primer iskanja ključnih besed pri reševanju MBN – izdelek učenca ... 45
Slika 3 Poazarjanje podatkov na več načinov ... 46
Slika 4 Ponazarjanje podatkov - izdelek učenca ... 46
Slika 5 Oblikovanje besedila MBN na podlagi ponazoritve in računov ... 47
Slika 6 Dejavnost za urjenje denarnih predstav ... 48
Slika 7 Razvrščanje števil na trak ... 48
Slika 8 Spomin z vizualno podobnimi številkami ... 49
Slika 9 Nastavljanje zneska denarja ... 49
Slika 10 Socialna igra ... 51
Kazalo grafov
Graf 1 Primerjava rezultatov uspešnosti reševanja MBN pred in po treningu ... 611
1 UVOD
Matematika nas ne spremljasamo v obdobju šolanja, ampak je vpeta v vsa področja našega vsakodnevnega življenja. Vpliva na uspešno funkcioniranje v šolskem, službenem, domačem in širšem okolju (Xin idr., 2005). Slabša matematična pismenost je v življenju posameznika zelo ovirajoča, saj so višje matematične in tehnične spretnosti potrebne za opravljanje večine poklicev v 21. stoletju. Zato je pomembno, da imajo vsi učenci dovolj spretnosti in znanj za soočanje z izzivi današnjega časa, ne samo tisti, ki načrtujejo visokošolsko izobrazbo (Magajna, 2015; National Education Goals Panel, 1997, v Xin idr., 2005).
Pri matematiki je treba razumeti pojme (»razumeti kaj«) in postopke ter jih tudi znati uporabljati (»razumeti kako«). Zelo pomembno je razumeti tudi učence in težave, s katerimi se soočajo pri pouku matematike (Magajna, 2015).
Kljub dobremu dojemanju računskih operacij, pisnega računanja in geometrijske snovi se pri učencih lahko pojavljajo težave pri reševanju matematičnih besedilnih nalog. Te je treba dobro razumeti, da lahko izvedemo postopek reševanja (Kavkler, 1991). Čeprav MBN temeljijo na življenjskih problemih, se pri učencih pojavljajo težave zaradi zahtevnosti procesa reševanja (Jonassen, 2003, v Xin in Jitendra, 2006; Schurter, 2002, v Xin in Jitendra, 2006). Vsa že naučena znanja, veščine in strategije reševanja MBN se pri novi MBN prenesejo na iskanje rešitve novega problema (Fuchs idr., 2004, v Xin in Jitendra, 2006).
Učenci z učnimi težavami ali drugimi primanjkljaji pri reševanju MBN naletijo na bistveno večje ovire kot učenci brez učnih težav ali primanjkljajev. Poleg tega v skupini učencev s primanjkljaji prihaja do medsebojnih razlik v razumevanju, reševanju MBN ter do razlik v vrsti težav. Kombinacija oziroma sopojavljanje več primanjkljajev hkrati pripelje še do novih izzivov, s katerimi se soočajo ti učenci. V nadaljevanju bodo predstavljene značilnosti učencev z ADHD in učnimi težavami pri matematiki ter težave, s katerimi se soočajo pri reševanju MBN. Predstavljeni bodo tudi napotki za izboljšanje reševanja MBN, ki temeljijo na spoznanjih literature.
2
2 MOTNJA POMANJKLJIVE POZORNOSTI IN HIPERAKTIVNOSTI (ADHD)
2.1 Opredelitev
Motnja pomanjkljive pozornosti in hiperaktivnosti (Attention deficit and hyperactivity disorder, v nadaljevanju ADHD) opredeljuje razvojno pogojene težave s pomanjkljivo pozornostjo, hiperaktivnostjo in impulzivnostjo, ki pomembno odstopajo od običajnega vedenja vrstnikov enake mentalne starosti. Pri tem osnovne težave izrazito ovirajo posameznikovo funkcioniranje v vseh razvojnih obdobjih na temeljnih področjih življenja, kot so socialno, učno in kasneje tudi delovno, vpliv pa ima tudi na domače okolje (Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011; APA, 2017). Kljub temu da novejša spoznanja poudarjajo številne nevrološke kognitivne posebnosti, se ADHD uvršča med vedenjske težave, saj temelji na vedenjskih znakih (Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011). Težave se pri posameznikih izražajo na različne načine, v različnem obsegu in z različno intenzivnostjo, kar je odvisno tudi od okoljskih zahtev in samokontrole ter zorenja posameznika (Taylor in Sonuga-Barke, 2008, v U.S. Department of Education, 2008; Pierangelo in Giuliani, 2015; Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011). Težave se pojavljajo na kontinuumu od blažjih do bolj izrazitih in kompleksnih (Mikuš Kos idr., 1990, v Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011).
2.2 Diagnostično ocenjevanje
Glavne značilnosti motnje ADHD se začnejo pojavljati že v otroštvu (Pierangelo in Giuliani, 2015), a najpogosteje se prepoznajo v času šolanja. Blažjih oblik v začetku šolanja običajno ne prepoznamo, saj ne ovirajo posameznikovega funkcioniranja, medtem ko izrazitejše in kompleksnejše težave hitreje opazimo (Mikuš Kos idr., 1990, v Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011). Kriterij za diagnosticiranje je izpopolnjen, kadar je vedenje pri otroku bolj izraženo kot pri vrstnikih iste mentalne starosti (Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011).
Kriteriji za postavitev diagnoze ADHD so razdeljeni v dve glavni skupini (APA, 2017; DSM- 5, 2013, v Center for Behavioral Health Statistics and Quality, 2016):
‐ skupina kriterijev za določanje pomanjkljive pozornosti in
‐ skupina kriterijev za določanje hiperaktivnosti in impulzivnosti.
Za diagnosticiranje težav s pozornostjo mora biti prisotnih šest ali več spodaj naštetih znakov, ki morajo trajati vsaj šest mesecev, njihova stopnja izraženosti mora odstopati od pričakovane v tem razvojnem obdobju, imeti mora negativen vpliv na socialno in šolsko področje (APA, 2017; DSM-5, 2013, v Center for Behavioral Health Statistics and Quality, 2016):
1. težave z osredotočanjem na podrobnosti, pogoste napake pri šolskem delu in drugih dejavnostih zaradi nepazljivosti,
2. težave z vzdrževanjem pozornosti tekom dejavnosti, 3. pogosto izgleda, kot da otrok ne sliši, kaj mu govorimo,
4. težave pri sledenju navodilom in dokončevanju šolskega dela, drugih opravil ali zadolžitev (začne nalogo, vendar hitro izgubi pozornost),
3
5. težave z načrtovanjem in organizacijo dejavnosti,
6. izogibanje nalogam in zadolžitvam, ki zahtevajo mentalni napor ter težave pri izvajanju teh,
7. izgubljanje vsakodnevnih stvari, kot so šolski pripomočki, ključi, 8. nepomembni zunanji dražljaji so velikokrat moteči za otroka, 9. pozabljivost pri vsakodnevnih dejavnostih in opravilih.
Za diagnosticiranje težav s hiperaktivnostjo in impulzivnostjo mora biti prisotnih šest ali več spodaj naštetih znakov, ki morajo trajati vsaj šest mesecev, njihova stopnja izraženosti pa mora odstopati od pričakovane v tem razvojnem obdobju ter imeti negativen vpliv na socialno in šolsko področje (APA, 2017; DSM-5, 2013, v Center for Behavioral Health Statistics and Quality, 2016):
Hiperaktivnost:
1. opazni so pogosti nemirni gibi rok ali nog, zvijanje na stolu, 2. ne zmore sedeti pri miru,
3. pogosto bega, teka naokoli, ko to ni primerno,
4. težko se mirno in tiho igra ter se vključuje v sproščujoče aktivnosti, 5. vedno je v pogonu oziroma gibanju,
6. preveč govori.
Impulzivnost:
1. pogosto odgovarja na vprašanje, še preden se to zastavi v celoti, 2. s težavo čaka v vrsti oziroma počaka, da pride na vrsto pri igri, 3. pogosto moti druge ter jih nadleguje.
ADHD se glede na klasifikacijo DSM-5 (2013, v Center for Behavioral Health Statistics and Quality, 2016) deli na tri podtipe:
‐ tip pomanjkljive pozornosti, pri katerem se izražajo predvsem težave iz kriterijev pomanjkljive pozornosti, brez težav iz kriterija hiperaktivnosti in impulzivnosti;
- tip hiperaktivnosti in impulzivnosti, pri katerem se izražajo predvsem znaki kriterija hiperaktivnosti in impulzivnosti, ne pa tudi kriterija pomanjkljive pozornosti
- ter kombiniran tip, pri katerem se izražajo težave iz obeh kriterijev.
Pri vseh treh tipih morajo biti simptomi prisotni vsaj šest mesecev, pojavljati se morajo v več situacijah, funkcioniranje mora biti ovirano na socialnem, šolskem in kasneje tudi delovnem področju. Večina simptomov na področju pozornosti in na področju hiperaktivnosti- impulzivnosti se mora pojavljati pred otrokovim 12. letom. Pri tem se simptomi ne smejo pojavljati izključno med epizodami aktivnih faz shizofrenije in drugih psihotičnih oboljenj, hkrati ne smejo biti pojasnjeni z drugimi duševnimi motnjami, kot so npr. motnja razpoloženja, anksioznost itd. Pomembno je še poudariti, da prisotne težave iz katerihkoli kriterijev niso posledica opozicionalnega vedenja, kljubovanja, sovražnosti in nerazumevanja navodil ali naloge (DSM-5, 2013, v Center for Behavioral Health Statistics and Quality, 2016).
4 2.2.1 Podtipi ADHD
V spodnji tabeli prikazujemo ključne razlike med dvema podtipoma ADHD – tip motnje pozornosti in tip hiperaktivnosti-impulzivnosti, ki sta jo Rotvejn Pajič in Pulec Lah (2011) v svojem prispevku povzeli po avtorjih Barkley (1998), Hinshaw (1994), Pulec (1998), Potočnik Dajčman (2006) in APA (1994). Preglednico smo dopolnili z najnovejšo različico definicije motnje ADHD po klasifikaciji DSM-5 (2013, v Center for Behavioral Health Statistics and Quality, 2016). Pri kombiniranem tipu ADHD lahko zaznamo kombinirane znake težav. Wilens idr. (2002, v Zentall, 2005) opisujejo, da tip motenj pozornosti in kombinirani tip skupaj predstavljata več kot 75 % celotne ADHD populacije.
Preglednica 1 Podtipi ADHD (Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011, DSM-5, 2013, v Center for Behavioral Health Statistics and Quality, 2016)
Podtip pomanjkljive pozornosti Podtip hiperaktivnosti in impulzivnosti
Vtis ob otroku Delujejo počasni, zasanjani, zdolgočaseni in leni.
Delujejo zelo nemirno in neorganizirano ter neodzivno na pobude.
Prevladujoče težave Imajo šibko koncentracijo, slabo organizacijo dela in razporeditve časa, so nevztrajni in pozabljivi ter počasni.
Prevladujejo impulzivnost, nemirnost in glasnost.
Kognitivno procesiranje infor.
Kognitivni tempo je zelo upočasnjen, prav tako procesiranje informacij.
Hitro, a manj učinkovito procesiranje informacij.
Delovno pomnenje Delovno pomnjenje je slabše. Delovno pomnjenje je slabše.
Pozornost Zaradi slabe pozornosti se težko skoncentrirajo med poukom,
pogovorom pri dejavnostih, kot je npr.
daljše branje. So pogosto zamišljeni in so z mislimi drugje, tudi če ni prisotnih motečih dejavnikov.
So zelo neorganizirani, težje dokončajo zadolžitve. Imajo potrebo po večjem nadzoru.
Impulzivnost in nemir Impulzivnost navadno ni prisotna, zunanji nemir je manj opazen.
Pogosteje se pojavlja notranji nemir, saj jim misli begajo.
So zelo impulzivni, kar se kaže na vseh področjih delovanja. So tudi zelo nemirni in stalno v gibanju. Pri tem so opazni drobni gibi rok, nog ali celotnega telesa. Težko so pri miru dlje časa in težko počakajo, da pridejo na vrsto. S svojim vedenjem pogosto motijo druge.
Pojavljata se tudi pretirano govorjenje in skakanje v besedo drugim.
Razpoloženje Prevladujeta slabše razpoloženje in zlovoljnost. So bolj zaprti vase.
Težave imajo pri obvladovanju čustev in afektov. So razdražljivi in vzkipljivi.
Učno področje Dosegajo slabše rezultate, večinoma zaradi težav z osredotočanjem in vzdrževanjem pozornosti. Tekom reševanja naredijo veliko napak. Hitro spregledajo podrobnosti. Pri delu se slabše organizirajo, tudi časovno.
Dosegajo slabše rezultate, večinoma zaradi impulzivnosti, slabše inhibicije in težav z organizacijo.
Pogostost pri spolu Pogosteje pri deklicah. Enako po spolu.
5
2.3 Pojavnost ADHD in pogostost sopojavljanja drugih težav
ADHD je kot nevrobiološka motnja prisotna pri približno 5–8 % otroške populacije (Polanczyk idr., 2007, v Martinussen in Major, 2011; APA, 2017). Pri dečkih se pojavlja od 4- do 9-krat pogosteje kot pri deklicah (Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011). Slednje so pogosto spregledane, saj se pri njih simptomi drugače izražajo kot pri dečkih (Biederman et al., 2002, v Moldavsky idr., 2013; Levy, Hay, Bennett in McStephen, 2005, v Moldavsky idr., 2013). Ramtekkar idr.
(2010, v Moldavsky idr., 2013) opozarjajo na rizično skupino otrok, pri katerih prevladuje ADHD tip motenj pozornosti, ki je pogosto spregledan, posledično ti otroci ne dobijo ustrezne obravnave in ne prejemajo nikakršnih oblik pomoči.
Pri učencih z ADHD se pogosto sopojavljajo še učne težave v razponu 25–35 % (Mayes idr., 2000, v Gonzalez-Castro, Rodriguez idr., 2014), novejši viri navajajo sopojavnost učnih težav do 45,1 % (DuPaul idr., 2013, v Colomer idr., 2013). Pri prevladujočem podtipu motenj pozornosti lahko pogosteje opazimo težave na področju računanja kot pri tipu hiperaktivnosti in impulzivnosti (Marshall idr., 1997, v Zentall, 2005).
2.4 Vzroki težav v funkcioniranju učencev z ADHD
V tem poglavju bodo predstavljeni vzroki težav, s katerimi se učenci z ADHD soočajo v vsakodnevnem življenju. V nadaljevanju bomo predstavili izvršilne funkcije, delovni spomin in notranji govor.
2.4.1 Slabše delovanje izvršilnih funkcij
Dawson in Gaure (2009, v Hudoklin, b.d.) navajata, da je ADHD v svojem temelju motnja delovanja izvršilnih funkcij, ki se v literaturi večinoma opredeljujejo kot neodvisno, smiselno in v cilj usmerjeno aktivnost (Dawson in Guare, 2004, v Hudoklin, 2011b; Lezakova idr., 2004, v Hudoklin, 2011a; Meltzer, 2007, str. 1, v Martinussen in Major, 2011). Izvršilne funkcije so odgovorne za zmožnost ocene problema, načrtovanje, organiziranje, vzdrževanje primernih možnih rešitev pri reševanju problema, predvidevanja, usmerjanje in ohranjanje pozornosti, inhibicije, vodenja in opazovanja vedenja, miselnega preskoka, priklica dejstev, samoregulacije čustev, tekočnostjo motorike, neverbalnega delovnega spomina, verbalnega delovnega spomina (notranji govor), nadzora itd. (Barry idr., 2002, str. 260, v Lucangeli in Cabrele, 2006; Messina idr., 2006; Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011; Hudoklin, 2011a). Barkley (1998 in 2005, v Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011) opisuje, da so šibke izvršilne funkcije povezane s primanjkljaji v inhibicijskem sistemu vedenja. Ta je namreč slabše razvit in posledično onemogoča samoregulacijo vedenja. Tovrstno odstopanje se pri ADHD kaže kot slabši nadzor vedenja, slabša inhibicija nepomembnih dražljajev, težave pri vztrajanju, težave v izvajanju ciljno usmerjenega vedenja, neobčutljivost na povratno informacijo in slabša prilagodljivost vedenja (Raggi in Chronis, 2006, v Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011). Primanjkljaji na področju izvršilnih funkcij, povezanih s pozornostjo, vplivajo na širok spekter dejavnosti, pri katerih je zahtevana kontrola pozornosti. Posledično se pojavijo težave pri organizaciji gradiva, izbiri strategij, prilagajanja situaciji, preusmerjanju in delitvi pozornosti (Goldfus, 2008, v Hudoklin 2011b). Šibke izvršilne funkcije in slabša
6
inhibicija lahko neposredno vplivajo na sopojavnost učnih težav (Raggi in Chronis, 2006, v Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011).
2.4.2 Slabše delovanje delovnega spomina
Delovni spomin spada med sestavne dele izvršilnih funkcij. V literaturi je opisan kot omejena kapaciteta sistema, ki omogoča začasno shranjevanje in manipulacijo informacij, potrebnih za kompleksne kognitivne procese, kot so razumevanje, učenje in rezoniranje (Baddeley, 2000). Delovni spomin je povezan s širokim spektrom izobraževalnih sposobnosti, vključno z reševanjem matematičnih problemov, branjem, jezikovnim razumevanjem in pisnim izražanjem (Alloway idr., 2009; Montgomery idr., 2009; Swanson in Berninger, 1996, v Martinussen in Major, 2011; Swanson idr., 2007, v Martinussen in Major, 2011).
Primanjkljaji v delovnem spominu učencev z ADHD onemogočajo sočasno osredotočanje na več informacij in izvajanje zahtev, kar povzroča težave pri zahtevnejših kognitivnih dejavnostih, kot so razumevanje prebranega, miselno računanje, načrtovanje in reševanje problemov, saj se informacije težje ohranijo v spominu (Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011). Za dobro delovanje delovnega spomina je potrebna inhibicija dražljajev, ki nadzoruje njegovo vsebino z izločanjem aktivnih, a za nalogo pravzaprav nepomembnih informacij (Censabella in Noël, 2008, v Kalan, 2015). Zaradi slabših zmožnosti inhibicije učenci z ADHD težje razlikujejo pomembne informacije od nepomembnih, saj jim zadnje zapolnijo delovni spomin in s tem otežijo uspešno reševanje nalog, ki zahtevajo visoko stopnjo kontrole in manipulacije z informacijami, kot so npr. matematične besedilne naloge (v nadaljevanju MBN) (Passolunghi idr., 1999; Passolunghi in Pazzaglia, 2004; Passolunghi idr., 2005; Passolunghi idr., 2007, v Passolunghi, 2010), poleg tega težje sledijo tako ustnim kot pisnim daljšim navodilom in slabše rešujejo naloge z več koraki.
2.4.3 Okrnjen notranji govor
Otroci v zgodnjih letih začnejo govoriti naglas, vendar pri tem nimajo vedno neposredno določenega poslušalca. Tovrstna oblika verbalizacije je že začetek notranjega govora (Corkum idr., 2008). Eden izmed prvih preučevalcev notranjega govora je bil Piaget (1959, v Corkum idr., 2008), sam ga je poimenoval egocentrični govor. Verjel je, da otroci to počnejo, ker težje predvidijo/razumejo perspektivo drugih, poleg tega v tovrstnem govoru ni videl posebne vloge (Kohlberg idr., 1968, v Corkum idr., 2008). Z njegovo teorijo se ni strinjal Vygotsky (1962, v Corkum idr., 2008), ki je menil, da notranji govor služi kot kritična samoregulacijska funkcija za otoke. Glasen govor so namreč misli, spregovorjene naglas, in sicer z namenom komuniciranja s samim seboj za samovodenje in samousmerjanje. Med odraščanjem postaja vedenje otrok bolj kontrolirano s samousmerjeno verbalizacijo in misli, spregovorjene naglas, se nato internalizirajo (ponotranijo) v notranjo verbalno misel (notranji govor). Meichenbaum (1977, v Rivera-Flores, 2015) izpostavi, da je za učence z ADHD (predvsem impulzivni tip ADHD motnje) nujno potrebna glasna verbalizacija misli, saj jih le tako lahko organizirajo. Impulzivni otroci namreč nimajo navade spontano analizirati izkušnje, tovrstni način govora pa jim to omogoča.
7
Avtorji Corkum idr. (2008) so raziskovali pojavljanje notranjega govora pri otrocih z ADHD in pri tem odkrili, da se pri njih namreč pojavlja več glasnega kot notranjega govora med reševanjem nalog. Pri tem se pojavlja tudi več glasnega nepomembnega govora, tj. govora, ki ni vezan na nalogo, npr.: »Zunaj sije sonce.« »Kaj bo danes za kosilo?« itd. Pri tem niso našli večjih razlik v relevantnem tihem govoru med skupinama otrok z in brez ADHD. Slednje se ne sklada s preostalo literaturo, ki pravi, da imajo otroci z ADHD manj notranjega govora, a vendar je pri omenjeni raziskavi kot pomanjkljivost treba izpostaviti, da je notranji govor težje merljiv.
2.5 Težave učencev z ADHD na področju izobraževanja
Na splošno pri učencih z ADHD prihaja do slabše izobraževalne uspešnosti, saj dosegajo pomembno nižje rezultate na področjih branja, pisanja in matematičnih sposobnosti (Colomer idr., 2013; Barry idr., 2002, v Colomer idr., 2013) tudi v primerih, ko ne prihaja do sopojavnosti z učnimi težavami. V nadaljevanju bo predstavljen vpliv pozornosti, hiperktivnosti in impulzivnosti na šolsko delo.
2.5.1 Vpliv pozornosti na šolsko delo
Prvi štirje znaki pri kriteriju pomanjkljive pozornosti (težave z osredotočanjem na podrobnosti;
težave z vzdrževanjem pozornosti tekom dejavnosti; pogosto izgleda, kot da otrok ne sliši, kaj mu govorimo; težave pri sledenju navodilom in dokončevanju zadolžitev) se nanašajo na selektivno pozornost. Ta je potrebna pri vseh kompleksnejših, nestrukturiranih in novih šolskih dejavnostih. Selektivna pozornost običajno zahteva prepoznavanje ključnega dražljaja in osredotočanje nanj v množici dražljajev, pri tem pa ostale nepomembne inhibiramo (Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011; Zentall, 2005). Milch in Lorch (1994, str. 179, v Zentall, 2005) navajata, da učenci s prevladujočo motnjo pozornosti pri nizkih zahtevah neke dejavnosti učinkovito prepoznajo tako pomembne kot nepomembne dejavnike, celo bolje kot vrstniki. A ob povečanju ravni zahtev, se ti učenci soočajo s precejšnjimi primanjkljaji selektivne oziroma usmerjene pozornosti. V primerjavi z vrstniki učenci z ADHD posvečajo pozornost svetlejšim, večjim, bolj intenzivnim, pisanim, glasnim ali premikajočim se dejavnikom (Copeland in Wisniewski, 1981, v Zentall, 2005; Radosh in Gittelman, 1984, v Zentall, 2005; Zentall, 1989a, v Zentall, 2005). Zato se ti učenci slabše izkažejo, če se tekom dejavnosti pojavi nepomemben vizualni dražljaj. Ta namreč odvrne pozornost od pomembnih, sploh pa podrobnih dražljajev, ter jo usmeri nase (Zentall, 2005).
V kriteriju pomanjkljive pozornosti se naslednjih pet znakov (težave z načrtovanjem in organizacijo dejavnosti; izogibanje in težave pri izvajanju zadolžitev, ki zahtevajo mentalni napor; izgubljanje vsakodnevnih stvari; nepomembni zunanji dražljaji so moteči za otroka;
pozabljivost pri vsakodnevnih dejavnostih) nanaša na vzdrževano pozornost, torej zmožnost vzdrževanja ustreznega nivoja pozornosti v določenem časovnem intervalu (Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011; Zentall, 2005). Težave z vzdrževanjem pozornosti se navadno kažejo kot napake, ki nastanejo na koncu opravljanja dejavnosti oziroma ob zaključevanju z njo, saj takrat običajno intenziteta pozornosti pada (Zentall, 2005). Učenci z ADHD brez sopojavljajočih se učnih težav imajo večje težave z vzdrževanjem pozornosti pri daljših,
8
ponavljajočih se in pasivnih dejavnostih, pomemben dejavnik je tudi (ne)poznavanje področja oziroma teme dejavnosti (Zentall, 1985 in 1986, v Zentall, 2005; Zentall in Zentall, 1976, v Zentall, 2005; Zentall idr., 1985, v Zentall, 2005). Težave so toliko bolj izrazite pri ADHD tipu motenj pozornosti, saj ti učenci hitro preusmerijo pozornost k nekemu močnejšemu notranjemu ali zunanjemu dražljaju. Mlajši otroci, otroci z ADHD in sočasnimi učnimi težavami, imajo še pomembno večje težave z vzdrževanjem pozornosti (Zentall, 2005).
2.5.2 Vpliv hiperaktivnosti in impulzivnosti na šolsko delo
Hiperaktivnost se izraža kot neprimerna motorična in verbalna aktivnost, kar vpliva na funkcioniranje učenca z ADHD v šoli. Izraža se lahko v blažji (zibanje z nogami, igranje s prsti itd., pojavlja se tudi notranji nemir) ali izrazitejši obliki (vstajanje in sprehajanje med poukom, guganje na stolu, glasno govorjenje itd.). Naštete oblike vedenja povečajo negativne odzive učiteljev in vrstnikov, poleg tega vplivajo na šolsko delo, ki je tako velikokrat nedokončano (Zentall, 1993, v Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011).
Impulzivnost ali težave v kontroli odzivov povzročajo, da učenec v trenutni situaciji ravna v skladu z njegovimi potrebami brez razmisleka. Hitre in nepremišljene reakcije povzročajo napake pri šolskem delu in vplivajo na konflikte v socialnih odnosih (Zentall, 1993, v Pulec Lah in Rotvej Pajič, 2011). Ti učenci se tudi slabše izkažejo pri nalogah, ki zahtevajo načrtovanje in pripravo, pri zahtevnejših nalogah in nalogah z daljšimi ter kompleksnejšimi navodili in pri reševanju sestavljenih matematičnih problemov (Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011b).
2.6 Vpliv ADHD na matematiko
Na splošno lahko pri učencih z ADHD opazimo precejšnje razhajanje med pričakovanimi in dejanskimi dosežki, ki ga pri učencih brez ADHD (navadno) ne zasledimo. Razhajanje je opazno na vseh področjih, še posebno na matematičnem, saj se razlika pri učencih z ADHD med matematičnimi kompetencami in intelektualnimi sposobnostmi s starostjo veča, medtem ko se pri učencih brez ADHD manjša (Jordan idr., 2003, v Gonzalez-Castro, Rodriguez idr., 2014). Približno 30 % učencev z ADHD tekom šolanja ne doseže osnovne ravni matematičnih kompetenc, ki bi bile pričakovane glede na njihove intelektualne sposobnosti (Gonzalez- Castro, Rodriguez idr., 2014). Slabši učni uspeh pri matematiki je posledica težav z delovnim spominom, usmerjanjem in vzdrževanjem pozornosti, slabšim načrtovanjem in organiziranjem reševanja naloge, slabšo samokontrolo in impulzivnostjo.
Učenci z ADHD imajo slabše razvite osnovne sposobnosti za procesiranje števil, npr.
primerjava vrednosti oz. velikosti števil, štetje in zapis števil (Kauffman in Nuerk, 2008, v Gonzalez-Castro, Rodriguez idr., 2014). Hkrati se veliko težav pri matematiki pojavlja zaradi primanjkljajev v delovnem spominu, tovrstne matematične aktivnosti namreč zahtevajo določene sposobnosti za simultano procesiranje in shranjevanje informacij v centralnem izvršitelju (Anderson in Lyxel, 2005, v Gonzalez-Castro, Rodriguez idr., 2014). Za uspešno prejemanje informacij je pomembno usmerjanje in vzdrževanje pozornosti, še posebno, ko je treba izvesti več korakov v procesu reševanja problema in pri operiranju z več podatki hkrati.
Pomanjkljivosti v delovnem spominu vplivajo na to, da ti učenci težje sledijo navodilom (tako
9
ustnim kot pisnim), izbirajo za nalogo in rešitev nepomembne informacije ter da se tekom procesa reševanja izgubijo (Passolunghi idr., 2005; Vipavc, 2015).
Slabši procesi pozornosti so pri učencih z ADHD pomembna ovira pri intelektualnem funkcioniranju, saj je od pozornosti odvisen sprejem informacij. Zaradi nepozornosti in tudi impulzivnosti se informacije procesirajo napačno oziroma nepopolno, lahko se sploh ne procesirajo, možno je tudi slabše razlikovanje med pomembnimi in nepomembnimi. To se pri šolskem delu kaže kot izpuščanje pomembnih podrobnosti pri branju in pisanju, kot so napačna zaporedja števil, postavitev decimalne vejice, napačen računski znak, enota. Poleg tega je tovrstne podrobnosti treba tudi razumeti. Zaradi nagnjenosti k impulzivnosti prihaja do uporabe manj zrelih strategij pri računanju, površno prebranih ali neprebranih navodil, slabše osredotočenosti na ključne besede, nedokončanih nalog, slabšega organiziranja in reševanja nalog, manj pogostega preverjanja za seboj, izbire manj ustrezne strategije – če izberejo pravo, naredijo napako pri izračunu. Poleg tega je odzivanje učencev hitro in impulzivno, naloge so hitro rešene, vendar nesistematično (Corkum idr., 2008; Kavkler, 1995; Vipavc, 2015). Pri vsem tem igra pomembno vlogo tudi slabša zmožnost samokontrole (Thaker, 2011, v Vipavc, 2015). Ti učenci vseeno lahko dobro razumejo problem matematične naloge, a so pri zahtevnejših nalogah manj uspešni ali celo neuspešni. Njihova učinkovitost pogosto niha (Kavkler, 1995).
2.7 Vpliv ADHD na posamezna področja matematike
2.7.1 ADHD in vpliv na računske in numerične sposobnosti
Colomer idr. (2013) v svojem prispevku osvetlijo problem nasprotujočih si spoznanj o delovanju učencev z ADHD in njihovih matematičnih dosežkih, saj nekateri viri opisujejo težave s hitrostjo reševanja in pravilnostjo izračuna matematičnih nalog posebno na področju aritmetičnih dejstev, medtem ko drugi viri ne navajajo opažanj o tovrstnih težavah. Sami izpostavijo dejstvo, da so težave na področju matematičnih sposobnostih različne glede na starost otrok, poleg tega je možna tudi sprememba ali razvoj matematičnih sposobnosti otrok z ADHD. Razhajanje med matematičnimi sposobnostmi in dosežki pri otrocih z ADHD s starostjo veča (Jordan idr., 2003, v Gonzalez-Castro, Rodriguez idr., 2014), saj se v višjih razredih povečata zahtevnost in tempo učenja.
Avtorji Lucangeli idr. (2007, v Colomer idr., 2013) navajajo tri osnovne mehanizme numeričnih sposobnosti, ki so osnova za učenje preostalih kompleksnejših mehanizmov, kot je npr. računanje. Ti mehanizmi so naslednji (prav tam):
‐ Semantični procesi vključujejo zmožnosti za razumevanje pomena števila in so povezani z urejanjem arabskih števil v vrstni red.
‐ Sintaktični procesi vključujejo prostorske odnose med števkami števila, vrednost števila glede na položaj.
‐ Leksični procesi vključujejo zmožnost poimenovati število, ga prebrati in napisati.
10
Colomer in sodelavke (2013) so izvedle raziskavo, v kateri so preverjale matematične sposobnosti pri 28 otrocih z ADHD (brez sopojavnosti diskalkulije) od prvega do petega razreda. Pri tem so preverjale naslednja področja: miselno računanje, pisno računanje, štetje, zapis števil po nareku, aritmetična dejstva in numerično znanje (ta vključuje primerjavo števil, pretvorbo enic, desetic itd. v števila in urejanje števil). Raziskava je pokazala, da ima visok delež otrok z ADHD težave pri numeričnih in računskih sposobnostih. Pri tem se je pokazalo, da sta štetje in aritmetična dejstva najbolj prizadeta procesa. Pri učencih v 1. in 2. razredu se je največ napak pokazalo pri štetju in narekovanju števil (ti dve področji spadata pod leksikalne procese). Pri učencih 3., 4. in 5. razreda so se pojavile izrazitejše težave pri numeričnih in računskih sposobnostih (slabše miselno računanje in štetje – večje število napak in daljši čas reševanja). Ni pa bilo zaznanih težav z osnovnimi računskimi procesi, kot so leksični ali sintaktični, a se pojavljajo težave s proceduralnimi procesi.
2.7.2 Vpliv ADHD na reševanje MBN
Velika večina učencev nima težav z računskimi operacijami, tehnikami pisnega računanja in geometrijsko snovjo, pri reševanju matematičnih besedilnih nalog pa nato naletijo na ovire. Z ovirami ob reševanju MBN se zaradi narave primanjkljajev srečujejo učenci z ADHD (Kavkler, 1991). Reševanje MBN od učencev zahteva zmožnost razumevanja zastavljenega problema;
prepoznave pomembnih informacij; razvoj vizualne ponazoritve problema, ki obenem izpostavi pomembne informacije; pripravo logičnega načrta za reševanje problema; razmislek o možnih rešitvah in odgovorih; izvedbo izračuna in preverjanje rešitev. Obenem od učencev zahteva zmožnost vodenja in spremljanje razmišljanja med samim izvajanjem procesa s pomočjo samoregulacijskih strategij, kot so denimo samoinštrukcije (Montague, 2006). Poleg tega potrebujejo tudi dobre jezikovne in bralne sposobnosti ter izvršilne funkcije, kot so delovni spomin, pozornost in hitra obdelava informacij (Kalan, 2015). Pri učencih z ADHD se pri izvedbi vseh naštetih korakov za reševanje MBN pojavljajo večje ali manjše težave. Poleg tega se pri učencih z impulzivnostjo pojavljajo težave, ker niso zmožni MBN prebrati počasi in premišljeno, posledično ne zmorejo izluščiti za rešitev pomembnih informacij (Kavkler, 1991).
2.7.2.1 Nepomembne informacije vključene v MBN
V MBN lahko pogosto zasledimo nepomembne lingvistične informacije, ki obogatijo in osmislijo predstavljen problem v nalogi. Pojavljajo se tudi nepomembne numerične informacije, ki povečajo zahtevnost naloge, saj so predstavljene na zavajajoč način in se zato sprva zdijo pomembne za rešitev MBN (Passolunghi idr., 2005). Marzocchi idr. (2002) so izvedli študiji, s katerima so preverjali vpliv nepomembnih informacij na reševanje MBN pri učencih z motnjami pozornosti, a brez hiperaktivnosti in impulzivnosti ter specifičnih težav na področju matematike. V prvi študiji sta bili vključeni skupini otrok četrtega in petega razreda, od tega je bilo 20 učencev z motnjo pozornosti, 20 jih je sestavljalo kontrolno skupino. Obe skupini sta dobili v reševanje 12 MBN, 4 so vsebovale nepomembne informacije na začetku naloge in 4 na koncu naloge pred zastavljenim vprašanjem, 4 naloge so zajemale samo pomembne informacije. Dodane nepomembne informacije so bile numeričnega tipa, vendar so vsebovale tudi lingvistične elemente (npr. 4 sladkarije v škatli ipd.). Rezultati študije so
11
pokazali, da so nepomembne informacije v delovnem spominu visoko aktivirane pri učencih z motnjo pozornosti, zato jim te ovirajo reševanje MBN. Pri reševanju MBN z nepomembnimi informacijami je prihajalo v večji meri do napak v samem postopku reševanja oziroma v izbiri postopka kot pa pri pravilnem izračunu; kot vzrok pa avtorji navajajo prezasedenost delovnega spomina zaradi nepomembnih informacij. Ugotovili so tudi, da učenci z motnjo pozornosti pogosteje uporabljajo nepomembne informacije pri reševanju problema kot kontrolna skupina učencev. Pri tem avtorji dodajajo, da ni možno določiti, kateri tip nepomembnih informacij je bil za učence z motnjo pozornosti bolj moteč. Glede položaja nepomembnih informacij v MBN niso zaznali pomembnih razlik, kar je v nasprotju z ugotovitvami avtorjev De Corte in Versschaffel (1987, v Marzocchi idr., 2002), ki opisujeta, da so nepomembni podatki predstavljeni na začetku MBN bolj moteči, saj so v reševalčevem spominu aktivirane dlje časa, preden spozna njihovo nepomembnost. Zentall in sodelavci (1994, v Marzocchi idr., 2002) so v svoji študiji ugotovili, da učenci težje rešujejo MBN, kjer je vprašanje zastavljeno na začetku, saj morajo prilagoditi razumevanje besedila prvotno zastavljenemu vprašanju. Pri deklicah z učnimi težavami pri matematiki, ki so hkrati rizične za razvoj ADHD, se je kot učinkovita metoda za boljše reševanje MBN pokazala obarvanje ključnih besed in drugih pomembnih podrobnosti. S tem se je njihovo reševanje upočasnilo, pozornost se je povečala, kar je vodilo do boljših rezultatov (Kercood, idr., 2012, v Kalan, 2015).
V drugi študiji so Marzocchi in sodelavci (2002) raziskovali, kateri tip nepomembnih informacij, vključenih v MBN, je za učence z motnjo pozornosti bolj moteč, numerično- aritmetične informacije ali lingvistične informacije. V študijo so bili vključeni četrto- in petošolci, 19 z motnjo pozornosti, 18 jih je sestavljalo kontrolno skupino. Težave na področju matematike v skupini otrok z motnjo pozornosti niso bile izključene. Obe skupini sta dobili v reševanje 12 besedilnih nalog, 6 jih je vsebovalo nepomembno lingvistično informacijo in 6 nepomembno aritmetično informacijo. Položaj nepomembne informacije v MBN je bil usklajen med nalogami, poleg tega so si bile naloge v prvi in drugi skupini enakovredne po težavnosti in tipu operacij. Rezultati študije so pokazali, da so učence bolj zmotile nepomembne lingvistične informacije kot numerične, kar je ravno nasprotno s pričakovanji avtorjev. Nepomembne lingvistične informacije so v tem primeru zahtevale daljše procesiranje, saj so bile predstavljene na daljši način kot aritmetične. Zaradi načina, kako so bile predstavljene, so bile tudi dlje časa aktivirane v spominu. Za oba tipa nepomembnih informacij velja dejstvo, da jih učenci morajo predelati, preden ugotovijo njihovo nepomembnost.
Passolunghi idr. (2005) so prav tako preverjali vpliv nepomembnih lingvističnih in numeričnih informacij na reševanje MBN pri otrocih z ADHD in aritmetičnimi učnimi težavami.
Vključenih je bilo 30 četrtošolcev, od tega je bilo 10 učencev z ADHD, 10 z aritmetičnimi učnimi težavama, 10 pa jih je sestavljalo kontrolno skupino. V preizkus je bilo zajetih 8 MBN, od tega so 4 imele dodane nepomembne lingvistične informacije, 4 nepomembne numerične.
Naloge so bile učencem najprej podane ustno, ti so morali obnoviti za nalogo pomembne informacije. Nato so iste naloge dobili v reševanje. Rezultati so pokazali, da so učenci z ADHD imeli največ težav pri pisnem reševanju MBN z dodanimi nepomembnimi lingvističnimi informacijami. Pri obnavljanju informacij so pogosteje navajali nepomembne informacije, še posebno lingvistične. Ti rezultati prav tako kažejo na to, da učenci z ADHD niso zmožni ustrezno procesirati pomembnih lingvističnih informacij in jih zadržati v delovnem spominu.
12
Nepomembne lingvistične informacije preobremenijo delovni spomin, učenci pa jih tudi težje inhibirajo, čeprav je razvidno, da te za rešitev niso pomembne (Cornoldi idr., 2001, v Passolunghi idr., 2005).
Po mnenju več avtorjev je proces posodabljanja informacij eden izmed ključnih kognitivnih procesov za reševanje MBN (Blessing in Ross, 1996; Iglesias-Sarmiento idr., 2015; Kotsopoulosa in Leeb, 2012; Passolunghi in Pazzaglia, 2004). Reševanje problemov namreč zahteva vzdrževanje informacij in konstrukcijo mentalnega modela, ki se tekom reševanja prilagaja vsakemu koraku (Blessing in Ross, 1996; Heagarty, Mayer in Monk, 1995 v Re idr., 2016; Passolunghi in Pazzaglia, 2004).
Proces posodabljanja je podoben procesu bralnega razumevanja, ko bralec oblikuje mentalno reprezentacijo konteksta besedila, hkrati povezuje informacije iz besedila s predznanjem in jih posodablja z novimi informacijami (Gernsbacher, 1993, v Re idr., 2016). Mehanizmi, vključeni v tovrstni proces, vključujejo poudarjanje nove pomembne informacije in inhibicijo že procesirane informacije, ki ni več pomembna. Posodabljanje informacij je kompleksen proces, ki vključuje selekcijo informacij v delovnem spominu (Re idr., 2016).
Učenci z ADHD imajo pri reševanju MBN težave z inhibicijo za nalogo nepomembnih podatkov, avtorji Re idr. (2016) so se pri tovrstni skupini otrok odločili preveriti, kakšno je njihovo reševanje MBN, ki vsebujejo posodobljene podatke. V raziskavi je sodelovalo 28 šestošolcev, od tega je bilo 14 otrok z ADHD simptomi in 14 otrok, ki so sestavljali kontrolno skupino. Preizkus je zajemal 12 MBN, od tega 6 s posodobljenimi numeričnimi informacijami.
MBN tovrstnega tipa so namreč vključevale numerične informacije, ki so se sprva zdele za nalogo pomembne, vendar se je v nadaljevanju naloge izkazalo nasprotno. Preizkus je potekal individualno, saj je bila vsaka naloga podana ustno in ne pisno. Ko je testator učencu posamezno MBN prebral naglas, jo je ta lahko rešil na list papirja. Vsaka naloga je bila podana ustno samo enkrat. Rezultati raziskave so pokazali, da imajo učenci z ADHD težave pri reševanju MBN s posodobljenimi podatki, saj so se pri teh nalogah slabše izkazali kot kontrolna skupina. Pri samem reševanju naloge so tudi pogosteje uporabili napačne numerične podatke in postopke reševanja ter naredili več napak pri izračunu kot njihovi vrstniki. Rezultati kažejo na primanjkljaje učencev z ADHD v izvršilnih procesih, vključenih v selekcijo in nadzor postopkov, saj niso zmožni inhibirati že procesirane informacije in je nadomestiti z novo.
Na koncu predstavljenega poglavja kratko povzemamo nekaj ključnih informacij. Učenci z ADHD se soočajo s številnimi težavami, ki nastajajo kot posledica slabšega delovanja izvršilnih funkcij, delovnega spomina in okrnjenega notranjega govora. Težave se razprostirajo na kontinuumu od blažjih do izrazitejših. Zaradi tovrstnih primanjkljajev težje inhibirajo nepomembne dražljaje, imajo pomanjkljivo samokontrolo, težje usmerjajo in nadzorujejo svoje vedenje ter se težje prilagajajo. Odzivi učencev z ADHD so pogosto nepremišljeni in impulzivni, zaradi česar je njihovo vedenje nepredvidljivo. Težave ovirajo posameznikovo funkcioniranje na vseh področjih življenja, tudi na izobraževalnem. Učenci z ADHD težje sledijo pouku skozi celotno šolsko uro, so nemirni in s svojim vedenjem motijo sošolce in učitelja. Zaradi težav s pozornostjo težje sledijo navodilom, prehajajo med dejavnostmi in uspešno dokončajo nalogo. Na splošno lahko pri učencih z ADHD opazimo precejšnje
13
razhajanje med pričakovanimi in dejanskimi dosežki, najbolj opazno je to na matematičnem področju. Eno izmed šibkejših področjih je reševanje MBN, saj jih zaradi težav z inhibicijo in delovnim spominom zmotijo nepomembne lingvistične in numerične informacije, ki pogosteje vključijo v proces računanja. Pri reševanju pogosteje izberejo napačne postopke reševanja, zahtevnejših MBN z več računskimi koraki velikokrat ne rešijo v celoti.
14
3 UČNE TEŽAVE NA PODROČJU MATEMATIKE
3.1 Učne težave
Med populacijo šolajočih se otrok je kar 20–25 % učencev z izobraževalnimi težavami. Od tega je največ otrok z učnimi težavami, in sicer kar 20 % (Kavkler in Magajna, 2008).
Po Lernerju (2003, v Kavkler in Magajna, 2008) lahko učence z učnimi težavami definiramo kot heterogeno skupino z različnimi kognitivnimi, socialnimi, emocionalnimi in drugimi značilnostmi, pri katerih se pojavljajo v procesu učenja pomembno večje težave kot pri njihovih vrstnikih. Učne težave se delijo na splošne učne težave in specifične učne težave. Prve učencu otežujejo usvajanje in izkazovanje znanja pri večini predmetov, medtem ko so druge vezane na usvajanje in izkazovanje znanja na posameznem področju učenja, tj. branje, pisanje, računanj in pravopis. Učne težave se pojavljajo na kontinuumu od lažjih do težkih, od preprostih do kompleksnih, od kratkotrajnih do trajajočih, nekatere pa so vezane samo na šolsko obdobje (Kavkler in Magajna, 2008). Težave so lahko prisotne samo pri enem ali dveh predmetih, lahko pa tudi pri več (Kavkler in Magajna, 2008).
3.2 Učne težave pri matematiki
Izrazitejše in težje oblike specifičnih učnih težav, ki se pri učenih pojavljajo kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim, imenujemo primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju PPPU). Ti so notranje narave in nastajajo zaradi znanih ali neznanih razlik v delovanju osrednjega živčnega sistema. Prizadenejo osnovne šolske veščine, kot so branje, pisanje, pravopis in/ali računanje, zato je usvajanje in avtomatizacija teh otežena.
Zaradi pojavljanja PPPU prihaja pri učencih tudi do drugih težav, kot so težave na področju pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, socialnih in emocionalnih veščin (Magajna, Kavkler idr., 2015).
Primanjkljaji pri matematiki zajemajo težave na naslednjih področjih (Magajna, Kavkler idr., 2015):
‐ občutka za števila (prepoznavanje pomena števila, razumevanje števil, njihove uporabe in odnosov med njimi, razumevanje števil v strategijah štetja, sposobnost ocenjevanja in merjenja),
‐ avtomatizacije aritmetičnih dejstev,
‐ točnosti izvajanja in/ali avtomatizacija aritmetičnih postopkov,
‐ matematičnega rezoniranja (izbira strategije reševanja, evalvacija naloge in smiselnosti rešitve, oblikovanje logičnih sklepov, oblikovanje povezav).
Pri učencih z učnimi težavami na področju matematike so opazne težave na področju konceptualnega znanja, zaznavnih sposobnosti, pomnjenja, delovnega spomina, izvajanja postopkov, obvladanja in rabe strategij, branja in jezikovnih sposobnosti ter izrazitejše težave z razumevanjem, opazni sta tudi slabša motivacija in samopodoba (Montague, 1996, v Kavkler, 2011b; Kavkler, 1997, v Kavkler, 2011b).
15
Zaradi vseh omenjenih težav se sposobnosti reševanja MBN pri učencih z učnimi težavami pri matematiki ne razvijajo samodejno, zato na tem področju potrebujejo eksplicitno in jasno poučevanje reševanja MBN (Fuchs idr., 2006, v Kalan, 2015). Kalan (2015) v svoji raziskavi navaja, da se učenci z učnimi težavami pri matematiki bistveno razlikujejo od učencev brez učnih težav pri matematiki. Njihovo reševanje je slabše zaradi naslednjih vzrokov:
‐ besedila MBN ne preberejo večkrat,
‐ slabše razumejo prebrano,
‐ si ne pomagajo s ponazoritvijo podatkov,
‐ ne uporabljajo parafraziranja MBN,
‐ ne načrtujejo korakov reševanja,
‐ ne zapišejo odgovora,
‐ ne preverjajo pravilnosti rešitve.
Učenci z učnimi težavami pri matematiki se srečujejo tudi s slabšim priklicem postopkov in aritmetičnih dejstev, ki vplivajo na pravilnost izračuna. Pri tem si velikokrat pomagajo z uporabo prstov (Kalan, 2015). Od učencev brez učnih težav pri matematiki se razlikujejo tudi po motiviranosti reševanja MBN. Poročajo, da kar 72,8 % učencev brez težav pri matematiki, rado rešuje MBN, medtem ko je takšnih učencev s težavami zgolj 27,1 %, poleg tega ti učenci MBN pogosto ocenjujejo kot težke. Pri reševanju daljših in zahtevnejših MBN kljub spretnostim pogosto nehajo z reševanjem, saj procesiranje informacij presega njihove zmožnosti (Kalan, 2015; Montague, 1997a, v Kalan, 2015).
Krawec (2010) je raziskovala težave pri parafraziranju MBN in reševanju MBN pri učencih z učnimi težavami pri matematiki. Parafraziranje je potekalo tako, da je testator sprva testirancu prebral MBN naglas, nato pa jo je testiranec prebral še sam. Po končanem branju je bil testiranec naprošen, naj MBN obnovi s svojimi besedami (kot da bi jo opisoval prijatelju, ki te naloge ni prebral). Zatem je moral izpostaviti pomembne informacije v MBN, nato problem še ponazoriti in ga rešiti. Pri tem so vse MBN vsebovale nepomembne lingvistične ali nepomembne numerične podatke. Rezultati so pokazali, da učenci s težavami na področju matematike obnovijo manjše število pomembnih informacij, zajetih v MBN, poleg tega težje ločijo pomembne od nepomembnih. Obnavljanje je pogosto nepopolno, saj izpustijo informacije, ki jih ne zaznajo kot pomembne za rešitev. Ugotovila je tudi, da njihova zmožnost ustreznega ponazarjanja pomembnih informacij napove uspešnost reševanja MBN.
Na koncu poglavja povzemamo nekaj ključnih informacij o učnih težavah pri matematiki. Učne težave na področju matematike so lahko splošne ali specifične, oboje pa vplivajo na učenčevo uspešnost. Učenci s specifičnimi učnimi težavami pri matematiki se soočajo s primanjkljaji na različnih področjih matematike, kot so občutek za števila, obvladovanje in priklic aritmetičnih dejstev, izvajanje in avtomatizacija aritmetičnih postopkov ter matematično rezoniranje.
Težave z delovnim spominom in razumevanjem prebranega otežujejo reševanje nalog, kot so MBN. Na področju reševanja MBN se učenci s težavami pri matematiki bistveno razlikujejo od vrstnikov, saj so njihove strategije manj učinkovite, zato na tem področju potrebujejo eksplicitno in jasno poučevanje reševanja MBN. Poleg tega pri reševanju MBN težje razlikujejo med pomembnimi in nepomembnimi informacijami.
16
4 SOPOJAVLJANJE PRIMANJKLJAJEV
4.1 Sopojavljanje
Opredelitev sopojavljanja navaja istočasno prisotnost dveh ali več primanjkljajev, motenj ali težav pri isti osebi, pri čemer primanjkljaji niso vzročno povezani (Cappa idr., 2011, v Kavkler, 2018). Pri sopojavljanju gre lahko za sočasno prisotnost dveh specifičnih učnih težav, pogosta je tudi kombinacija sočasnega pojavljanja specifičnih učnih težav z nevrorazvojnimi motnjami, kot je ADHD (DSM 5, 2013, v Kavkler, 2018). Vsak izmed primanjkljajev neodvisno vpliva na delovanje posameznika v različnih vsakodnevnih in šolskih situacijah, kar otežuje diferencialno diagnostično ocenjevanje, prav tako tudi obravnavo. Težave, ki se pojavljajo kot posledice teh primanjkljajev, so bistveno večje kot pri izoliranih motnjah (Kavkler, 2018).
4.2 Sopojavljanje ADHD in učnih težav na področju matematike
Pri učencih z diagnosticirano motnjo ADHD se pogosto sopojavljajo še učne težave v razponu 25–35 % (Mayes idr., 2000, v Gonzalez-Castro, Cueli idr., 2014), novejši viri navajajo sopojavnost učnih težav v višini do 45,1 % (DuPaul idr., 2013, v Colomer idr., 2013).
Od tega naj bi bila sopojavnost s primanjkljaji na matematičnem področju od 18 do 31 % (Capano idr., 2008, v Gonzalez-Castro, Cueli idr., 2014; Zentall, 2007, v Gonzalez-Castro, Rodriguez idr., 2014).
Za učence z ADHD je značilno, da imajo težave z osredotočanjem na pomembne informacije, kar je posledica slabih zmožnosti inhibicije nepomembnih dražljajev. Zaradi tovrstnih težav pri reševanju MBN težje zadržijo v delovnem spominu pomembne informacije. Miranda idr.
(2009, v Gonzalez-Castro, Rodriguez idr., 2014) poročajo, da so primanjkljaji v delovnem spominu prisotni tudi pri učencih z učnimi težavami pri matematiki. Tako se učenci, pri katerih se pojavljata obe motnji, soočajo tako s slabšim delovnim spominom kot s slabšo inhibicijo dražljajev, kar povzroča še pomembno večje težave pri izbiri in selekciji informacij. Tovrstna spoznanja potrjujejo tudi izsledki raziskave avtorjev Mirande idr. (2008, v Colomer idr., 2013), ki pri skupini otrok s sopojavnostjo ADHD in učnih težav pri matematiki opažajo slabše delovanje izvršilnih funkcij. Pri tej skupini otrok so zaznali tudi bistveno slabše razumevanje operacijskih simbolov, produciranje in razumevanje števil ter težave z izvajanjem računskih operacij in miselnim računanjem.
Gonzalez-Castro, Rodriguez in sodelavci (2014) so v raziskavi preverjali matematične kompetence in izvršilne funkcije pri štirih skupinah otrok: učencih z diagnosticirano ADHD motnjo, učencih z učnimi težavami na področju matematike, učencih s sopojavnostjo ADHD motnje in učnih težav na področju matematike ter kontrolno skupino učencev. Rezultati so pokazali, da ima skupina otrok z ADHD pomembno slabše delovanje izvršilnih funkcij kot otroci brez tovrstne diagnoze. Pri tem sočasna prisotnost učnih težav na področju matematike dodatno ne poslabša delovanja izvršilnih funkcij, kar je v nasprotju z mnenji drugih avtorjev.
Učenci z diagnozo obeh primanjkljajev so imeli nižje dosežke na področju procesiranja števil, kar je po njihovem mnenju posledica težav zaradi prisotnosti ADHD (Monette idr., 2011, v
17
Gonzalez-Castro, Rodriguez idr., 2014b; Preston idr., 2009, v Gonzalez-Castro, Rodriguez idr., 2014).
Zaradi opisanih težav, s katerimi se sooča skupina otrok s sopojavnostjo ADHD in učnih težav pri matematiki, je njihova uspešnost pri matematiki pomembno nižja (Willcut idr., 2005, v Gonzalez-Castro, Cueli idr., 2014). Za boljšo uspešnost na matematičnem področju, posebno pri reševanju MBN, DuPaul idr. (2013, v Gonzalez-Castro, Cueli idr., 2014) priporočajo obravnavo, namenjeno razvijanju strateškega mišljenja. Glede na spoznanja iz literature bi lahko eden izmed ustreznejših načinov obravnave bil tudi model Reši!, saj vsebuje pristope, kot je direktno poučevanje in (meta)kognitivne strategije (Swanson, 1999, v Gonzalez-Castro, Cueli idr., 2014).
Gonzalez-Castro, Cueli idr. (2014) so pri skupinah otrok (6–9 let) z ADHD, učnimi težavami pri matematiki in sopojavnostjo teh dveh izvedli trening, pri katerem so z računalniško intervencijskim orodjem urili osnovne matematične kompetence in reševanje MBN. Pri tem je njihov vzorec zajemal učence z bistveno večjimi težavami pri matematiki, ki so izkazovali primanjkljaje pri neformalnih in formalnih matematičnih kompetencah. Njihovi rezultati so pokazali, da so vse tri skupine otrok napredovale, največji napredek je pokazala skupina otrok z učnimi težavami pri matematiki, najmanjšega pa skupina otrok z obema primanjkljajema.
Na koncu povzemamo nekaj bistvenih informacij o sopojavljanju primanjkljajev. Pri učencih z ADHD se pogosto sopojavljajo še učne težave, najpogosteje prihaja do učnih težav na področju matematike. Pri tej skupini otrok je opazno tudi slabše razumevanje operacijskih simbolov, razumevanje števil, težave imajo z izvajanjem računskih operacij in miselnim računanjem. Tako kot učenci z ADHD se tudi učenci z učnimi težavami pri matematiki soočajo s težavami v delovnem spominu in s slabšo inhibicijo nepomembnih dražljajev, hkratna prisotnost obeh primanjkljajev tovrstne težave še poslabša. Zaradi tovrstnih značilnosti pri reševanju MBN težje izbirajo pomembne informacije in izločajo nepomembne. Posledica sopojavljanja ADHD in učnih težav pri matematiki je pomembno znižana uspešnost pri predmetu matematike. Ustrezni pristopi k premagovanju težav vključujejo direktno poučevanje in (meta)kognitivne strategije, kot je tudi model Reši!
