UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Katja Prajnar
VPLIV PRLEŠKEGA NAREČJA NA RABO KNJIŽNEGA JEZIKA PRI POUKU V OŠ
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Katja Prajnar
VPLIV PRLEŠKEGA NAREČJA NA RABO KNJIŽNEGA JEZIKA PRI POUKU V OŠ
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Lara Godec Soršak
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Za vso strokovno pomoč, usmerjanje, svetovanje, predvsem pa za razumevanje in prijaznost pri pisanju magistrskega dela se zahvaljujem doc. dr. Lari Godec Soršak.
Zahvaljujem se tudi vsem ravnateljem, učiteljem in učencem, ki so sodelovali v raziskavi in tako pripomogli k nastanku magistrskega dela.
Posebej bi se pa zahvalila svoji družini, fantu in prijateljem za nenehno spodbujanje, podpiranje in vso izkazano ljubezen.
POVZETEK
Že od otroštva nas spremlja govor in z njim tudi jezik, ki ga govorijo naši bližnji v nam domačem okolju. V otroštvu prevladuje neknjižni jezik, in sicer pokrajinski pogovorni jezik ali narečje. Knjižnega jezika se običajno ne naučimo kot prvega ali maternega jezika, ampak pride otrok v tesnejši stik z njim ob prelomnicah, kot je vstop v vrtec, sistematično usvajanje te zvrsti jezika pa se začne v osnovni šoli. Učitelj ima v vzgojno-izobraževalnem procesu pomembno vlogo. Učencem je vzor na različnih področjih, med drugim tudi glede rabe knjižnega jezika.
Kljub temu razredni učitelji in učenci med poukom uporabljajo tudi neknjižne zvrsti oziroma narečje. Zato smo želeli raziskati, ali ima prleško narečje vpliv na govor učencev oziroma na rabo slovenskega knjižnega jezika (v nadaljevanju SKJ) pri pouku v prvem in drugem vzgojno- izobraževalnem obdobju (v nadaljevanju VIO) osnovne šole ter na pedagoški govor razrednih učiteljev. Da smo lahko to preverili, smo najprej opravili zvočno snemanje, izvedeno v 1., 3. in 5. razredu. V vsakem posameznem razredu smo zvočno snemali dve učni uri, tj. eno učno uro slovenščine in eno učno uro spoznavanja okolja oziroma družbe. Temu je sledilo reševanje anketnih vprašalnikov, namenjenih učiteljicam in učencem, ki so sodelovali pri zvočnem snemanju, ter reševanje spletnih anketnih vprašalnikov za ostale učitelje. V celotni raziskavi je sodelovalo 17 učencev izbrane osnovne šole in 37 učiteljev osnovnih šol v Prlekiji. Z analizo podatkov smo ugotovili, da v pedagoškem govoru prevladuje raba SKJ oziroma raba knjižnega zbornega in knjižnega pogovornega jezika, za govor učencev pa smo ugotovili, da je delež knjižnih besed v govoru učencev 3. in 5. razreda večji kot delež knjižnih besed v govoru učencev 1. razreda. Tako je v količini rabe SKJ pri pouku bilo mogoče tudi zaznati največje razlike ravno med učenci 1. razreda in učiteljicami, medtem ko so med ostalimi učenci in učiteljicami bile te razlike veliko manjše. Učitelji se na neknjižne besede učencev med poukom odzivajo, to počnejo na različne načine. Z analizo govora med učiteljicami pa ni bilo mogoče zaznati večjih razlik glede rabe SKJ v odnosnem in v spoznavnem govoru. Učitelji, ki poučujejo več let, nasploh ocenjujejo svoje znanje SKJ boljše kot učitelji, ki poučujejo manj let (0–4 leta), učenje SKJ v osnovni šoli se jim zdi zelo pomembno, medtem ko je mnenje o rabi narečja v osnovni šoli med učitelji različno. V rabi SKJ učencev pri določenem učnem predmetu ni bilo večjih razlik, večja odstopanja so se pojavljala v rabi SKJ učencev 1. razreda v primerjavi z rabo SKJ učencev 3. in 5. razreda. V rabi SKJ glede na določen predmet so se pojavljale večje razlike le pri učiteljicah 1. razreda, glede na razred, v katerem poučujejo, pa teh razlik skorajda ni bilo mogoče zaznati. Izven pouka učitelji in učenci uporabljajo obe jezikovni zvrsti, primerni določenim okoliščinam. Podatki, ki smo jih pridobili z raziskavo, so uporabni predvsem za
učitelje razrednega pouka, saj jih lahko spodbudijo k razmišljanju o njihovi vlogi pri razvoju govora učencev in s tem še izboljšajo svoje pedagoško delo.
KLJUČNE BESEDE: govor, pedagoški govor, slovenski jezik, socialne zvrsti jezika, sporazumevalna zmožnost.
ABSTRACT
Written and spoken language is part of our identity since childhood as it is daily used by our family circle and in our local environment. Children most often use regional colloquial speech or dialects in their day-to-day communication. The standard variety is seldom a speaker’s first language or mother tongue. Children come in close contact with contemporary standard Slovene at different milestones, e.g. when starting kindergarten, whereas a more systematic approach to learning it is implemented in primary school. The teacher plays a vital role in the overall education process and sets an example for students in various aspects, including the use of standard Slovene. Nevertheless, non-standard language varieties, such as dialects, are still present in the classroom. The aim of this master’s thesis was to determine whether the Prlekija regional dialect influences the student’s spoken language and their use of the Contemporary Standard Slovene (CSS) in the first and second primary school educational circle and whether it has any effect on the class teachers’ pedagogical speech in the classroom setting. Firstly, a voice recording of two lessons, Slovene, and Science and Society, per class in grades 1, 3 and 5 was carried out. Then questionnaires were distributed to teachers and pupils taking part in lesson recordings and an online version of the questionnaire was designed for other respondents included in the empirical part of the thesis. A total of 17 pupils and 37 teachers took part. The analysis of the data yielded the following results: pedagogical speech predominantly shows features of CSS, namely the formal and informal varieties of CSS; grade 3 and 5 pupils use a higher percentage of CSS vocabulary than first graders. First grade teachers and their pupils thus showed the largest discrepancies in CSS use, whereas higher-grade pupils and teachers displayed far less differences in language use. Teachers react to the use of non-standard vocabulary in class in different ways. Teachers’ speech analysis showed no major differences in CSS use regarding interactive and cognitive speech. More experienced teachers rated their knowledge of CSS higher thank those who have been teaching for a shorter period of time (0–
4 years). Teachers deemed the learning of CSS as essential, whereas their opinions on the use of dialect in the classroom setting varied. There were no major discrepancies in the use of CSS regarding individual school subjects. Only a slight variation was exhibited in the speech of first- grade teachers, whereas differences were barely detectable in the speech of first graders.
Outside of the classroom, teachers adapt their language use according to the communicational circumstances. The findings of this master’s thesis are most pertinent to elementary education teachers and might motivate them to reflect on their role in the pupil’s speech development and thus further ameliorating their pedagogical work.
KEY WORDS: speech, pedagogical speech, Slovene, social varieties of language, communicational ability.
KAZALO VSEBINE
I UVOD ... 1
II TEORETIČNI DEL ... 3
1 GOVOR ... 3
1.1 Govor kot osnovno sredstvo sporazumevanja ... 3
1.2 Govor in jezik ... 3
2 SPORAZUMEVANJE V ŠOLI ... 4
2.1 Pedagoški govor ... 5
2.1.1 Spoznavni govor učitelja ... 7
2.1.2 Odnosni govor učitelja ... 7
2.2 Govor otrok ... 8
2.2.1 Govorni razvoj otroka... 8
3 SLOVENSKI JEZIK IN NJEGOVE SOCIALNE ZVRSTI ... 12
3.1 Knjižni jezik ... 13
3.1.1 Zborni jezik ... 13
3.1.2 Splošno- ali knjižnopogovorni jezik ... 14
3.2 Neknjižne zvrsti jezika ... 15
3.2.1 Pokrajinski pogovorni jezik ... 15
3.2.2 Narečja ... 16
3.3 Interesne govorice... 22
3.3.1 Sleng ... 22
3.3.2 Žargon ... 22
3.3.3 Argo ali latovščina ... 22
4 SLOVENSKI JEZIK V OSNOVNI ŠOLI ... 23
4.1 Razvijanje sporazumevalne in jezikovne zmožnosti ... 24
4.1.1 Sporazumevalna zmožnost ... 24
4.1.2 Šola in razvijanje jezikovne zmožnosti ... 25
4.1.3 Govorjeni jezik v šoli ... 27
4.2 Narečje pri pouku ... 28
III EMPIRIČNI DEL ... 32
1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 32
2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 32
2.1 Cilji raziskave ... 32
2.2 Raziskovalna vprašanja ... 33
3 METODE IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 34
3.1 Vzorec ... 34
3.2 Opis postopka zbiranja podatkov ... 34
3.3 Opis postopka obdelave podatkov ... 35
4 REZULTATI RAZISKAVE ... 36
4.1 Analiza zvočnih posnetkov ... 36
4.1.1 Učna ura 1 ... 36
4.1.2 Učna ura 2 ... 40
4.1.3 Učna ura 3 ... 42
4.1.4 Učna ura 4 ... 44
4.1.5 Učna ura 5 ... 46
4.1.6 Učna ura 6 ... 48
4.2 Rezultati anketnega vprašalnika za učence ... 51
4.3 Rezultati anketnega vprašalnika za učitelje ... 53
IV INTERPRETACIJA ... 63
1 PRVO RAZISKOVALNO VPRAŠANJE ... 63
2 DRUGO RAZISKOVALNO VPRAŠANJE ... 70
3 TRETJE RAZISKOVALNO VPRAŠANJE ... 76
4 ČETRTO RAZISKOVALNO VPRAŠANJE ... 78
5 PETO RAZISKOVALNO VPRAŠANJE ... 81
6 ŠESTO RAZISKOVALNO VPRAŠANJE ... 83
7 SEDMO RAZISKOVALNO VPRAŠANJE ... 86
8 OSMO RAZISKOVALNO VPRAŠANJE ... 89
9 DEVETO RAZISKOVALNO VPRAŠANJE ... 92
10 DESETO RAZISKOVALNO VPRAŠANJE ... 93
11 ENAJSTO RAZISKOVALNO VPRAŠANJE ... 95
12 DVANAJSTO RAZISKOVALNO VPRAŠANJE ... 102
13 TRINAJSTO RAZISKOVALNO VPRAŠANJE ... 103
V SKLEP ... 105
VI VIRI IN LITERATURA ... 108
VII PRILOGE ... 113
PRILOGA 1: Anketni vprašalnik za učitelje ... 113
PRILOGA 2: Anketni vprašalnik za učence 1. razreda ... 117
PRILOGA 3: Anketni vprašalnik za učence 3. in 5. razreda ... 119
PRILOGA 4: Opis in besedilo zvočnega posnetka ... 121
KAZALO SLIK
Slika 1: Zemljevid slovenskih narečij ... 17
KAZALO GRAFOV Graf 1: Razvrstitev učencev glede na spol ... 51
Graf 2: Razvrstitev učencev glede na razred, ki ga obiskujejo ... 51
Graf 3: Prikaz deleža učencev glede na situacije, v katerih uporabljajo slovenski knjižni jezik ... 52
Graf 4: Razvrstitev učencev glede na pogostost rabe neknjižnega jezika med poukom ... 52
Graf 5: Razvrstitev učencev glede na pogostost popravljanja učiteljice ob rabi neknjižnega jezika ... 53
Graf 6: Razvrstitev učencev glede na pogostost rabe slovenskega knjižnega jezika med poukom s strani učiteljice ... 53
Graf 7: Razvrstitev učiteljev glede na spol ... 54
Graf 8: Razvrstitev učiteljev glede na število let poučevanja ... 54
Graf 9: Razvrstitev učiteljev glede na razred, v katerem poučujejo ... 55
Graf 10: Razvrstitev učiteljev glede na rabo določene jezikovne zvrsti pri pouku ... 55
Graf 11: Razvrstitev učiteljev glede na rabo določene podzvrsti slovenskega knjižnega jezika pri pouku ... 56
Graf 12: Razvrstitev učiteljev glede na pogostost rabe slovenskega knjižnega jezika ... 56
Graf 13: Razvrstitev učiteljev glede na obvladovanje slovenskega knjižnega jezika ... 56
Graf 14: Raba knjižnega in neknjižnega jezika učiteljev v izbrani situaciji znotraj izobraževalne ustanove ... 57
Graf 15: Razvrstitev učiteljev glede na rabo jezikovne zvrsti jezika učencev pri pouku ... 58
Graf 16: Razvrstitev učiteljev glede na oceno pogostosti rabe določene jezikovne zvrsti učencev ... 58
Graf 17: Razvrstitev učiteljev glede na obvladovanje slovenskega knjižnega jezika učencev ... 59
Graf 18: Raba knjižnega in neknjižnega jezika učencev v izbrani situaciji znotraj izobraževalne ustanove, glede na mnenje učiteljev ... 59
Graf 19: Razvrstitev učiteljev glede na spodbujanje učencev h govorjenju v slovenskem knjižnem jeziku med poukom ... 60
Graf 20: Razvrstitev učiteljev glede na pomembnost učenja slovenskega knjižnega jezika v šoli ... 61
Graf 21: Razvrstitev učiteljev glede na primernost učiteljeve rabe narečja v šoli ... 61
Graf 22: Razvrstitev učiteljic glede na število vseh besed, izrečenih v pedagoškem govoru ... 63
Graf 23: Razvrstitev učencev glede na število vseh besed, izrečenih pri pouku ... 70
Graf 24: Razvrstitev učiteljev in učencev 1. razreda glede na število besed v govoru pri učni uri slovenščine in spoznavanja okolja... 76
Graf 25: Razvrstitev učiteljev in učencev 3. razreda glede na število besed v govoru pri učni uri slovenščine in spoznavanja okolja... 77
Graf 26: Razvrstitev učiteljev in učencev 5. razreda glede na število besed v govoru pri učni uri
slovenščine in družbe ... 77
Graf 27: Razvrstitev učiteljic glede na število besed v odnosnem govoru ... 82
Graf 28: Razvrstitev učiteljic glede na število besed v spoznavnem govoru ... 82
Graf 29: Delež besed pri uri slovenščine in spoznavanja okolja v govoru učencev 1. razreda ... 90
Graf 30: Delež besed pri uri slovenščine in spoznavanja okolja v govoru učencev 3. razreda ... 90
Graf 31: Delež besed pri uri slovenščine in družbe v govoru učencev 5. razreda ... 91
Graf 32: Razvrstitev učencev 1., 3. n 5. razreda glede na število vseh besed pri učnih urah slovenščine in spoznavanja okolja oziroma družbe ... 92
Graf 33: Razvrstitev učiteljic 1. razreda glede na število vseh besed pri uri slovenščine in spoznavanja okolja ... 93
Graf 34: Razvrstitev govora učiteljice 3. razreda glede na število besed pri uri slovenščine in spoznavanja okolja ... 94
Graf 35: Razvrstitev govora učiteljice 5. razreda glede na število besed pri uri slovenščine in družbe ... 94
Graf 36: Razvrstitev učiteljic glede na število vseh besed v govoru pri pouku ... 95
Graf 37: Raba knjižnega in neknjižnega jezika učiteljev v izbrani situaciji znotraj izobraževalne ustanove ... 102
Graf 38: Razvrstitev učencev glede na rabo knjižne zvrsti jezika v izbrani situaciji izven pouka znotraj izobraževalne ustanove ... 103
Graf 39: Razvrstitev učiteljev glede odgovorov o rabi določene jezikovne zvrsti učencev v izbrani situaciji izven pouka znotraj izobraževalne ustanove... 104
KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Število vseh besed, izrečenih v učni uri ena ... 37
Preglednica 2: Število vseh besed, uporabljenih v pedagoškem govoru učiteljice 1 (U1) v učni uri ena ... 38
Preglednica 3: Število vseh besed, uporabljenih v pedagoškem govoru učiteljice 2 (U2) v učni uri ena ... 38
Preglednica 4: Število vseh besed, izrečenih v učni uri dve ... 40
Preglednica 5: Število vseh besed, uporabljenih v pedagoškem govoru v učni uri dve ... 41
Preglednica 6: Število vseh besed, izrečenih v učni uri tri ... 43
Preglednica 7: Število vseh besed, uporabljenih v pedagoškem govoru v učni uri tri ... 43
Preglednica 8: Število vseh besed, izrečenih v učni uri štiri ... 45
Preglednica 9: Število vseh besed, uporabljenih v pedagoškem govoru v učni uri štiri ... 45
Preglednica 10: Število vseh besed, izrečenih v učni uri pet ... 47
Preglednica 11: Število vseh besed, uporabljenih v pedagoškem govoru v učni uri pet ... 47
Preglednica 12: Število vseh besed, izrečenih v učni uri šest ... 49 Preglednica 13: Število vseh besed, uporabljenih v pedagoškem govoru v učni uri šest ... 49 Preglednica 14: Primerjava med učitelji glede na rabo jezikovne zvrsti med poukom in njihovo delovno dobo ... 64 Preglednica 15: Primerjava med učitelji glede na rabo slovenskega knjižnega jezika med poukom in njihovo delovno dobo ter vrednost hi-kvadrat preizkusa ... 65 Preglednica 16: Primerjava med učitelji glede na to, da se trudijo uporabljati slovenski knjižni jezik, vendar jim uide tudi kakšna neknjižna beseda, in njihovo delovno dobo ter vrednost hi-kvadrat preizkusa ... 65 Preglednica 17: Primerjava med učitelji glede na rabo podzvrsti slovenskega knjižnega jezika pri pouku in njihovo delovno dobo ... 66 Preglednica 18: Primerjava med učitelji glede na rabo knjižnega zbornega jezika in njihovo delovno dobo ter vrednost hi-kvadrat preizkusa ... 66 Preglednica 19: Primerjava med učitelji glede na rabo knjižnega pogovornega jezika in njihovo delovno dobo ter vrednost hi-kvadrat preizkusa ... 67 Preglednica 20: Primerjava med učitelji glede na pogostost rabe slovenskega knjižnega jezika med poukom in njihovo delovno dobo ter vrednost hi-kvadrat preizkusa ... 67 Preglednica 21: Primerjava med učenci glede na oceno pogostosti rabe slovenskega knjižnega jezika učiteljice in razredom, ki ga obiskujejo ... 68 Preglednica 22: Primerjava med učenci glede na pogostost rabe slovenskega knjižnega jezika in razred, ki ga obiskujejo ... 71 Preglednica 23: Primerjava med učitelji glede rabo knjižne zvrsti učencev in razredom, v katerem poučujejo ... 72 Preglednica 24: Primerjava med učitelji glede rabo knjižnega zbornega jezika in razredom, v katerem poučujejo, ter vrednost hi-kvadrat preizkusa ... 73 Preglednica 25: Primerjava med učitelji glede na rabo knjižnega pogovornega jezika in razred, v katerem poučujejo, ter vrednost hi-kvadrat preizkusa ... 73 Preglednica 26: Primerjava med učitelji glede na rabo neknjižnega pogovornega jezika in razred, v katerem poučujejo, ter vrednost hi-kvadrat preizkusa ... 74 Preglednica 27: Primerjava med učitelji glede na rabo narečja in razred, v katerem poučujejo, ter vrednost hi-kvadrat preizkusa ... 74 Preglednica 28: Primerjava med učitelji glede na spodbujanje učencev h govorjenju v slovenskem knjižnem jeziku in razred, v katerem poučujejo, ter vrednost hi-kvadrat preizkusa ... 78 Preglednica 29: Primerjava med učitelji glede na spodbujanje učencev h govorjenju v slovenskem knjižnem jeziku in njihovo delovno dobo ter vrednost hi-kvadrat preizkusa ... 79 Preglednica 30: Primerjava med učenci glede na popravljanje učiteljice in razred, ki ga obiskujejo . 80
Preglednica 31: Primerjava med učitelji glede na oceno obvladanja slovenskega knjižnega jezika in njihovo delovno dobo ter vrednost hi-kvadrat preizkusa ... 84 Preglednica 32: Primerjava med učitelji glede na oceno obvladanja slovenskega knjižnega jezika učencev in razred, v katerem poučujejo, ter vrednost hi-kvadrat preizkusa ... 84 Preglednica 33: Primerjava med učitelji glede na pomembnost učenja slovenskega knjižnega jezika in njihovo delovno dobo ter vrednost hi-kvadrat preizkusa ... 86 Preglednica 34: Primerjava med učitelji glede na primernost rabe narečja v osnovni šoli in razred, v katerem poučujejo, ter vrednost hi-kvadrat preizkusa ... 87 Preglednica 35: Primerjava med učitelji glede na primernost rabe narečja v osnovni šoli in njihovo delovno dobo ter vrednost hi-kvadrat preizkusa ... 88 Preglednica 36: Primerjava med učitelji glede na rabo jezikovne zvrsti in razred, v katerem poučujejo ... 96 Preglednica 37: Primerjava med učitelji glede na rabo slovenskega knjižnega jezika in razred, v katerem poučujejo, ter vrednost hi-kvadrat preizkusa ... 97 Preglednica 38: Primerjava med učitelji glede na to, da se trudijo uporabljati slovenski knjižni jezik, vendar jim uide tudi kakšna neknjižna beseda, in razred, v katerem poučujejo, ter vrednost hi-kvadrat preizkusa ... 97 Preglednica 39: Primerjava med učitelji glede na podzvrst slovenskega knjižnega jezika in razred, v katerem poučujejo ... 98 Preglednica 40: Primerjava med učitelji glede na rabo knjižnega zbornega jezika in razred, v katerem poučujejo, ter vrednost hi-kvadrat preizkusa ... 99 Preglednica 41: Primerjava med učitelji glede na rabo knjižnega pogovornega jezika in razred, v katerem poučujejo, ter vrednost hi-kvadrat preizkusa ... 100 Preglednica 42: Primerjava med učitelji glede na pogostost rabe slovenskega knjižnega jezika in razred, v katerem poučujejo, ter vrednost hi-kvadrat preizkusa ... 100
1
I UVOD
V šoli kot vzgojno-izobraževalni ustanovi med učiteljem in učenci poteka proces, ki ga ni mogoče ponoviti, popraviti ali izbrisati (Skalar, 1990). O. Kunst Gnamuš (1992) opredeljuje ta proces kot proces sporazumevanja, katerega udeleženci so osebe, ki se razlikujejo po družbenem položaju, njegovem izvoru in moči, zmožnostih, izkušnjah, po svojih željah ipd.
Poudarja, da je v razredu prisoten govor, ki je funkcijsko večsmeren. Dodaja, da v sporazumevanju z učenci učitelji uporabljajo tako imenovani pedagoški govor, ki je sestavljen iz dveh delov, spoznavnega in odnosnega govora. Učitelj bi moral, predvsem pri pouku, uporabljati SKJ, saj poučuje v najpomembnejši ustanovi, znotraj katere se učenci učijo in usposabljajo za sporazumevanje v knjižnem jeziku (Kunst Gnamuš, 1992).Enako velja tudi za učence in njihov govor. M. Križaj in M. Bešter Turk (2018) izpostavljata, da se otroci pred vstopom v šolo s knjižnim jezikom srečujejo le ob gledanju televizije, poslušanju pravljic ipd., večinoma pa pri govorjenju uporabljajo neknjižni jezik. Zato v govoru velikokrat prihaja do težav, ker je raba knjižnega jezika za učence ob vstopu v šolo predvsem nenaravna (Križaj in Bešter Turk, 2018). M. Ivšek (1994) poudarja, da mora biti zaradi zahteve po knjižnem jeziku šole in rabe neknjižnega jezika učencev prehod med jezikom domačega okolja učenca in knjižnim jezikom še posebej eleganten, nenasilen. Tako ima šola kot vzgojno-izobraževalna ustanova pomembno vlogo in hkrati veliko odgovornost, da se znotraj nje otroci naučijo kakovostnega govora in jezika (Tivadar, 2015). »Cilj osnovne šole je oblikovati govorno kulturo in obvladati zvrstnost slovenskega jezika« (Ivšek, 1994, str. 285).
Učitelji imajo v vzgojno-izobraževalnem procesu pomembno vlogo in vpliv na učenje otrok, saj predstavljajo učencem vzor na različnih področjih, med drugim tudi glede rabe knjižnega jezika. Kljub temu učitelji in učenci med poukom uporabljajo tudi neknjižne zvrsti jezika oziroma narečje. To smo opazili med prisotnostjo pri učnih urah na osnovnih šolah (med opravljanjem pedagoške prakse ipd.), ki se nahajajo v krajih, v katerih je razširjeno prleško narečje. Zaradi tega nas je zanimal vpliv prleškega narečja na govor učencev in učiteljev v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole.
V teoretičnem delu magistrskega dela povzemamo spoznanja drugih avtorjev in v štirih poglavjih predstavljamo izhodišča o govoru, sporazumevanju v šoli, slovenskem jeziku in njegovih socialnih zvrsteh ter o slovenskem jeziku v šoli. V empiričnem delu predstavljamo, katera socialna zvrst jezika se večinoma uporablja znotraj vzgojno-izobraževalne ustanove, ali se pojavljajo razlike v rabi SKJ med učitelji, med učenci in tudi med učitelji in učenci glede na
2
razred, ki ga obiskujejo oziroma v katerem poučujejo, učni predmet ali učiteljevo število let poučevanja. Predstavljamo tudi, kako posamezni učitelji ocenjujejo svoje znanje SKJ ter kako pomembno se jim zdi učenje SKJ v osnovni šoli.
Z ugotovitvami raziskave želimo spodbuditi učitelje k zavedanju o tem, kako pomembna je njihova vloga pri razvoju govora učencev, njihove sporazumevalne in jezikovne zmožnosti, ter k zmanjšanju deleža rabe narečja ali narečnih prvin v knjižnem jeziku pri pouku v govoru učencev in tudi v govoru učiteljev, kadar to ni potrebno.
3
II TEORETIČNI DEL
1 GOVOR
1.1 Govor kot osnovno sredstvo sporazumevanja
Človek je bitje, za katerega je značilno, da v svojem življenju uporablja govor (Lipnik in Marić, 1993). Govor pa je ravno eden izmed načinov, s katerim se je mogoče sporazumevati (Žnidarič, 1993). »Govor nas torej označuje, oblikuje, spopolnjuje in dela človeške« (Žnidarič, 1993, str.
13). Z razvojem govora se vsak človek razvija kot individualni posameznik, hkrati pa mu je omogočeno, da se sporazumeva z drugimi v bližnji okolici. Tako ima govor dve vlogi:
individualno in družbeno (Lipnik in Marić, 1993).
Govor je pomemben tudi z vidika povezave z mišljenjem. Po Piagetu sta govor in mišljenje tesno povezana in hkrati delujeta eden na drugega (Lipnik in Marić, 1993). D. Žnidarič (1993) govor opredeljuje kot osnovno sredstvo sporazumevanja. Z njim je mogoče izraziti svoje želje, misli, čustva, izkušnje. Tako je mogoče trditi, da je govor način sporazumevanja, pri katerem uporabljamo jezik. Zaradi vsega tega govor nastopa kot najbolj sestavljena funkcija centralnega živčnega sistema (Žnidarič, 1993). Ob tem se je mogoče navezati na samo povezavo govora in jezika. »R. Joly definira govor kot mentalno sposobnost, ki človeku omogoča, da v sporazumevanju uporablja organizirane simbolne sisteme, kot je jezik« (Lipnik in Matić, 1993, str. 9). Ljubica Marjanović Umek (v Lipnik in Matić, 1993, str. 9) opredeljuje jezik tako: »Jezik je socializiran sistem simbolov. Sestoji iz dveh komponent; vsebine, ki jo proučuje semantika, in oblike, ki jo proučuje gramatika. Poleg tega pa ima še besednjak (besedni zaklad)« (Lipnik in Matić, 1993, str. 9).
1.2 Govor in jezik
D. Skubic (2004) poudarja, da sta jezik in govor dva različna pojma. O njuni razmejitvi je F. de Saussure razmišljal tako: »Ko ločimo jezik od govora, hkrati ločimo: družbeno od individualnega, bistveno od drugotnega in bolj ali manj naključnega. Jezik ni funkcija govorca, temveč je proizvod, ki ga posameznik pasivno sprejme ter nikoli ne zahteva vnaprejšnjega premisleka, razmišljanje pa posega vanj le pri urejevalni dejavnosti. Govor pa je v nasprotju z jezikom individualno dejanje volje in razuma, v katerem moramo razlikovati:
1. kombinacije, s katerimi govorec uporablja jezikovni kod, da bi izrazil svojo misel;
4
2. psihofizični mehanizem, ki mu omogoča, da te kombinacije povnanji« (F. de Saussure, 1997, v Skubic, 2004, str. 9).
Za jezik je značilno, da ga posameznik ne more ustvarjati ali spreminjati, ampak ga mora usvojiti, da ga potem lahko uporablja. Govor velja kot raznovrsten, jezik pa kot enoten, homogen. Jezik je torej sistem znakov, pri katerem je pomembno, da se povezujeta smisel in slušna podoba (Skubic, 2004).
2 SPORAZUMEVANJE V ŠOLI
»Jezikovno sporazumevanje je človekova družbena dejavnost, ki se oblikuje v stiku z drugimi govorci istega ali drugega jezika« (Slemenjak in Premru Kampuš, 2019, str. 46). Da je sporazumevanje v določenem okolju uspešno, je potrebno izpolnjevati dva pogoja, in sicer dobro poznavanje maternega jezika ter obvladanje določanja ustrezne socialne zvrsti jezika okoliščinam, v katerih sporazumevanje poteka (Slemenjak in Premru Kampuš, 2019). M. Bešter Turk in M. Križaj (2018) opredeljujeta sporazumevanje kot proces, znotraj katerega poteka sprejemanje in razumevanje prejetega besedila ter tvorjenje in posredovanje besedila. Gre za dejanje, ki je zavestno in hkrati namerno, saj sprejemamo in/ali posredujemo sporočila z določenim namenom. Sporazumevanje pa ne poteka ves čas, ampak le v primeru, ko se zanj posameznik odloči oziroma je za to dejanje motiviran (Bešter Turk in Križaj, 2018).
Sporazumevanje poteka tudi v šoli, kjer učitelji in učenci vplivajo drug na drugega. V ta proces se vsak posameznik vključuje z vsemi svojimi značilnostmi, in sicer na področju mišljenja, čustvovanja, stališč, govora ipd. (Skalar, 1990). M. Skalar (1990) poudarja, da je pri sporazumevanju pomembno, da razmislimo, kaj bomo povedali in kako. Zato se morajo učitelji zavedati moči izrečenega v vsakdanjem šolskem življenju. Heimlich (1983, v Skalar, 1990, str.
11) je na podlagi svoje raziskave poudaril, da se še mnogi učitelji ne zavedajo, kolikšen pomen imajo zraven besed, ki jih izrečejo v vsebinskem sklopu, besede, s katerimi sporočajo drugačne informacije, kot so informacije o sebi, o odnosu ipd. Zato je pomembno, da se učitelj v sporazumevanju z učenci zaveda pomembnosti odnosnega dela govora, in sicer tudi v govoru, v katerem posreduje izobraževalne vsebine. Tako lahko odnos med učiteljem in učenci nenehno vzpostavlja številne vrednote, kot so sodelovanje, zaupanje, samospoštovanje, spoštovanje drugih, reševanje konfliktov ipd. (Skalar, 1990).
5
2.1 Pedagoški govor
Na področju govora oziroma sporazumevanja je komunikacijska didaktika tista, ki raziskuje enega izmed tipov sporazumevanja, imenovanega pedagoški govor oziroma sporazumevanje med poukom (Ivšek, 1994). O. Kunst Gnamuš (1992) izpostavlja, da je govor, ki je prisoten v razredu, funkcijsko večsmeren, udeleženci govora pa so osebe, ki se razlikujejo po družbenem položaju, njegovem izvoru in moči, zmožnostih, izkušnjah, po svojih željah ipd. Zato poudarja, da se tudi govor učitelja in učencev velikokrat zelo razlikuje, in sicer ima učiteljev govor različne vloge (predstavitveno, metajezikovno, vplivanjsko), hkrati pa je celovitejši, medtem ko pri govoru učencev ne moremo govoriti o enakih vlogah, hkrati pa njihov govor ni tako celovit in bogat. Poudarja tudi, da naj bi bil v pedagoškem pogovoru med učiteljem in učenci najpogostejši vzorec, ki je trodelen, in sicer sestoji iz govorne spodbude, odziva in povratne informacije, pri čemer učitelj po povratni informaciji o odgovoru učenca poda govorno spodbudo, da se pogovor nadaljuje. Avtorica O. Kunst Gnamuš (1990) omenja, da poznamo v razredu dve vrsti govora, in sicer enosmerni in dvosmerni govor, pri čemer je v ospredju smer govorne menjave. Pri enosmernem govoru je učitelj v vlogi tistega, ki spodbuja učence, da se ti odzivajo na njegove spodbude, dvosmerni govor pa je govor, ki je sestavljen tako iz govora učitelja kot tudi iz govora učencev (Kunst Gnamuš, 1990).
O. Kunst Gnamuš (1990) poudarja, da je govor znotraj razreda med učiteljem in učenci večfunkcionalen, saj zajema dve funkciji govora, ki sta med seboj tesno povezani in prepleteni.
Vključuje govor, ki se nagiba v smeri spoznavne funkcije, in govor, znotraj katerega prevladuje družbena, socialna funkcija. Za slednjo je značilno, da je namen uporabe te vrste govora vzpostaviti družbeno vez med vsemi sodelujočimi v sporazumevanju (Kunst Gnamuš, 1990).
Pri delitvi pedagoškega govora na dva dela O. Kunst Gnamuš (1992) omenja izhajanje iz dveh vlog slovenskega jezika. Pri pouku in na šoli nasploh se uporablja slovenski jezik, ki je v vlogi učnega jezika in učnega predmeta ter je med vzgojno-izobraževalnim procesom sredstvo sporazumevanja in predmet spoznavanja. Poudarja, da ima jezik to dvojno vlogo, torej nastopa v vlogi učnega jezika in učnega predmeta, zato se z njo povezujeta tudi dve vrsti govornih dejanj, ki se odvijata znotraj razreda. Ena izmed teh je govor, preko katerega uravnavamo odnose med ljudmi (odnosni govor), ob tem se pa pojavlja tudi govor, s katerim vodimo spoznavni proces (spoznavni govor). Ob tem je mogoče trditi, da sta v učiteljev govor zajeti obe vrsti govora, tako odnosni kot tudi spoznavni, medtem ko pri učencih prevladuje le spoznavni govor (Kunst Gnamuš, 1992). Vendar avtorica O. Kunst Gnamuš (1992) poudarja, da bi bilo napačno mišljenje, da je pokazatelj dobrih odnosov širši obseg učiteljevega
6
odnosnega govora. Tako učitelj v sporazumevanju z učenci uporablja odnosni govor predvsem zato, da učence vodi, usmerja, nadzoruje, spodbuja in tudi vrednoti. Z rabo omenjene vrste pedagoškega govora učitelj obogati informacije, podane v sklopu spoznavnega govora (Kunst Gnamuš, 1990).
»V pedagoškem govoru je mogoče odnosni in spoznavni govor razlikovati brez težav.
Nastopata kot sestavina zložene povedi, v kateri je odnosni govor spoznavnemu nadrejen, ali kot samostojne povedi. Pogosto pa se prvine odnosnega govora naselijo v spoznavni govor kot modalne sestavine povedi« (Kunst Gnamuš, 1992, str. 26). O. Kunst Gnamuš (1990) je na podlagi zvočnega posnetka učne ure želela raziskati govor v razredu, z analizo govora v učni uri pa je ugotovila več stvari. Ena izmed teh je zagotovo, da je govor, ki je bil posnet, enosmeren, saj je bil učiteljev govor poln spodbud, govor učencev pa le odziven. Poleg tega je ugotovila, da učiteljev govor zajema več funkcij, medtem ko je govor učencev usmerjen le v spoznavno funkcijo. Tako je učiteljev govor funkcijsko raznolik, obširnejši in skladenjsko razvitejši kot govor učencev, s tem pa zajema zelo velik delež govora znotraj razreda, medtem ko govor učencev v razredu predstavlja le majhen delež (Kunst Gnamuš, 1990). Podobno je ugotovila tudi D. Skubic (2001) z raziskavo, v kateri je v ospredje postavila pedagoški govor in njegove sestavine. Z raziskavo je želela opozoriti na pomembnost sestavin pedagoškega govora, in sicer preko prikaza poteka govora oziroma sporazumevanja znotraj razreda. Ob tem jo je zanimalo, ali je govor učiteljev res raznovrstnejši in bogatejši kot govor učencev ter kakšen je govorni razvoj različno starih otrok. Ugotovila je, da govor pedagoškega delavca zajema skoraj večino vsega govora v razredu, ob tem pa je bila njegova vloga zapletena, sestavljena iz komentiranja in postavljanja vprašanj, medtem ko vloga otrok ni bila zapletena, ampak preprosta, grajena iz odgovarjanja. Torej je bila vloga pedagoškega delavca največkrat pozivna, otrokova pa odzivna. Najpogostejša govorna struktura je bila sestavljena iz pobude, odziva in povratne informacije, najpogostejša govorna dejanja pa so bila vprašanje, odgovor in sprejem.
Količina govora pa je pri otrocih s starostjo in s samim razvojem sporazumevalne zmožnosti otrok s starostjo naraščala. Ob ugotovitvah je avtorica podala nekaj predlogov za izboljšave na področju rabe njihovega govora v vzgojno-izobraževalni ustanovi, med katerimi je zraven pomena sporazumevalne zmožnosti v procesu sporazumevanja omenila tudi pozornost na molčečega otroka, odzivni čas otrok in opozorilo, da večji delež količine besed učitelja ne pomeni dobrega sporazumevanja (Skubic, 2001).
7
2.1.1 Spoznavni govor učitelja
Učiteljev spoznavni govor je govor, ki je usmerjen k podajanju informacij in znanja, torej je uporaba spoznavnega govora v šoli zelo pomembna in neizogibna (Kunst Gnamuš, 1992). O.
Kunst Gnamuš (1992) je spoznavni govor opredelila na podlagi razlik med vsakodnevnim sporazumevanjem in govorom, ki se uporablja v stroki oziroma znanosti. Gre za znanstveni govor, katerega naloga je podajanje vednosti in utemeljevanja, in ki zagotavlja resničnost podatkov. Poudarja, da za razliko od odnosnega govora v razredu spoznavni govor ne zajema izbirnega izrazja, ampak vsebuje definirane izraze in resnične trditve, ki jih je mogoče dokazati in posploševati. Ob tem dodaja, da je v strokovnem oziroma spoznavnem govoru značilno, da je proces pripisovanja nadzorovan, saj so pomeni izrazov definirani, lastnosti pa se določajo s sklepanjem. Ker je strokovni govor po navadi zanimiv le za strokovnjaka določenega področja, za ostale pa nezanimiv in neuporaben, je potrebno v razredu strokovni govor utemeljiti, pokazati njegovo uporabnost ter na tem področju pritegniti pozornost učencev (Kunst Gnamuš, 1992). »Uvajanje v strokovni govor tako pomeni uvajanje v zakonitosti, načela, strategije in operacije spoznavanja« (Kunst Gnamuš, 1992, str. 45).
2.1.2 Odnosni govor učitelja
Odnosni govor učitelja je govor, ki ima družbeno vlogo, in sicer povezuje sodelujoče v sporazumevanju (Kunst Gnamuš, 1992). Avtorica ob opredelitvi odnosnega govora dodaja, da z njegovo uporabo lahko učitelj uravnava odnose v razredu, in sicer učence spodbuja k sodelovanju, sprašuje po soglasju in jih spodbuja k medsebojni pomoči. V odnosni govor spadajo pozivi učencev k sodelovanju, pri čemer učitelj uporablja njihova imena in priimke, ogovorno množino (npr. začnimo) ali ednino (npr. si pripravljen) (Kunst Gnamuš, 1992).
O. Kunst Gnamuš (1992) opozarja, da če ne razlikujemo odnosnega in spoznavnega govora, lahko to privede do težav v pedagoški praksi. Namesto da bi sproti reševali spoznavne težave, prihaja do prenašanja teh v medosebne nesporazume. Izpostavlja poštenost in neposrednost v odnosu do drugih, spoštovanje, zavedanje vzajemne odvisnosti, samozadostnost pri razvijanju lastne ustvarjalnosti in individualnosti ter skupno zadovoljevanje potreb, ki privede do dobrih medosebnih odnosov. »Temeljni namen odnosnega govora je usklajevati (sinhronizirati) tok zavesti, doseči menjavo idej ter soglasje glede njihove resničnosti, pravilnosti (raziskovalni govor) ali sprejemljivosti (pogajalni pogovor) ter povzročiti zaželeno dejavnost učencev (pouk kot vodeni pogovor)« (Kunst Gnamuš, 1992, str. 27).
8
2.2 Govor otrok
2.2.1 Govorni razvoj otroka
»Govor in jezikovno znanje nam torej nista dana, ampak si ju moramo prisvojiti po naravni poti, če so težave, pa z dolgotrajnim procesom. Za pravilen govorni razvoj potrebujemo:
1. zdrav živčni sistem z intaktnimi govornimi središči in živčnimi zvezami med njimi, ki nadzorujejo in usklajujejo delovanje govoril;
2. pravilno in dobro razvite psihične funkcije (pozornost, zaznavanje, mišljenje, pomnjenje s slušnim spominom);
3. razvita čutila;
4. zdrava govorila ter
5. pravilen in zgleden govor otrokovega okolja« (Žnidarič, 1993, str. 39).
Da se govor lahko normalno razvija in napreduje, je potrebnih vseh pet zgoraj naštetih dejavnikov (Žnidarič, 1993).
L. Marjanovič Umek, U. Fekonja Peklaj in S. Pečjak (2012) izpostavljajo, da ima v procesu razvoja govora govor pri dojenčku le sporazumevalno vlogo, nato pa otrokov govor postopoma postane egocentrični in pozneje tudi notranji govor. Otrok se začne postopoma učiti, kako sploh govor uporabljati, da le-ta postane del otrokove miselne dejavnosti (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012). M. Ivšek (1994) pa dodaja, da imajo pri otrokovem govornem razvoju pomembno vlogo trije elementi, in sicer dom, šola ter okolje. Navaja dom kot tisti dejavnik, pri katerem se otrok prvič sreča s samim govorom in jezikom. Pomembni dejavnik pri razvoju pa je kasneje tudi šola, kjer pa se otrok začne postopoma in sistematično učiti socialne zvrsti jezika, ki ni enaka tisti, ki se jo nauči prve. Avtorica poudarja, da ima pri tem dejavniku zelo pomembno vlogo šoli pripadajoči učitelj. Okolje kot dejavnik pa v govornem razvoju otroka nastopa v tej vlogi, da izoblikuje vsakdanjo govorico (Ivšek, 1994). Da na otrokov govorni razvoj vpliva več dejavnikov, menijo tudi L. Marjanovič Umek, S. Kranjc in Z. Fekonja (2006), ki poudarjajo, da mnogi avtorji med te dejavnike prištevajo kakovost družinskega okolja, v katerem otrok živi, socialno-ekonomski status družine in kakovost vrtca, ki ga otrok obiskuje.
2.2.2 Dejavniki razvoja otrokovega govora
Avtorice v ospredje postavljajo dva bistvena dejavnika, ki vplivata na razvoj otrokovega govora, in sicer dejavnik družinskega okolja in obiskovanje vrtca (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012). Kot najpomembnejši dejavnik, ki močno vpliva na razvoj govora
9
otroka, izpostavljajo družinsko okolje oziroma otroku domače okolje. Da pa ima lahko družinsko okolje pozitiven vpliv na razvoj govora, mora zajemati temeljne dejavnike (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012). Te dejavnike predstavljamo v nadaljevanju.
2.2.2.1 Dejavniki domačega okolja
V raziskavi (Marjanovič Umek, Podlesek in Fekonja, 2005, v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012, str. 15) je navedenih pet vidikov družinskega okolja, ki pomembno vplivajo na razvoj otrokovega govora, in sicer spodbujanje otroka h govornemu izražanju, izvajanje skupnega branja, omogočanje obiskov knjižnic in lutkovnih predstav, pogovarjanje med starši in otrokom v času izvajanja določene dejavnosti, interaktivno branje ter spodbude staršev k otrokovemu govornemu razvoju (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012).
Tako bodo v nadaljevanju predstavljeni štirje pomembnejši vidiki družinskega okolja otroka, in sicer prepričanje staršev in njihovo spodbujanje otroka h govoru, socialno-ekonomski status družine otroka, s slednjim povezani materialni dejavniki in dejavnosti ter govor staršev v interakciji z otroki.
Da ima družinsko okolje pozitiven vpliv na otrokovo učenje govora, je odvisno od prepričanja, ki ga imajo otrokovi starši v povezavi s spodbujanjem razvoja njegovega govora. To je namreč povezano s tem, katere dejavnosti bodo izbirali, da bodo spodbudili celoten razvoj govora, hkrati pa vpliva na njihov govor z otrokom (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012).
Avtorice navajajo mnoge druge avtorje, ki potrjujejo, da je med drugim pomembna tudi pogostost interakcij mame z otrokom, saj ima pogostejše sporazumevanje pozitiven vpliv na otrokovo besedišče. Poudarja se, da imajo starši na mnogo področjih v obdobju otrokovega odraščanja zelo velik vpliv, zato imajo tudi veliko vlogo pri razvoju otrokovega govora. Avtorji na podlagi rezultatov raziskav trdijo, da spodbujanje otroka v prvih treh letih njegovega življenja pozitivno vpliva na njegovo takratno in poznejšo govorno kompetentnost in sporazumevalno zmožnost (Hoff, 2003; Rowe, 2008, v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012, str. 15–16).
Učenci se med seboj zelo razlikujejo, razlikujejo se tudi njihova okolja, iz katerih prihajajo (Ivšek, 1994). M. Ivšek (1994) med ta okolja šteje tudi družbeno in kulturno okolje, ki v veliki meri vplivata na govorni in jezikovni razvoj. Otroci, ki jim je ponujeno ugodno družbeno in kulturno okolje, imajo s tem omogočene ugodnejše razmere in posledično večje možnosti za
10
bogatenje besednega zaklada (Ivšek, 1994). L. Marjanovič Umek, S. Kranjc in U. Fekonja (2006) kot enega izmed dejavnikov domačega okolja navajajo socialno-ekonomski status družine, iz katere otrok prihaja, ter s tem povezano izobrazbo staršev. Avtorice menijo, da ti dejavniki pozitivno spodbujajo otrokov razvoj, saj je otroku ponujeno več gradiva, ki mu omogoča pridobivanje novih izkušenj ter srečanj z besedami in besedili. Omenja se, da družine, ki prejemajo nižji mesečni dohodek in v katerih imajo starši nižjo stopnjo izobrazbe, ne morejo omogočiti otrokom tolikšnih možnosti za sporazumevanje, saj po navadi nimajo širokega besednega zaklada in precej manj je priložnosti, v katerih bi otrokom nudili samostojno govorno izražanje. Posledično otroci tvorijo krajše in enostavnejše stavke kot otroci, ki prihajajo iz družin z ugodnejšimi pogoji za govorni razvoj otrok. Avtorice poudarjajo, da otroci, ki prihajajo iz družin z višjim socialno-ekonomskim statusom, dosegajo boljše rezultate glede govora, saj jim je omogočena igra z igračami in gradivom, ki jih uporabljajo v simbolni igri, in vse to spodbuja njihov govorni razvoj. Raziskava L. Marjanovič Umek in U. Fekonja (2006, v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012, str. 18) je pokazala, da je v razvoju otrokovega govora in njegove govorne kompetentnosti izobrazba mame pomembnejši dejavnik kot kakovost okolja, v katerem otrok biva.
L. Marjanovič Umek, U. Fekonja Peklaj in S. Pečjak (2012) s predhodnim dejavnikom, torej z izobrazbo staršev, predvsem mame, povezujejo še en zelo pomemben dejavnik pri otrokovem govornem razvoju, in sicer govor staršev, ki ga uporabljajo v interakciji z otrokom oziroma zgodnje socialne interakcije med otrokom in odraslo osebo ter neenakovredni odnos med otrokom in miselno bolj kompetentno osebo, ki otroku omogoča in predstavlja »idealno jezikovno obliko«. Tudi Vigotski (1994, v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012, str. 9) imenuje odnos med otrokom in odraslo osebo kot osnovo za otrokov spoznavni razvoj in ob tem poudarja, da se otroci učijo govora predvsem med vsakodnevnimi dejavnostmi in igro, v katero so vključeni starši in druge odrasle osebe, ter med formalnim poučevanjem (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012).
S socialno-ekonomskim statusom družine, iz katere otrok prihaja, sta povezana še dva vidika, in sicer vpliv materialnih značilnosti družin (npr. število vseh knjig, število otroških knjig) in dejavnosti, ki jih v družinah izvajajo za razvoj govora otrok (obiski knjižnic, branje otroku, gledanje televizijskih programov, namenjenih otrokom) (Marjanovič Umek, Fekonja, Kranjc in Lešnik Musek, 2003, v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012, str. 16). Pomembna dejavnost, ki se odvija v družinskem okolju, je skupno branje; to ima pozitiven učinek na
11
otrokovo govorno kompetentnost, saj so rezultati pokazali, da imajo otroci, ki jim starši v prvih treh letih njihovega življenja berejo, višjo govorno kompetentnost, hkrati pa kasneje bolje razumejo vsebine prebranih knjig (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012).
2.2.2.2 Dejavniki vrtčevskega in šolskega okolja
Na razvoj govora otroka ima velik pomen tudi vrtec. L. Marjanovič Umek, U. Fekonja Peklaj in S. Pečjak (2012) izpostavljajo, da številne dejavnosti, material, ki ga lahko otrok uporablja v igri, prostor, v katerem izvaja dejavnosti, pravila ter vključenost odraslih oseb in preostalih otrok v vrtcu otroku ponujajo številne priložnosti in interakcije, ki mu omogočajo razvijanje govora in ga spodbujajo k temu. Hkrati pa so rezultati raziskave slovenskih avtoric (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja in Bajc, 2005a, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 60) pokazali, da je eden izmed dejavnikov vpliva na govor otroka kakovost vrtca, saj je velika možnost, da se v tem okolju zmanjšajo razlike v govoru otrok, ne glede na to, iz kakšnega družinskega okolja otrok prihaja. Torej ima vrtec kompenzacijsko nalogo pri otrocih, ki prihajajo iz družin s starši, ki imajo zaključeno nižjo stopnjo izobrazbe (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Kot je že omenjeno, da navedeno okolje pozitivno vpliva na otrokov govorni razvoj, mora vključevati različne materialne spodbude (npr. knjige, revije) in raznorazne dejavnosti (npr. simbolna igra). Gre za dejavnosti, pri katerih otroci prevzemajo različne vloge in govorne modele, pri čemer lahko v govoru uporabljajo zahtevnejše slovnične strukture in tudi branje (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012).
Lipnik in Matić (1993) ob tem v ospredje postavljata različne dejavnosti, s katerimi je pri otrocih mogoče pozitivno vplivati na njihov govorni razvoj. Navajata, da so ene izmed teh govorne igre, s katerimi lahko spontano ali ob spodbudah igra preide v govorno ustvarjalnost.
»Govorne igre so igre z glasovi, besedami, izrazi, stavki, igre pripovedovanja, igre v tvorbi verzov in pripovedkam in pesmim podobnih vrst sporočil« (Lipnik in Matić, 1993, str. 81).
Poudarjata pa tudi, da k razvoju otrokovega govora lahko prispevamo tudi z govornimi vajami.
Le-te imajo v razvoju otrokovega govora ključen položaj. Lipnik in Matić (1993) imenujeta to kot načrtovan način dela, s katerim uresničujemo cilje vzgojnega načrta na področju razvoja govora. Izpostavljata govorne vaje, ki zajemajo številne dejavnosti, kot so oblikovanje glasov, širjenje besednega zaklada, vaje pripovedovanja, opisovanja ipd. Tako se govorne vaje kar precej razlikujejo od govorne igre, ker so enodimenzionalne, zanje je potrebna uporaba didaktičnega materiala, trajajo dlje časa, nanje se morajo pedagoški delavci pripraviti in druge
12
značilnosti, katerih pri govorni igri ni mogoče zaslediti. Avtorja poudarjata, da lahko tudi govorne vaje v določenih primerih preidejo v govorno ustvarjalnost. Pri otrocih ne poznamo le govorne ustvarjalnosti, ampak med drugim tudi likovno, glasbeno ustvarjalnost ipd. Govorno ustvarjalnost Lipnik in Matić (1993) imenujeta kot najtežjo in tudi najpomembnejšo obliko dela, ki je potrebna pri govornem razvoju otrok. K njej ne uvrščata govora v igri, govorne vaje ali govorne igre, ni navaden otroški govor v določenih govornih položajih, ampak govorna ustvarjalnost iz vsega tega izhaja, vse to je njena osnova. »Govorna ustvarjalnost pa je originalna uporaba glasov in zlogov, ustvarjanje novih besed in celih sporočil, izmišljanje stihov in pripovedi, krčenje, razširjanje in spreminjanje pesmi in zgodb, spreminjanje ali zamenjevanje, dodajanje konca pesmi ali zgodbe itd.« (Lipnik in Matić, 1993, str. 180).
Uporaba in prepletanje vseh treh dejavnosti, in sicer govornih iger, govornih vaj in govorne ustvarjalnosti, sta potrebna za razvoj otrokovega govora (Lipnik in Marić, 1993).
2.2.2.3 Spol otroka in genetski dejavniki
Nekateri avtorji zraven že omenjenih dejavnikov poudarjajo, da na razvoj govora vpliva tudi otrokov spol. Rezultati večjega števila raziskav (Bornstein in Haynes, 1998; D'Odorico, Carubbi, Salerni in Calvo, 2001; Macaulay, 1977, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 56) kažejo na to, da deklice hitreje usvojijo govor kot dečki, izgovarjajo daljše povedi, dosegajo višje rezultate na področju govora, berejo več knjig, pogosteje izvajajo simbolno igro ipd. Večina avtorjev pa kljub rezultatom nekaterih raziskav trdi, da so ostali dejavniki v večji meri pomembnejši pri razvoju govora otrok in da razlike med spoloma na tem področju ne igrajo velike vloge (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Po mnenju raziskovalcev naj bi na otrokov govorni razvoj vplivali tudi genetski dejavniki.
Metaanaliza večjega števila raziskav Stromswold (2001, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 63) je pokazala, da imajo genetski dejavniki delni vpliv na določena področja, ki zajemajo govor. Genetika naj bi vplivala na razvoj slovnice ter naj bi imela vpliv na razvoj artikulacije, fonologije in semantike (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
3 SLOVENSKI JEZIK IN NJEGOVE SOCIALNE ZVRSTI
Med sporazumevanjem ljudje uporabljamo slovenski jezik, vendar v različnih okoliščinah ne govorimo enako (Križaj in Bešter Turk, 2018). Na podlagi določenih okoliščin se odločamo glede uporabe določene oblike slovenskega jezika, ki spadajo v določeno skupino jezikovnih
13
prvin in tem jezikovnim prvinam pravimo jezikovne zvrsti ali socialne zvrsti jezika (Berc Prah, Slemenjak in Pergar 2017). Ker se določene jezikovne zvrsti jezika govorijo po skoraj celotnem slovenskem ozemlju, nekatere pa le v določenih delih tega ozemlja, M. Križaj in M. Bešter Turk (2018) delita jezikovne zvrsti na dve večji skupini, imenovani knjižni in neknjižni jezik.
Za knjižno zvrst jezika je značilno, da je vsenarodna oziroma je jezik, ki je skupen vsem Slovencem (Križaj in Bešter Turk, 2018). Knjižni jezik zajema zborni in splošno- ali knjižnopogovorni jezik (Toporišič, 2000). Poleg knjižnega jezika poznamo tudi neknjižni jezik, za katerega je značilno, da ga uporabljajo ljudje znotraj skupine z istimi interesi ali pa ljudje, ki prihajajo iz istega dela slovenskega ozemlja (Križaj in Bešter Turk, 2018). Kot knjižni jezik tudi neknjižni jezik zajema več različic (Križaj in Bešter Turk, 2018) in se deli na narečja in pokrajinske pogovorne jezike (Toporišič, 2000).
3.1 Knjižni jezik
Tivadar (2004) piše o tem, da se je v 19. stoletju zaradi velike narečne raznolikosti začela pojavljati potreba po jeziku, ki bi bil enak za vse prebivalce slovenskega ozemlja. Ob tem poudarja, da se je slovenski jezik vendarle uveljavil in popolnoma oblikoval svojo vlogo šele po osamosvojitvi Slovenije, saj je takrat dobil vlogo državnega jezika oziroma državno vlogo.
Tako je postal tudi enakovreden jezik vsem drugim jezikom Evropske unije (Tivadar, 2004).
Toporišič (1995) opredeljuje knjižni jezik kot jezik, ki je skupen vsem prebivalcem Slovenije.
Izpostavlja, da omogoča sporazumevanje različnih ljudi z različno pokrajinsko pripadnostjo, izobrazbo, starostjo, stroko ipd. »Knjižni jezik je najvišja in najbolj uzaveščena zvrst slovenskega jezika. Govorno in pisno ga gojimo kot vsenarodno sredstvo sporočanja, zato ima narodnozdruževalno in narodnopredstavno vlogo. Norma današnjega knjižnega jezika je zajeta v glasovju, pisavi, oblikah, zvezah in besedju ter predpisana za rabo v besedilih vseh knjižnih funkcijskih zvrsti (umetnostnih, strokovnih in drugih). Knjižni jezik ima strogo (t. i. zborno) in manj strogo (knjižno pogovorno) podobo« (Toporišič, 1995, str. 48). Uporabljamo ga v sredstvih javnega obveščanja, šolah in drugih javnih ustanovah (Berc Prah, Slemenjak in Pergar, 2017).
3.1.1 Zborni jezik
Zborni jezik velja kot strožja oblika knjižnega jezika in ga uporabljamo v javnih besedilih in uradnih dopisih, govorimo pa le v javnih nastopih pred večjim številom ljudi (Križaj in Bešter
14
Turk, 2018). Zborni jezik je v večini zapisani jezik, v govorjeni obliki pa se ga predvsem bere na radiu, televiziji, berejo ga tudi učitelji in tudi učenci v šolah ipd. (Toporišič, 1995). Torej zborni jezik uporabljamo, kadar govorno nastopamo, deklariramo ali recitiramo (Berc Prah, Slemenjak in Pergar, 2016). Značilnosti njegove jezikovne zgradbe in pravila ter njegovo besedišče je mogoče najti v slovarju, pravopisu in slovnici (Toporišič, 1995). Ob tem Toporišič (2000) izpostavlja, da se zbornega jezika ne naučimo kot prvega oziroma maternega jezika, ampak se ga moramo naučiti. Usvojimo ga šele v procesu sistematičnega učenja v šoli ali tudi v vrtcu, lahko pa se ga naučimo z branjem knjig, poslušanjem radia, gledanjem televizije ipd.
(Toporišič, 2000).
3.1.2 Splošno- ali knjižnopogovorni jezik
Splošno- ali knjižnopogovorni jezik velja za manj strogo, pogovorno obliko knjižnega jezika (Toporišič, 2000). Uporabljamo ga v pogovorih pred javnostjo in v pogovorih z ljudmi, ki ne prihajajo iz nam domačega dela Slovenije (Križaj in Bešter Turk, 2018). Toporišič (2000) torej opredeljuje rabo knjižnega pogovornega jezika 1 na primer na predavanjih, sestankih, intervjujih, tudi v določenih dramskih igrah ali filmih. Ob tem poudarja, da se ga uporablja predvsem v govoru, v katerem sta vključena posameznik, ki govori, in poslušalec, ki si pa vlogi med seboj zamenjujeta. Pripisuje, da se ga torej uporablja v večini neuradnih, zasebnih pogovorih, in sicer brez vnaprej pripravljenega besedila, torej se govori spontano, prosto. Gre za zvrst, ki se bolj naslanja na vsakodnevno govorico ljudi, ki govorijo različna narečja oziroma prihajajo z različnih zemljepisnih področij (Toporišič, 2000). Knjižni pogovorni jezik se od zbornega jezika razlikuje v drugačni izreki besed, vključevanju neknjižnih besed, kot so narečne, pogovorne, slengovske besede, ter manj strogem sledenju in upoštevanju jezikovnih pravil (Berc Prah, Slemenjak in Pergar, 2016). Toporišič (2000) navaja, da so vanj pogosto vključeni elementi dveh različnih zvrsti jezika, in sicer zbornega jezika in določenega narečja.
Poudarja, da knjižni pogovorni jezik dolgo ni bil dobro raziskan, saj ni bilo nobene teorije, ki bi ga točno določala. Tako posledično prihaja do tega, da ljudje, ki uporabljajo pogovorni jezik, ne stremijo k enotnosti, ampak prehajajo iz knjižnega v pokrajinski pogovorni jezik, včasih tudi v narečje (Toporišič, 2000).
1 Toporišič pa uporablja pojem knjižnopogovorni jezik.
15
3.2 Neknjižne zvrsti jezika
»Neknjižne socialne zvrsti so neknjižni (ali pokrajinski) pogovorni jeziki ter narečja na podeželju in v mestih« (Toporišič, 1995, str. 49). Nekoliko drugačno delitev neknjižnih zvrsti jezika pa podobno kot M. Križaj in M. Bešter Turk (2018) navajajo tudi D. Berc Prah, T.
Slemenjak in Pergar (2017), in sicer jih delijo na prostorske in interesne zvrsti jezika, saj so opredeljene prostorsko, starostno ali poklicno. Poudarjajo tudi, da prostorske zvrsti jezika zajemajo narečja in pokrajinske pogovorne jezike, interesne zvrsti pa se lahko pojavljajo tudi znotraj prostorskih. Slednje delimo na sleng, žargon in argo (Berc Prah, Slemenjak in Pergar, 2017).
3.2.1 Pokrajinski pogovorni jezik
Pokrajinski pogovorni jezik je kot narečje ena izmed prostorskih zvrsti jezika (Berc Prah, Slemenjak, Pergar, 2017). Toporišič (2000) pa navaja, da nastopa kot nadnarečje več zemljepisnih narečij. Navaja tudi, da pokrajinski pogovorni jezik zajema predvsem narečne prvine, med katere spada melodija govora, drugačno izgovarjanje glasov, naglas, intonacija, določene narečne besede ipd. Dodaja, da je za to neknjižno zvrst jezika značilna tudi uporaba izposojenk iz predvsem nemškega in romanskih jezikov ter uporaba splošnih ali pokrajinsko obarvanih prvin jezika, drugačno naglaševanje in značilna pokrajinskost pri stavčni fonetiki.
Prav tako ima ta zvrst jezika preprostejšo skladnjo (Toporišič, 2000).
Tako kot narečje se pokrajinski pogovorni jezik uporablja vsakodnevno, in sicer pri sporazumevanju z ljudmi, ki prihajajo iz iste pokrajine ali kraja (Berc Prah, Slemenjak, Pergar, 2017). Torej je pokrajinski pogovorni jezik v večini govorjeni jezik, ki se uporablja v pogovorih v ožjem krogu ljudi, med sodelavci, člani družine ipd. (Toporišič, 2000).
D. Berc Prah, T. Slemenjak in Pergar (2017) navajajo, da poznamo več pokrajinskih pogovornih jezikov, imenujejo in oblikujejo pa se v mestih, ki so središča določene pokrajine; poznamo torej na primer koroški, prekmurski, severnoštajerski ali mariborski, južnoštajerski ali celjski, dolenjski ali novomeški, osrednjeslovenski ali ljubljanski ter primorski ali koprski pokrajinski pogovorni jezik. Toporišič (2000) pokrajinske pogovorne jezike navaja nekoliko drugače; deli jih na osrednjeslovenskega, južnoštajerskega, severnoštajerskega, primorskega, rovtarskega in koroškega.
16
3.2.2 Narečja
Slovenski jezik med slovanskimi jeziki spada v skupino najmanjših slovanskih jezikov (Logar, 1996), kljub temu pa velja za enega izmed najbolj narečno raznolikih slovanskih jezikov in tudi jezikov nasploh (Tivadar, 2004). Slovenski jezik zajema najmanj petdeset narečij, ki so razdeljena v osem narečnih skupin (Tivadar in Batista, 2019).
V. Smole (2009) izpostavlja značilnost, da se je slovenski jezik že od začetkov uveljavljanja začel cepiti na narečja. Tako kot se je čez leta spreminjala delitev slovenskega jezika na narečja, sta se spreminjala tudi njegova vloga in pomen ter s tem tudi vloga in pomen posamezne zvrsti jezika, predvsem knjižnega jezika in narečja (Smole, 2009).
Zemljepisna narečja so neknjižne zvrsti jezika, ki so značilne za določeno zemljepisno področje Slovenije (Toporišič, 2000). Narečje je torej zvrst jezika, ki jo uporabljamo v vsakdanjem sporazumevanju znotraj domačega okolja (Berc Prah, Slemenjak in Pergar, 2017). Krajevni oziroma narečni govori imajo najnaravnejšo govorico, le-ti pa se zaradi podobnosti združujejo v narečja in narečja naprej v narečne skupine (Smole, 2004).
Toporišič (2000) omenja 8 narečnih skupin, in sicer: koroško, primorsko, rovtarsko, gorenjsko, dolenjsko, štajersko, panonsko in kočevsko. Nekateri pa menijo, da mešani kočevski govori niso avtohtoni, zato omenjajo 7 narečnih skupin (Logar, 1996, po Ramovš, 1935; Berc Prah, Slemenjak in Pergar, 2017).
Pri delitvi in zemljepisnem področju posameznega narečja Toporišič (1995) opozarja, da zemljepisna narečja ne sovpadajo s pokrajinami v Sloveniji oziroma s pokrajinskimi enotami, kot so Štajerska, Dolenjska itd. Vsako narečje je razdeljeno še na manjše enote, imenovane podnarečja ali govori (Toporišič, 1995).
17 Slika 1: Zemljevid slovenskih narečij
(Vir: https://fran.si/204/sla-slovenski-lingvisticni-atlas/datoteke/SLA_Karta-narecij.pdf)
V. Smole (2004) izpostavlja, da mnogi narečje imenujejo kot jezik oziroma »dialekt starejše generacije«. Ob tem poudarja, da je s tem povezano spreminjanje jezika in njegovih socialnih zvrsti. Narečjem se pripisuje izumiranje, vendar je z raziskavo pokazala, da ni tako. Avtorica je izvedla raziskavo s pomočjo vprašalnika, s katerim je želela ugotoviti dejansko rabo narečja.
V raziskavo so bili vključeni študentje, ki so z izpolnjevanjem vprašalnika izrazili svoje mnenje o narečju, in sicer so v večini odgovorili, da je narečje govor starejše populacije v kmečkem okolju. Kljub temu jih je velik delež odgovoril, da še uporabljajo narečje in da narečja niso v tolikšni meri ogrožena. V. Smole (2004) je ugotovila, da anketiranci narečje govorijo tako v vaškem okolju kot tudi v urbanih naseljih, torej ni mogoče trditi, da je narečje le jezik prebivalcev vasi. Prav tako narečje govorijo tako v kmečko-delavskih družinah kot tudi v uslužbenskih in izobraženskih družinah. Ugotovila je še, da narečje v svojem govoru uporablja več kot sedemdeset odstotkov anketirancev in da imajo do narečja pozitiven odnos. Rezultati so torej pokazali, da narečje le nima tako temne prihodnosti.
D. Berc Prah, T. Slemenjak in Pergar (2017) poudarjajo, da se je v zadnjem obdobju začela vse pogostejša uporaba pokrajinskih pogovornih jezikov, kar narečja postavlja v ozadje. Ker pa so narečja del naše tradicije in kulture, je pomembno, da jih ohranjamo (Berc Prah, Slemenjak in Pergar, 2017).
18
3.2.2.1 Prleško narečje
Ena izmed sedmih narečnih skupin je panonska narečna skupina, v katero spadajo štiri narečja:
prekmursko, goričansko, prleško in haloško (Toporišič, 1995).2 Glede na temo magistrskega dela bomo predstavili prleško narečje. To je govorjeni jezik prebivalcev, ki živijo v severovzhodni Sloveniji, imenovani Prlekija (Zbiranje in raziskovanje prleških besed, 2007), in ga govorijo ljudje skoraj vse do Pragerskega in Hotinje vasi (Toporišič, 1995). Poimenovanje prleškega narečja izhaja iz besede »prle«, ki pomeni najprej (Dolgan, 1983).
Prebivalci Prlekije prleško narečje delijo na štiri govore: spodnjeprleški, mursko-ščavniško- spodnjepesniški ali srednjeprleški, kujleški in zgornjeprleški govor. Spodnjeprleški govor zajema območje vzhodno od črte Ormož–Ljutomer, srednjeprleški obsega Ptujsko polje, kujleški zavzema območje zgornjega Ptujskega polja vse do meje Ptujska Gora–Pragersko–
Rače–Šentjanž ob Dravi, zgornjeprleški pa zavzema Ptujsko polje med Dravinjo in Dravo ter nad Ptujem med Dravo in Pesnico. V današnjem času pa se pojavljajo nekoliko drugačna poimenovanja govorov prleškega narečja, in sicer vzhodnoprleški, osrednjeprleški in zahodnoprleški govor (Zbiranje in raziskovanje prleških besed, 2007).3 Tine Logar in Jakob Rigler (v Zorko, 2004, str. 134) sta prleško narečje omejila na območje celotnega panonskega prostora, in sicer od meje Mure od Slatine Radenci do izliva Ščavnice v Muro, slovenska narodnostna meja do Drave, Drava do izliva Dravinje, Dravinja do Lešja, od tod prek Pragerskega do Rač, nato črta na vzhod prek Šentjanža na desnem bregu Drave, Vurberka na levem bregu Drave, dalje Biš ob Pesnici, Cogetinci, Slatina Radenci. Prlekija torej zajema območje, ki ga omejuje Mura na severovzhodu, severozahodna meja pa poteka od Radencev do Rač, kjer se obrne proti jugu do Majšperka. Južna meja sta reki Dravinja in Drava, vzhodna meja pa je državna meja med Slovenijo in Hrvaško (Zbiranje in raziskovanje prleških besed, 2007).
Kolarič (1968) izpostavlja, da so med različnimi govori prleškega narečja le majhne razlike v izgovoru vokalov. Ob tem dodaja, da se opazi tudi vpliv sosednjih narečij, in sicer v besedišču, prav tako pa tudi v glasovih in oblikah. Na tem območju je bil zadnjih dvesto let značilen vpliv germanizacije, vendar je kljub temu prleško narečje bistveno čistejše kot narečja, značilna za osrednjo Slovenijo (Kolarič, 1968).
2 Logar (1975) je delil panonsko narečno skupino le na tri skupine slovenskih narečij, in sicer na goričansko, prleško in prekmursko.
3 F. Ramovš (v Zorko, 2004, str. 133) je k prleškemu narečju prištel še govore, ki jih ljudje uporabljajo na območju vzhodnih Slovenskih goric.
