SLOVENŠČINA V DVOJEZIČNIH LJUDSKIH ŠOLAH NA AVSTRIJSKEM KOROŠKEM

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Z ANGLEŠČINO

NINA MRZEL

SLOVENŠČINA V DVOJEZIČNIH LJUDSKIH ŠOLAH NA AVSTRIJSKEM KOROŠKEM

Magistrsko delo

Ljubljana, 2020

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Z ANGLEŠČINO

NINA MRZEL

SLOVENŠČINA V DVOJEZIČNIH LJUDSKIH ŠOLAH NA AVSTRIJSKEM KOROŠKEM

Magistrsko delo

Mentorica: izr. prof. dr. Marja Bešter Turk Somentorica: asist. dr. Alenka Rot Vrhovec

Ljubljana, 2020

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorici izr. prof. dr. Marji Bešter Turk za pomoč, dragocene napotke in hitro odzivnost.

Najlepša hvala tudi somentorici asist. dr. Alenki Rot Vrhovec za strokovno vodenje in usmerjanje pri pisanju.

Zahvaljujem se dvojezičnim učiteljem za pripravljenost in sodelovanje pri izpolnjevanju anketnega vprašalnika.

Srčna hvala tudi vsem mojim najbližjim. Hvala, da mi stojite ob strani.

i

POVZETEK

Na avstrijskem Koroškem sta znanje in odnos do jezika tesno povezana z družbenopolitičnim dogajanjem. Germanska in slovanska jezikovna skupina že več stoletij sooblikujeta ugodno učno okolje za dvojezičnost. Zakon o manjšinskem šolstvu ureja dvojezično izobraževanje v nekaterih občinah avstrijske Koroške. Število prijav k dvojezičnemu pouku narašča, vendar se znanje slovenskega jezika otrok ob vstopu v dvojezično ljudsko šolo kljub temu manjša.

Učitelj ima avtonomijo, da učne vsebine individualizira in diferencira ter določi število ur, namenjenih poučevanju v slovenskem in nemškem jeziku. S prijavo k dvojezičnemu pouku želijo starši otrokom zagotoviti splošnejšo izobrazbo, boljše možnosti za zaposlitev in omogočiti stik s starejšimi generacijami – slovenščina je dandanes jezik starejših.

Teoretični del magistrskega dela je usmerjen v pregled zgodovinskega razvoja dvojezičnega šolstva s poudarkom na položaju slovenščine v dvojezičnih ljudskih šolah na Koroškem danes. Predstavljeni so tudi načini poučevanja, statistika dvojezičnih ljudskih šol, dvojezičnih učiteljev in prijavljenih učencev v preteklih letih.

V empiričnem delu so predstavljeni rezultati kvantitativne raziskave, ki je bila izvedena med dvojezičnimi učitelji ljudskih šol na Koroškem. Za namen raziskave je bil sestavljen anketni vprašalnik. V sklopu raziskave smo ugotavljali, kako poteka pouk na večini dvojezičnih ljudskih šolah na Koroškem in kateri način poučevanja je po njihovem mnenju najuspešnejši.

Prav tako je študija raziskovala, katere značilnosti se pripisujejo učencem, prijavljenim k dvojezičnemu pouku, ter rabo in skrb za razvoj slovenskega jezika pri dvojezičnih učiteljih.

Rezultati so pokazali, da na dvojezičnih ljudskih šolah najpogosteje izvajajo timsko poučevanje, čeprav dvojezični učitelji menijo, da je učinkovitejša tedenska menjava jezika.

Skupina prijavljenih učencev k dvojezičnemu pouku je glede znanja slovenščine po mnenju učiteljev precej homogena. Večina dvojezičnih učiteljev ocenjuje, da učenci (precej) bolje obvladajo nemški jezik kot slovenskega. Govorjenje je tista sporazumevalna dejavnosti, ki učencem po mnenju učiteljev povzroča največ težav. Malo manj kot desetina prijavljenih učencev je priseljenih iz drugih držav. Pri dvojezičnih učiteljih je slovenščina pogosteje medij zasebne rabe, nemščina pa javne.

KLJUČNE BESEDE: slovenščina kot učni jezik na avstrijskem Koroškem, dvojezične ljudske šole na avstrijskem Koroškem, dvojezični pouk, dvojezični učitelj

ii

ABSTRACT

In Carinthia, language knowledge and perspective towards it are closely linked to socio- political development. The German and Slavic language groups have been for several centuries creating a promising learning environment for bilingualism. Bilingual education is regulated by the law for minority schooling in some of the municipalities in Carinthia. Even though the number of Enrolments in bilingual schools is increasing, the level of Slovenian language knowledge decreases. Teachers have autonomy to individualize and differentiate teaching contents and to determine the number of teaching periods intended for Slovene or German. By enrolling students to bilingual schools, parents want them to get general education, better employment opportunities, and the possibility to maintain contact with elders. Slovene is nowadays spoken almost only by older population.

The theoretical part of the master's thesis presents an overview of bilingual education history in Carinthia with the emphasis on the position of Slovene language in bilingual primary schools in Carinthia. Additionally, the two most commonly used types of teaching methods are presented. Furthermore, the statistics of bilingual primary schools, statistics of bilingual teachers and upward trend of enrolment to bilingual primary schools over the past decades are examined.

Empirical part of the thesis involves results of the quantitative research conducted among bilingual teachers of primary schools in Carinthia. An anonymous questionnaire was made for the express purpose of our research. The research showed how lessons take place at most bilingual primary schools in Carinthia and which teaching methods bilingual teachers consider to be the most successful. The research also explored key features of students enrolled in bilingual schools. The usage and care for the development of the Slovene language by bilingual teachers were studied as well.

Results showed that the team-teaching method is the most commonly performed in bilingual primary schools. Although, bilingual teachers believe it is more effective to change language on a weekly basis. Groups of students, enrolled for bilingual school, are quite homogeneous regarding their knowledge of Slovene. Majority of bilingual teachers estimate that students are (much) more fluent in German than in Slovenian. The most problematic communication activity for students is speaking. Nearly one tenth of students enrolled to bilingual schools come from abroad. Bilingual teachers frequently use Slovene language in their private time and German for public appearances.

KEY WORDS: Slovene as a school subject in Carinthia, bilingual primary schools in Carinthia, bilingual lessons, bilingual teacher

iii

KAZALO VSEBINE

I. UVOD ... 1

II. TEORETIČNI DEL ... 3

1 ZGODOVINA ŠOLSKEGA SISTEMA NA KOROŠKEM ... 3

1.1 DVOJEZIČNO ŠOLSTVO NA KOROŠKEM DO LETA 1945 ... 3

1.2 DVOJEZIČNO ŠOLSTVO NA KOROŠKEM 1945–1959 ... 4

1.3 ZAKON O MANJŠINSKEM ŠOLSTVU ... 5

1.4 NOVELA K ZAKONU O MANJŠINSKEM ŠOLSTVU (1988) ... 6

1.5 DVOJEZIČNO ŠOLSTVO NA KOROŠKEM PO LETU 1988 ... 7

2 DVOJEZIČNA VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE DANES ... 8

2.1 STATISTIKA PRIJAV K DVOJEZIČNEMU POUKU ... 8

2.2 ZNANJE SLOVENSKEGA JEZIKA ... 10

2.3 DVOJEZIČNE LJUDSKE ŠOLE ... 11

2.4 PRIJAVA K DVOJEZIČNEMU POUKU ... 12

3 MODELI POUČEVANJA NA KOROŠKEM ... 13

3.1 TIMSKI MODEL ... 13

3.2 IMERZIJA ... 16

4 SLOVENŠČINA V AVSTRIJSKEM IZOBRAŽEVALNEM SISTEMU ... 20

5 SLOVENŠČINA IN SLOVENSKA MANJŠINA NA KOROŠKEM ... 22

5.1 PRAVNI STATUS SLOVENŠČINE NA KOROŠKEM ... 22

5.2 SLOVENSKA MANJŠINA ... 24

5.3 PRVI JEZIK ALI/IN MATERNI JEZIK ... 25

5.4 DRUGI JEZIK IN TUJI JEZIK ... 25

5.5 DVOJEZIČNOST ... 26

III. EMPIRIČNI DEL ... 29

1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 29

2 CILJI RAZISKAVE ... 29

3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 29

4 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 30

5 VZOREC ... 30

6 UPORABLJENI MERSKI INSTRUMENTI ... 32

7 POSTOPEK ZBIRANJA PODAKOV ... 32

8 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 33

iv

9 REZULTATI IN INTEPRETACIJA ... 33

IV. ZAKLJUČEK ... 60

V. LITERATURA ... 63

VI. PRILOGE ... 65

Priloga 1: Vprašalnik za dvojezične učitelje ... 65

Priloga 2: Najtežja sporazumevalna dejavnost za učence ... 71

Priloga 3: Najuspešnejši način poučevanja po mnenju učiteljev ... 72

Priloga 4: Skrb za razvoj sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku ... 75

v

KAZALO SLIK

Slika 1: Območje veljavnosti Zakona o manjšinskem šolstvu na Koroškem ... 6 Slika 2: Dvojezični vrtci ... 12 Slika 3: Dvojezične ljudske šole ... 12 Slika 4: Avstrijski šolski sistem po končani glavni šoli ali nižji stopnji izobraževalne višje šole ... 21

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Štirje stebri inovativnih modelov dvojezičnega pouka ... 19 Preglednica 2: Popis prebivalstva iz leta 2001 in Domejeva ocena stanja ... 25 Preglednica 3: Število in odstotek anketiranih dvojezičnih učiteljev glede na razred poučevanja v šolskem letu 2018/19 ... 30 Preglednica 4: Število in odstotek anketiranih dvojezičnih učiteljev glede na prvi jezik ... 31 Preglednica 5: Število in odstotek anketiranih učiteljev o prevladujočem načinu poučevanja na dvojezičnih ljudskih šolah na avstrijskem Koroškem ... 34 Preglednica 6: Število in odstotek o oceni najuspešnejšega načina poučevanja na dvojezičnih ljudskih šolah po mnenju dvojezičnih učiteljev na avstrijskem Koroškem ... 35 Preglednica 7: Število in odstotek anketiranih dvojezičnih učiteljev v različnem obdobju delovne dobe glede ocene o realizaciji ur pouka slovenščine ... 37 Preglednica 8: Razlike med dvojezičnimi učitelji z različno delovno dobo glede sprememb za hitrejše napredovanje pri učenju slovenščine ... 38 Preglednica 9: Opisne statistike o prijavljenih vseh učencih in učencih priseljencih ... 41 Preglednica 10: Število in odstotek anketiranih učiteljev in njihova ocena znanja slovenščine in nemščine pri učencih v šolskem letu 2018/19 ... 42 Preglednica 11: Število in odstotek anketiranih učiteljev in njihovo mnenje o najzahtevnejši sporazumevalni dejavnosti ... 42 Preglednica 12: Število in odstotek anketiranih učiteljev in njihov prvi jezik ... 44 Preglednica 13: Število in odstotek anketiranih učiteljev glede obiskovanja dvojezične ljudske šole ... 44 Preglednica 14: Število in odstotek anketiranih učiteljev z različnim prvim jezikom glede obiskovanja slovenske ali nemške gimnazije ... 45 Preglednica 15: Število in odstotek anketiranih učiteljev glede razlik, ali so se slovenščine naučili od staršev ... 45 Preglednica 16: Število in odstotek anketiranih učiteljev glede razlik, ali so se slovenščine naučili od starih staršev ... 46 Preglednica 17: Število in odstotek anketiranih učiteljev glede razlik, ali so se slovenščine naučili v okolju ... 46 Preglednica 18: Število in odstotek anketiranih učiteljev glede razlik, ali so se slovenščine naučili v ljudski šoli ... 47 Preglednica 19: Število in odstotek anketiranih učiteljev glede razlik, ali so se slovenščine naučili v srednji šoli/gimnaziji ... 48 Preglednica 20: Število in odstotek anketiranih učiteljev glede razlik, ali so se slovenščine naučili pri študiju ... 48

vi

Preglednica 21: Število in odstotek anketiranih učiteljev ter raba jezika v šolskem prostoru 50 Preglednica 22: Število in odstotek anketiranih učiteljev ter raba jezika med dvojezičnimi učitelji in starši učencev ... 50 Preglednica 23: Število in odstotek anketiranih učiteljev ter raba jezika med učenci in dvojezičnimi učitelji zunaj ur pouka ... 51 Preglednica 24: Število in odstotek anketiranih učiteljev glede razlik med učitelji s slovenskim ali nemškim prvim jezikom pri rabi jezika doma ... 51 Preglednica 25: Število in odstotek anketiranih učiteljev glede razlik pri branju knjig in časopisov pri učiteljih s slovenskim ali nemškim prvim jezikom ... 52 Preglednica 26: Število in odstotek anketiranih učiteljev glede razlik pri gledanju filmov pri učiteljih s slovenskim ali nemškim prvim jezikom ... 53 Preglednica 27: Število in odstotek anketiranih učiteljev glede razlik pri obiskovanju prireditev pri učiteljih s slovenskim ali nemškim prvim jezikom ... 53 Preglednica 28: Število in odstotek anketiranih učiteljev glede razlik pri brskanju po spletu med učitelji s slovenskim ali nemškim prvim jezikom ... 54 Preglednica 29: Razlike med dvojezičnimi učitelji s slovenskim in nemškim prvim jezikom glede ocene znanja slovenskega in nemškega jezika ... 56 Preglednica 30: Število in odstotek anketiranih učiteljev in ocena težavnosti sporazumevalnih dejavnosti v slovenščini ... 57 Preglednica 31: Odprti odgovori o tem, kako dvojezični učitelji skrbijo za razvoj sporazumevalne zmožnosti v slovenščini ... 58

KAZALO DIAGRAMOV

Diagram 1: Trend prijav k dvojezičnemu pouku z ozirom na število neprijavljenih učencev k dvojezičnemu pouku ... 8 Diagram 2: Znanje slovenskega jezika pri prvošolcih ... 11 Diagram 3: Število učiteljev s kvalifikacijo za poučevanje dvojezičnega pouka in s kvalifikacijo za timsko poučevanje v obdobju zadnjih 10 let ... 15 Diagram 4: Sestava vzorca po spolu ... 30 Diagram 5: Zastopanost posameznih obdobij kariere anketiranih dvojezični učiteljev ... 32 Diagram 6: Primerjava med načini poučevanja, ki jih na dvojezičnih ljudskih šolah izvajajo, in načini, ki so po mnenju dvojezičnih učiteljev najuspešnejši ... 36 Diagram 7: Delež priseljenih učencev, ki so prijavljeni k dvojezičnemu pouku ... 42 Diagram 8: Primerjava med obiskovanjem dvojezične ljudske šole in učenjem slovenskega jezika ... 47 Diagram 9: Odstotek anketiranih dvojezičnih učiteljev s slovenskim in nemškim prvim jezikom glede na to, kje so se učili slovenski jezik ... 49 Diagram 10: Odstotek rabe jezika dvojezičnih učiteljev s slovenskim prvim jezikom pri različnih dejavnostih ... 55 Diagram 11: Odstotek rabe jezika dvojezičnih učiteljev z nemškim prvim jezikom pri različnih dejavnostih ... 55 Diagram 12: Odstotek anketiranih dvojezičnih učiteljev s slovenskim in nemškim prvim jezikom ... 56

vii

Diagram 13: Primerjava težavnosti posameznih sporazumevalnih dejavnosti pri učencih in učiteljih ... 57

1

I. UVOD

Narodnostno mešano območje avstrijske Koroške je pogosto predmet raziskav, razprav in študij. Tematika manjšine je zgodovinsko zaznamovana, dotika se občutljivega jezikovnega vprašanja, a kljub temu ostaja aktualna zaradi človekove družbene narave in socialne biti (Domej, 1999). V večkulturni družbi imata vzgoja in izobraževanje pomembno vlogo zaradi vpliva na razvoj posameznika in družbe. Dvojezično izobraževanje je posebna regionalna izobraževalna ponudba avstrijskega šolskega sistema, namenjena predvsem slovenski narodni manjšini. Za učinkovito dvo- ali večjezičnost je pomembno, da je na vseh šolskih stopnjah¹ učencem² omogočeno jezikovno usvajanje, učenje in napredovanje (Domej, 1999).

S polletno pedagoško prakso na eni izmed dvojezičnih ljudskih šol je bil pridobljen uvid v delovanje dvojezične ljudske šole,³ delo dvojezičnih učiteljev in poučevanje slovenščine.

Neposredne izkušnje s poučevanjem slovenščine so bile povod, da se v tem magistrskem delu razišče položaj slovenščine v dvojezičnih ljudskih šolah, načine poučevanja ter rabo jezika pri učencih in učiteljih v različnih situacijah. V raziskavo so bili vključeni dvojezični učitelji dvojezičnih ljudskih šol, ker je bil namen pridobiti informacije od tistih, ki so v pedagoški proces neposredno vključeni in ga tudi izvajajo.

V teoretičnem delu magistrskega dela je prikazan zgodovinski razvoj dvojezične ljudske šole na Koroškem s poudarkom na spremembah glede učnega jezika, slovenščine kot učnega predmeta ter odločbah in zakonih, ki so odločilno vplivali na položaj slovenskega jezika v šolah. Na podlagi raziskovanja o načinih poučevanja na dvojezičnih ljudskih šolah in mnenj učiteljev o najučinkovitejših načinih poučevanja sta bila predstavljena glavna pristopa poučevanja ter njune značilnosti, prednosti in pomanjkljivosti (Angerer Pitschko, 2013).

Mnoge raziskave so pokazale, da je za učinkovito dvo- ali večjezičnost potrebna konstanta (Wakounig, 2013). V sklopu magistrskega dela so na kratko prikazane tudi možnosti za učenje slovenskega jezika in v slovenskem jeziku, ki jih imajo učenci v Avstriji, ko zaključijo prvo stopnjo šolanja.

Opredeljeni in razloženi so tudi pomembnejši pojmi, ki se navezujejo na dvojezično izobraževanje na Koroškem. To so dvojezičnost, manjšina, pravni status slovenščine na Koroškem ter prvi ali materni jezik in drugi ali tuji jezik.

V empiričnem delu magistrskega dela so predstavljeni rezultati kvantitativne raziskave, v kateri je sodelovalo 47 dvojezičnih učiteljev dvojezičnih ljudskih šol na Koroškem. Za vse učitelje, tako z nemškim kot s slovenskim prvim jezikom, je bil sestavljen anketni vprašalnik

1 V Avstriji osnovna stopnja I in osnovna stopnja II skupaj tvorita ljudsko šolo. Osnovna stopnja I vključuje predšolsko stopnjo (obdobje v vrtcu) ter prvo in drugo šolsko stopnjo oziroma prvi in drugi razred. Osnovna stopnja II vključuje tretjo in četrto šolsko stopnjo oziroma tretji in četrti razred (Učni načrt ljudskih šol (ljudskošolskih razredov, ljudskošolskih oddelkov) z nemškim in slovenskim učnim jezikom, 2001).

2 Izraz učenec velja enakovredno za učenke in učence, izraz učitelj pa za učiteljice in učitelje.

3 »Ljudske šole na Koroškem ustrezajo razredni stopnji nekdanje slovenske osemletke – od prvega do četrtega razreda osnovne šole.« (Kern, 2009a: 192)

2

v slovenskem jeziku. Namenoma je bil vprašalnik sestavljen iz 6 vprašanj odprtega tipa in iz 12 kombiniranih vprašanj, ker je bilo tudi znanje slovenskega jezika dvojezičnih učiteljev predmet neposrednega interesa.

3

II. TEORETIČNI DEL

1 ZGODOVINA ŠOLSKEGA SISTEMA NA KOROŠKEM

Poznavanje zgodovine in šolskega sistema na avstrijskem Koroškem je izredno pomembno za lažje razumevanje položaja, ki ga zavzema slovenščina v dvojezičnih ljudskih šolah na avstrijskem Koroškem. Pomembnejši dogodki so ločnice, na podlagi katerih smo zgodovinsko dogajanje razdelili na pet poglavij. Poglavje 1.1 je namenjeno začetkom dvojezičnega šolstva do leta 1945. Poglavje 1.2 je zaznamovano z odredbo o obveznem dvojezičnem izobraževanju vseh učencev na dvojezičnem območju in hkrati predstavlja dogajanje v letih 1945–1959. V poglavju 1.3 so opisane pomembnejše točke Zakona o manjšinskem šolstvu (1959). Novela Zakona o manjšinskem šolstvu iz leta 1988 je posledica konfliktov zaradi Zakona o manjšinskem šolstvu in je predstavljena v poglavju 1.4. V poglavju 1.5 smo se osredinili na novosti in spremembe na področju šolstva po letu 1988.

1.1 DVOJEZIČNO ŠOLSTVO NA KOROŠKEM DO LETA 1945

Do ureditve ljudskega šolstva po naročilu Marije Terezije je bilo šolanje v cerkveni domeni.

Naloga duhovščine je bila, da izobražuje, vzgaja in nadzoruje. Z Marijo Terezijo in letom 1774 je stopil v veljavo predpis, ki je narekoval obvezni elementarni pouk, in s tem je bilo določeno, da »šola je in ostane stvar države« (Kukovica, 2002: 16). Vzroka za takšno odločitev vladarice sta bila dva: ne dovolj natančno poučevanje temeljnih verskih resnic in neenotna uporaba knjig za poučevanje. Z namenom odprave pomanjkljivosti je odredila poučevanje po enem katekizmu in deželam s slovensko govorečim prebivalstvom priskrbela prevode (Feinig, 2008). Z letom 1804 je nadzor nad šolanjem zopet prevzela Cerkev in ga imela v oblasti vse do leta 1869. Velik vpliv duhovščine na izobraževanje in šolstvo se je kazal v ugodnih posledicah za slovenski narod. Slovensko govoreči del dežele je bil neprestano v jezikovnem konfliktu z nemškim uradom – mnogi slovenski duhovniki in učitelji so poučevali v slovenskem jeziku (Feinig, 2008).

Pred letom 1848 je ljudska šola v slovenskem delu Koroške spodbujala in širila znanje nemščine. Koroški šolski uradi so si namreč vedno znova in znova prizadevali nameščati nemško govoreče učitelje v slovensko govoreče kraje (Feinig, 2008). Revolucionarnega leta 1848 je avstrijska državna oblast določila, da »… naj bo materinščina otrok učni jezik elementarnega pouka« (Domej, 1999: 176). Istega leta je slovenščina pričela obstajati kot učni predmet (Feinig, 2008).

Kljub mnogim sporom zaradi učnega jezika na posameznih ljudskih šolah imamo lahko obdobje med 1851 in 1858 (ta čas je bil deželni šolski nadzornik za Koroško duhovnik Simon Rudmaš) za najplodnejše, saj je bilo v tem času na Koroškem (kljub 216 nemškim šolam) 15 šol s slovenskim jezikom, 67 šol s slovensko-nemškim učnim jezikom, znotraj katerih je slovenščina prvih šest let prevladovala, kasneje pa zavzela enakovredno mesto nemškemu jeziku (Feinig, 2008).

4

Začetno obdobje avstrijskega obveznega šolanja je torej zaznamovalo mešano nadzorstvo nad šolstvom zaradi nenehnega boja med Cerkvijo in državo za oblast nad šolanjem. Z letom 1869 je šolanje popolnoma prevzelo posvetno nadzorstvo v želji (pod cerkvenim nadzorstvom je ostal le šolski predmet verouk), da bi se ljudsko šolstvo radikalno reformiralo. Dunajski državni zbor je sprejel Državni ljudskošolski zakon. Šolsko obveznost so podaljšali na 8 let, profesionalizirali so učiteljski poklic, ukinili prispevek za šolnino (Feinig, 2008) ter glede učnega jezika določili, »da o njem in o pouku v drugem deželnem jeziku določa deželna šolska oblast po zaslišanju tistih, ki šolo vzdržujejo« (Kukovica, 2002: 16). Uvedba Državno ljudskošolskega zakona je bila dvorezen meč. Na eni strani je pomenila izboljšavo šolske oskrbe. Na slovenskem ozemlju je bilo ustanovljenih mnogo novih šol, prav tako je vpis naraščal. Na drugi strani se je položaj slovenščine kot učnega jezika strmo slabšal, ker je bila slovenska duhovščina izrinjena s položaja oblasti (Feinig, 2008).

S sprejetjem tega zakona je nastopil čas t. i. utrakvistične osnovne šole, po besedah Domeja (1999) gre za značilen primer asimilacijske šole. V utrakvističnih šolah bi morali po zakonu poučevati v nemškem in slovenskem jeziku. Šole zakona niso upoštevale. Utrakvistične šole so bile dvojezične le na papirju, v realnosti pa striktno nemške. Tedanja oblast je slovenske učitelje pošiljala v strogo nemško govoreče kraje, medtem ko je nemške učitelje (brez trohice znanja slovenščine) v slovenske kraje (Feinig, 2008). Mestoma so že v prvem razredu (drugod najpozneje v drugem) začeli poučevati v nemškem jeziku, ki je kaj kmalu postal edini učni jezik. Glavna naloga slovenskega jezika je bila, da so z njegovo pomočjo dosegli znanje nemškega jezika. Slovenski jezik je pridobil status pomožnega jezika. Pedagogi so pogrešali ustrezen učni načrt in zelo pomembne pedagoške smernice za poučevanje dvojezičnega pouka (Feinig, 2008). Utrakvistične osnovne šole so bile v veljavi od leta 1891 (objavljen je prvi učni načrt za poučevanje v slovenščini na utrakvističnih šolah (Feinig, 2008)) pa vse do leta 1939 (Kukovica, 2002), dokler ni nacistična oblast slovenščino povsem izrinila iz osnovnih šol. Slovenski jezik je v šolskem in družbenem življenju dolgo obdobje zavzemal položaj manj cenjenega in manj potrebnega jezika. Ta miselnost se je globoko zasidrala v glave širšega kroga prebivalstva. Na političnem prizorišču so predstavniki dominantnega naroda neenak položaj slovenščine poglabljali z govoricami, da je slovenščina jezik, »… ki ga uporablja deželi in državi nevarna iredenta« (Domej, 1999: 177).

1.2 DVOJEZIČNO ŠOLSTVO NA KOROŠKEM 1945–1959

Škoda, ki je bila storjena slovenskemu prebivalstvu in slovenskemu jeziku, je bila brezmejna.

Po neuspehu nacionalnega socializma je v drugi republiki leta 1945 prišlo do osupljivega premika (Domej, 1999). Član takratne provizorične Koroške deželne vlade je istega leta postal dr. Joško Tischler. Na njegovo pobudo je vlada 3. oktobra 1945 objavila odredbo, ki na novo ureja pouk v obveznem šolstvu na dvojezičnem območju. Na podlagi odredbe in po švicarskem vzoru je bila ustanovljena nova dvojezična šola, ki je vse učence na dvojezičnem ozemlju včlanila k obveznemu pouku v materinščini in drugemu deželnemu jeziku (ne glede na jezik staršev ali pripadnost slovenski narodni skupnosti). Na prvih treh šolskih stopnjah so učence poučevali enakovredno v slovenskem in nemškem jeziku. Na četrti šolski stopnji se je obseg poučevanja v slovenskem jeziku zmanjšal na štiri ure tedensko (Kukovica, 2002).

5

Nova dvojezična šola je odprla novo poglavje v zgodovini dvojezičnega šolanja. Koncept dvojezične šole je bil ponuditi nemškim in slovenskim govorcem možnost, da sooblikujejo skupno bodočnost, negujejo odgovornost za rabo maternega jezika in enakovredno souporabljajo oba jezika ter izpolnjujejo obveznost do dvojezičnega poučevanja (Wakounig, 2008). V sklopu dvojezične šole je slovenščina postala učni in delovni jezik. Izgubila je stigmo pomožnega in domačega jezika, ki so ji jo nadeli v utrakvistični šoli. Dvojezičnost je bila razglašena kot cilj celotnega dvojezičnega območja, mirno sobivanje slovenske etnične skupine na avstrijskem Koroškem s tamkajšnjim nemško govorečim prebivalstvom (Wakounig, 2008).

Po letu 1945 se je na območju Koroške zgodil zgodovinsko-politični preobrat (umik britanske zasedbene oblasti), ki je povzročil vzpon nacionalnih organizacij. Le-te so jasno izražale odpor proti obveznemu dvojezičnemu poučevanju, sledili so napadi na Koroški deželni urad (mnogokrat pravno nekorektno). Šolske stavke in demonstracije so dosegle vrhunec po podpisu Avstrijske državne pogodbe (1955) (Kukovica, 2002). Takratni koroški deželni glavar Ferdinand Wedenig se je uklonil pritiskom in 22. septembra 1958 izdal »odredbo, ki je omogočala vzgojnim upravičencem, da so lahko zaprosili za odjavo od slovenskega pouka«

(Feinig, 2008: 82). Starši so nemudoma odjavili in s tem prekinili dvojezično izobraževanje 10 375 šolarjev (od skupno 12.774 šolarjev). Komaj 2399 šolarjev je ohranilo stik s slovenskim jezikom. Več kot 80 % šoloobveznih otrok pa je aktivni stik s slovenščino pri pouku čez noč izgubilo (Feinig, 2008). Slovenska narodna skupnost, ki je v tem času (med 1951 in 1961) izgubila več kot 17 000 oseb, je postala socialno ranljiva, deležna šikaniranja in izpostavljena mnogim sovražnim dejanjem (Kukovica, 2002).

V času zaostrenih razmer in napetosti med slovensko in avstrijsko narodno skupnostjo je bila za Slovence velika pridobitev ustanovitev Slovenske zvezne realne gimnazije v Celovcu v šolskem letu 1957/58 (Zavratnik Zimec, 1998). Na Koroškem je bila in je še vedno edina šola s slovenskim učnim jezikom (Domej, 1999).

Odredba iz leta 1958 je bila leto kasneje (19. 3. 1959) pravno sankcionirana s sklenitvijo Zakona o manjšinskem šolstvu. Le-ta je razveljavil obvezen dvojezični pouk na območju določenega zakona in ga nadomestil s principom prijavljanja. To ostaja praksa vse do danes.

Za učence, prijavljene k slovenskemu pouku, je pouk na prvih treh šolskih stopnjah potekal v pretežno enakovrednem deležu v slovenskem in nemškem jeziku. Na četrti šolski stopnji je bila slovenščina slabše zastopana. Učni jezik je bil nemški, prijavljeni učenci pa so bili deležni slovenskega pouka (obvezni predmet) 4 ure tedensko (Feinig, 2008).

1.3 ZAKON O MANJŠINSKEM ŠOLSTVU

Zakon o manjšinskem šolstvu za Koroško je bil sprejet leta 1959. Predvideva prijavo učencev k dvojezičnemu pouku oziroma k slovenskemu pouku, ki temelji na prostovoljni prijavi staršev šoloobveznih otrok. Z nekaj spremembami je v veljavi še danes. Zakon ima posebno

6

območje veljavnosti; okraj Šmohor, okraj Celovec – dežela, okraj Beljak – dežela, okraj Beljak – mesto in okraj Velikovec (Ogris, 2000).

Slika 1: Območje veljavnosti Zakona o manjšinskem šolstvu na Koroškem (Landesschulrat für Kärnten, 2009)

Zakon vsebuje naslednje pomenljive člene:

 vsak učenec ima na območju veljavnosti zakona pravico do uporabe slovenskega jezika kot učnega jezika ali kot obveznega predmeta;

 na Koroškem otrok na prvi stopnji šolanja lahko obiskuje ljudsko šolo s slovenskim učnim jezikom, dvojezično ljudsko šolo (nemški in slovenski učni jezik) ali dvojezični osnovnošolski razred v ljudski šoli z nemškim učnim jezikom;

 predšolska stopnja in prve tri šolske stopnje morajo izvajati pouk v enakovrednem obsegu v nemškem in slovenskem jeziku;

 četrta šolska stopnja predvideva slovenski jezikovni pouk v obsegu štirih ur tedensko;

 verski pouk je potrebno izvajati na vseh šolskih stopnjah v slovenskem in nemškem jeziku (Ogris, 2000).

1.4 NOVELA K ZAKONU O MANJŠINSKEM ŠOLSTVU (1988)

Z letom 1983 so se začeli vrstiti neprestani konflikti o ne/ločevanju nemško in slovensko govorečih otrok v razredu javnih dvojezičnih ljudskih šol, ki jih je povzročil KHD (Kärntner Heimatdienst – Koroška domovinska služba). Ta koroška politična organizacija je razširjala številne bojne parole (»Za nemškokoroške otroke nemške učitelje« (Kukovica, 2002: 44)).

Demontaža skupinskega pouka slovenskih in nemških otrok na njihovem domačem ozemlju je bila javno vidna. Izid te kampanje je bila novela Zakona o manjšinskem šolstvu na Koroškem (sprejeta 8. junija 1988), ki je narekovala naslednje smernice:

 v razredih, v katerih razredni učitelj poučuje skupaj k dvojezičnemu pouku prijavljene in neprijavljene učence, poučuje tudi drugi učitelj ali druga učiteljica;

njegova naloga je poučevati neprijavljene učence (Feinig, 2008) pri obveznih predmetih (izvzet je verouk) v obsegu štirinajstih ur na teden;

7

 določeni so bili novi učni načrti za ljudske šole z nemškim in s slovenskim učnim jezikom; v njih je bila natančneje predstavljena didaktika dvojezičnega pouka ter vidik medkulturnega učenja;

 učencem, prijavljenim k dvojezičnemu pouku z nezadostnim in pomanjkljivim znanjem slovenskega jezika, je potrebno nuditi dodaten pospeševalni pouk⁴ v slovenskem jeziku (obvezen je že pri treh otrocih in lahko zajema otroke z različnih šolskih stopenj);

 v primeru vsaj devetih prijavljenih ali neprijavljenih učencev je od 1. do 3. šolske stopnje potrebno uvesti paralelne razrede;

 od 1. do 3. šolske stopnje število učencev ne sme biti manjše kot sedem in ne večje kot dvajset;

 če je le mogoče, naj se pouk v nemškem jeziku vsem učencem iste šolske stopnje v ljudskošolskih razredih samo z nemškim jezikom in dvojezičnimi oddelki ponudi skupaj;

 v primeru trajnega povpraševanja za dvojezično izobraževanje zunaj območja veljavnosti manjšinskošolskega zakona je na voljo dodatna možnost za dvojezično osnovnošolsko izobraževanje. Zaradi dolgotrajnih potreb po dvojezični izobrazbi sta bili ustanovljeni Ljudska šola 24 in Mohorjeva ljudska šola (Ogris, 2000).

1.5 DVOJEZIČNO ŠOLSTVO NA KOROŠKEM PO LETU 1988

Leta 1990 je avstrijsko ustavno sodišče odločilo, da Slovencem, živečim v Celovcu, uradno potrdi pravico do dvojezičnega izobraževanja. Z letom 2000 so pravico o dvojezičnem pouku v osnovni šoli razširili na 4. šolsko stopnjo (Kukovica, 2002). Kukovica (2002) meni, da je uvedba dvojezičnega pouka v 4. razredu dvojezične javne ljudske šole ena izmed najpomembnejših in pozitivnih sprememb po letu 1945.

Tehtni razlogi so:

 na voljo je dovolj učnih ur za izpeljavo jezikovnega pouka v nemškem in slovenskem jeziku;

 prijavljenim k dvojezičnemu pouku ni potrebno ostajati v šoli dalj časa kot neprijavljenim;

 znotraj stvarnega pouka⁵ bodo prijavljeni slišali o svoji zgodovini in kulturi tudi v slovenskem jeziku;

 neprijavljenim učencem je na voljo timski učitelj (od 10 do 14 ur tedensko);

 pouk poteka v manjših skupinah;

 v primeru vpisa najmanj 20 učencev (prijavljenih in neprijavljenih) k dvojezičnemu pouku nastaneta običajno 2 razreda;

 v primeru paralelnih razredov na šoli je v veljavi predpis o »skupnih medrazrednih dejavnostih« (Kukovica, 2002: 50), katerih cilj je mdr. tudi »vzpostavljanje stika s slovenskim jezikom za neprijavljene otroke« (Kukovica, 2002: 50).

4 Pospeševalni pouk je drugo poimenovanje za dopolnilni pouk, kot ga poznamo v Sloveniji.

5 To je pouk geografije in zgodovine.

8

2 DVOJEZIČNA VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE DANES

Za lažje razumevanje položaja slovenskega jezika na Koroškem so izrednega pomena statistični podatki. Le-ti nam v povezavi z družbenopolitičnim in zgodovinskim dogajanjem jasneje predstavijo razloge za upad ali porast znanja učencev, prijav in števila dvojezičnih ljudskih šol.

2.1 STATISTIKA PRIJAV K DVOJEZIČNEMU POUKU

Univerzitetni profesor za pedagogiko (na Alpsko-Jadranski univerzi v Celovcu) dr. Vladimir Wakounig se ukvarja s problematiko manjšinskega šolstva na Koroškem. Z izsledki znanstvenih in lastnih raziskav prispeva h kakovostnejši izvedbi dvojezičnega pouka. V članku Manjšinsko šolstvo na Koroškem Trendi – vprašanja – perspektive (Wakounig, 1998) je analiziral statistiko ne/prijav k dvojezičnemu pouku med letoma 1959 in 1999 (podatke za druga leta smo pridobili v letnem poročilu 2018/19 direktorata za manjšinsko šolstvo na Koroškem) (Bildungsdirektion Kärnten, 2019).

Diagram 1: Trend prijav k dvojezičnemu pouku z ozirom na število neprijavljenih učencev k dvojezičnemu pouku (Bildungsdirektion Kärnten, 2019; Wakounig, 1998)

0 2000 4000 6000 8000 10000 12000

1959/60 1961/62 1963/64 1965/66 1967/68 1969/70 1971/72 1973/74 1975/76 1977/78 1979/80 1981/82 1983/84 1985/86 1987/88 1989/90 1991/92 1993/94 1995/96 1997/98 1999/00 2001/02 2003/04 2005/06 2007/08 2009/10 2011/12 2013/14 2015/16 2017/18

Število učencev, prijavljenih k dvojezičnemu pouku Število vseh učencev

9

Septembra 2020 bo minilo 61 let od najusodnejšega odloka za slovensko manjšino, ki ga je izdal deželni glavar Wedenig. Pred uveljavitvijo odloka je bilo septembra 1958 v ljudskih šolah na Koroškem malo več kot 10 000 učencev, po uveljaviti istega leta je število prijavljenih učencev padlo na okoli 2000 (Diagram 1). Ne moremo mimo splošnega dejstva, da je razvoj manjšinskega šolstva tesno povezan s takratnimi političnimi dogodki, sprejemanjem koroških Slovencev v koroški družbi ter okrnitvijo pomena manjšine na področju kulture, jezika, družbe in politike. Naslednji večji upad prijav k dvojezičnemu pouku je sledil v sedemdesetih letih.⁶ V tistem času je bil vsak sedmi otrok (od desetih) prijavljen k dvojezičnemu pouku (na območju veljavnosti manjšinskega šolskega zakona – Slika 1).

Manjši upad prijav so zabeležili sredi 80. let zaradi zahtev po ločevanju otrok pri ne/prijavi k dvojezičnemu pouku. Kljub številnim padcem prijav k dvojezičnemu pouku lahko obdobje osemdesetih označimo za solidarno sožitje manjšinskega prebivalstva z večino. Javne ustanove (avstrijske univerze, cerkvene in zasebne organizacije, znanstveni inštituti) so izrazile podporo dvojezičnemu šolstvu, se zavzemale proti segregaciji otrok v šoli ter stremele k izboljšavam na področju dvojezičnega izobraževanja (Wakounig, 1998).

Padec števila prijav sredi 80. let je bil hkrati tudi zadnji. Politični preobrat v Evropi sredi 90.

let je poskrbel za naraščanje prijav k dvojezičnemu pouku. »Negativna propaganda na račun slovenščine je dolgo odbijala starše, da bi prijavili svoje otroke k dvojezičnemu pouku, ker niso želeli, da bi njihovi otroci postali žrtve psovanja in žaljenja« (Wakounig, 1998: 125).

Statistični podatki, prikazani v Diagramu 1, prikazujejo porast prijav tudi v času osamosvojitve Republike Slovenije leta 1991 in v času vstopa v Evropsko unijo leta 2004.

Omenjena dogodka sta zagotovo prispevala k temu, da je učenje slovenščine kot jezika narodne manjšine in jezika sosednje države postalo pomembnejše. V šolskem letu 1991/92 je bilo na lokalnem območju Zakona o manjšinskem šolstvu 22,03 % učencev prijavljenih k dvojezičnemu pouku. Število prijavljenih šolarjev se je v šolskem letu 2012/13 podvojilo (44,3 %) (Sandrieser, 2013).

Wakounig (1998) si naraščajoče število prijav razlaga tako, da starši od dvojezičnega šolstva pričakujejo dodano vrednost pri trenutnem in nadaljnjem izobraževanju svojih otrok. Razvoj gospodarstva vse bolj povezuje Koroško in Slovenijo ter posledično vpliva na boljši položaj slovenščine v družbi in večje sprejemanje dvojezičnosti. D. Kern (2009b) vzrok za naraščajoče število prijav k dvojezičnemu pouku razloži, da gre morda za primer jezikovno asimiliranih prebivalcev s slovenskim poreklom in da ti s prijavo želijo ohraniti oziroma ponovno navezati stik s slovenskim narodom in jezikom. Nepoznavanje slovenščine na Koroškem sčasoma postaja vse manj sprejemljivo predvsem izven šolskega prostora, med drugim zaradi vstopa Slovenije v Evropsko unijo (enoten evropski trg) in zanimanja za sodelovanje na poslovnih področjih Koroške s Slovenijo (Kern, 2009b).

6 1972 – sprejetje Zakona o postavitvi dvojezičnih topografskih napisov in oznak, sledila je »vojna proti krajevnim napisom« – vse dvojezične krajevne table so nemški nacionalisti grobo odstranili (Zavratnik Zimic, 1998: 35).

10

V članku Wakounig (1998) opozori na to, kdo v največji meri vpisuje otroke v dvojezične ljudske šole – nemško govoreče družine. Nemško govoreči starši nimajo strahu pred dvojezičnostjo in stikom s slovenskim jezikom. Wakounig je opravil nekaj intervjujev s starši in jih povprašal o motivih za prijavljanje k dvojezičnemu pouku. Iz odgovorov je moč sklepati, da svojim otrokom želijo ponuditi kar se da kvalitetno izobraževanje (Wakounig, 1998). Primere razlogov nemško govorečih staršev za prijavo k dvojezičnemu pouku najdemo v članku Koroška – zakladnica možnosti za učenje jezika (2013):

 »Ker meni moji starši niso predali slovenskega jezika, zato želim, da moj otrok dobi priložnost za učenje slovenskega jezika.«

 »Ker je slovenščina v današnji družbi priznana in ima moj otrok zaradi znanja več jezikov večje možnosti v poklicnem življenju.«

 »Ker bi moral vsak prebivalec Koroške obvladati oba nacionalna jezika.«

(Sandrieser, 2013: 112)

Razlogi staršev za prijavo k dvojezičnemu pouku se skladajo z rezultati, ki jih je Damjana Kern (2009b) pridobila v študiji primera, ko je raziskovala vlogo manjšinske šole pri ohranjanju slovenskega jezika in kulture. Za proučevanje je izbrala Višjo šolo za gospodarske poklice v Št. Petru pri Št. Jakobu v Rožu. V raziskavi je med drugim spraševala dijake o razlogih za vpis na dvojezično šolo. Dijaki so najpogosteje navajali dejstvo, da bodo tako pridobili dobro jezikovno izobrazbo in da jim je bila šola najlažje dostopna (mišljena je razdalja). Kar 37 % dijakov je bilo mnenja, da bodo imeli dobre možnosti za zaposlitev v prihodnosti, 30 % pa jih meni, da je znanje obeh jezikov zanje dobro (Kern, 2009b).

Kljub pestri politični situaciji na področju manjšinskega šolstva se starši nanjo pretirano ne ozirajo. Pri prijavljanju otrok so samozavestni, nekateri se povežejo celo s slovensko govorečimi starši, ker na tak način pridobijo pomembne informacije o samem jeziku. Če opazijo, da kvaliteta dvojezičnega pouka pada, so otroka pripravljeni takoj odjaviti. Prijave ali neprijave k dvojezičnemu pouku nemško govoreči starši ne povezujejo s pripadnostjo h katerikoli narodni skupnosti, prav tako ne s solidarnostjo do slovenske narodne skupnosti in jezika (Wakounig, 1998).

2.2 ZNANJE SLOVENSKEGA JEZIKA

Diagram 2 prikazuje spremembe v znanju slovenščine pri prvošolcih v obdobju 15 let. Otroci, ki imajo ob vstopu v šolo dobro znanje slovenskega jezika, so v manjšini. Delež šolarjev z dobrim znanjem slovenskega jezika je v šolskem letu 1983/84 znašal približno 45 %. 15 let kasneje se je le-ta skoraj prepolovil (24,9 %). Delež tistih, ki v šolo vstopijo brez znanja slovenskega jezika, se je v istem obdobju skoraj podvojil. Na podlagi analize znanja slovenskega jezika ob vstopu v šolo je jasno, da število prijav k dvojezičnemu pouku narašča zaradi nemško govorečih otrok. Sestava prijavljenih otrok se je v zadnjih 40. letih močno spremenila. Brez temeljite razprave in sprememb manjšinsko šolstvo nima svetle prihodnosti (Wakounig, 1998).

11

Podrobnejša analiza znanja slovenskega jezika (na ravni posameznih šol) je prav tako pokazala pozitivno korelacijo med znanjem otrok, ki obiskujejo (javne in zasebne) dvojezične vrtce (Slika 2), in znanjem otrok, ki nadaljujejo izobraževanje na dvojezični ljudski šoli (Slika 3) (Wakounig, 1998). Wakounig ugotavlja, da pozitivna povezava med znanjem prihaja z območij, kot so Pliberk, Šentprimož, Bilčovs, Šentjakob v Rožu in Škofiče (na Sliki 2 in Sliki 3 so to obkrožena območja). Rezultati analize podkrepijo dejstvo, da je z dvojezičnim poučevanjem potrebno začeti zgodaj, kontinuirano nadaljevati in ne prenehati.

Diagram 2: Znanje slovenskega jezika pri prvošolcih (Wakounig, 1998) 2.3 DVOJEZIČNE LJUDSKE ŠOLE

V šolskem letu 2018/19 so se učenci, prijavljeni k dvojezičnemu pouku, lahko izobraževali v 57 dvojezičnih ljudskih šolah (rdeča oznaka na Sliki 3) znotraj območja uporabe Zakona o manjšinskem šolstvu, vključno z eno podružnično šolo Vogrče (zelena oznaka na Sliki 3). Na dveh dvojezičnih ljudskih šolah (Borovlje 2 in Borovlje 3 – rumena oznaka na Sliki 3) niso dobili nobene prijave k dvojezičnemu pouku (Sandrieser in Vrbinc, 2019). Ljudska šola 24 in Mohorjeva ljudska šola (modra oznaka na Sliki 3) sta se po spremembah v Zakonu o manjšinskem šolstvu leta 1988 znašli zunaj področja njegove veljavnosti (Bildungsdirektion Kärnten, 2019). V šolskem letu 2018/19 je število dvojezičnih vrtcev znašalo 24, vanje je bilo vključenih 1109 otrok (Poročilo o položaju slovenske narodne skupnosti na avstrijskem Koroškem, 2019).

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

1983/84 1984/85 1985/86 1986/87 1987/88 1988/89 1989/90 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99

Dobro Neznatno Nobeno

12

Slika 2: Dvojezični vrtci (prirejeno po Google Zemljevidi, 2019)

Slika 3: Dvojezične ljudske šole (prirejeno po Google Zemljevidi, 2019)

Dvojezična šola ima avtonomijo, da izbere način poučevanja. Pomembna podlaga sta dva modela poučevanja: timski model ali paritetni model in potopni model ali model jezikovne kopeli (Angerer Pitschko, 2013).

2.4 PRIJAVA K DVOJEZIČNEMU POUKU

»S prijavo izrazijo vzgojni upravičenci to, da sprejemajo za svoje otroke specialno izobraževalno ponudbo avstrijskega šolstva« (Ogris, 2000: 16). Popolnoma nedopustno je, da ob prijavi (ali neprijavi) k dvojezičnemu pouku kdorkoli kogarkoli napeljuje k priznavanju etnične pripadnosti, preverja pripadnost slovenski narodni skupnosti ali preverja znanje slovenskega jezika. Prijava ali neprijava ne sme postati predmet zlorabe. Prijava k dvojezičnemu pouku na območju veljavnosti Zakona o manjšinskem šolstvu za Koroško je na voljo vsakemu šoloobveznemu otroku. Prijava je predvidena pred začetku šolskega leta, čeprav izkušnje preteklih let kažejo, da šola prijave sprejema do največ deset dni po pričetku novega šolskega leta (Ogris, 2000).

Pogoji za odjavo od dvojezična pouka so povsem enaki kot za prijavo; sprememba je mogoča na začetku ali koncu šolskega leta. Oblika ne/prijave je poljubna; pisna ali ustna (le-to zapiše

13

ravnatelj). Tudi če otrok v prvem, drugem ali tretjem razredu ni prijavljen k dvojezičnemu pouku, lahko na začetku 4. razreda prične obiskovati dvojezični pouk (Sandrieser in Vrbinc, 2019). Ne/prijava je veljavna ves čas obiskovanja ljudske šole, če ni bila na začetku ali ob koncu šolske stopnje spremenjena. Z vpisom na glavno šolo ali drugo nadaljevalno šolo je prijava ponovno potrebna, če šola ponuja dvojezično izobraževanje (Ogris, 2000).

Poudariti je potrebno, da mora imeti vsak pripadnik slovenske narodne skupnosti priložnost do dvojezičnega izobraževanja na vsaki ljudski šoli na Koroškem. Navkljub tej možnosti pa zunaj območja veljavnosti Zakona o manjšinskem šolstvu ljudska šola ponudi dvojezični pouk le v primeru trajnostnega povpraševanja in zadostnega števila prijav (najmanj 7) (Sandrieser in Vrbinc, 2019).

3 MODELI POUČEVANJA NA KOROŠKEM

Šole in pedagogi se soočajo z dejstvom, da se znanje otrok v dvojezičnem šolstvu spreminja.

Pri učenju in poučevanju je treba prilagoditi učne metode, modernizirati učne načrte in upoštevati heterogenost razredov pri učenju in poučevanju. Na dvojezičnih ljudskih šolah sta dva osnovna modela poučevanja. V poglavju 3.1 je opisan timski način poučevanja (paritetni model ali model usklajevanja), pri njem se poučevanje izvaja v enakovrednem obsegu v slovenskem in nemškem jeziku. V integriranih razredih⁷ ima poleg dvojezičnega učitelja pomembno vlogo tudi timski učitelj. Opisane so tudi morebitne prednosti in slabosti takšnega načina poučevanja. V poglavju 3.2 je podrobneje opisan model imerzije ali model jezikovne kopeli (tudi jezikovni bazen). Učenci so lahko deležni tedenske ali dnevne menjave (Angerer Pitschko, 2013).

3.1 TIMSKI MODEL

V poročilu Kooperacija pri učnem delu v dvojezični osnovni šoli na Koroškem je Ogris (1995) prvič po uvedbi sistema dveh učiteljev v južnokoroških dvojezičnih ljudskih šolah leta 1988 zapisal splošno evalvacijo o delovanju manjšinskega šolstva in o uvedbi timskega poučevanja v integriranih razredih ter izrazil skrb zaradi novosti. Nova ureditev dvojezičnega izobraževanja na dvojezičnih ljudskih šolah na Koroškem je bila že na začetku uvajanja vprašljiva in sporna tema. Časa za obdobje uvajanja ni bilo, ker je bilo začetno obdobje zaznamovano z negotovostjo in zavračanjem (Ogris, 1995).

V Učnem načrtu ljudskih šol (ljudskošolskih razredov, ljudskošolskih oddelkov) z nemškim in slovenskim učnim jezikom (2001) je zapisano, da v dvojezičnih razredih, v katerih so prijavljeni in neprijavljeni učenci skupaj, pouk sooblikujeta dva učitelja. V času, ko dvojezični učitelj poučuje prijavljene učence v slovenskem jeziku, timski učitelj poučuje učence, ki niso prijavljeni k dvojezičnemu pouku v nemškem jeziku. Oba učitelja skrbita za časovno in vsebinsko načrtovanje pouka in opravljata naloge razrednega učitelja. Učni načrt vsebuje tudi napotke za kooperativno sodelovanje učiteljskega tima, metodično-didaktične

7 V integriranem razredu prijavljene in neprijavljene učence poučujeta dvojezični učitelj in timski učitelj (Kern, 2009a).

14

napotke za dvojezični pouk in didaktična načela za individualizacijo, diferenciacijo ter pospeševanje (Učni načrt ljudskih šol (ljudskošolskih razredov, ljudskošolskih oddelkov) z nemškim in slovenskim učnim jezikom, 2001).

3.1.1 TIMSKI UČITELJ

Način poučevanja, ki so ga vpeljali na Koroškem, tj. v razredih s prijavljenimi in neprijavljenimi učenci, se razlikuje od običajnih učnih oblik, v katerih je prisoten učitelj pomočnik. Pri timskem poučevanju gre za kooperativno sodelovanje in oblikovanje pouka dveh učiteljev v istem razredu. V izogib nadaljnjim nesporazumom je potrebno najprej razložiti, kdo je timski učitelj. Poimenovanje zanj se je skozi razvoj dvojezičnega šolstva spreminjalo. Timski učitelj ni pomočnik, pomožni učitelj, učitelj spremljevalec ali asistent, temveč je enakovreden in enakopraven partner v pedagoškem procesu. Hierarhične stopnje v učiteljskem timu niso dovoljene, vendarle praksa govori drugače: dvojezični učitelj se samoiniciativno uveljavi kot vodja razreda, posledično pa timski učitelj ostaja v podrejenem položaju, obremenjen s številnimi predsodki (Ogris, 1995).

Timski učitelj je pravzaprav enojezični pedagoški delavec, ki z dvojezičnim učiteljem poučuje v razredu z enojezičnimi in dvojezičnimi učenci (integrirani razred). Zanj je pomembno, da ima znanja o didaktiki tako eno- kot dvojezičnega pouka in osnovno znanje o kulturnem življenju Slovencev. Med osnovno poznavanje slovenskega naroda spada tudi osnovni tečaj slovenskega jezika, vendar v okviru študija le-ta ni obvezen. Ogris (1995) meni, da se ga študenti radi udeležijo zaradi nadaljnje uporabnosti znotraj poučevanja. Nemalokrat se v šoli zgodi, da je timski učitelj primoran nadomeščati ali prevzeti (dodatne) ure dvojezičnega pouka. Na mestu je vprašanje, ali je to zakonsko ustrezno, ker ni usposobljen za dvojezično poučevanje oziroma poučevanje v slovenskem jeziku (Ogris, 1995).

Diagram 3 prikazuje trend minimalnega naraščanja timskih učiteljev in postopen upad učiteljev s kvalifikacijo za dvojezični pouk. Oddelek za manjšinsko šolstvo na Koroškem zaradi naraščajočega števila prijav k dvojezičnemu pouku in pomanjkanja kadra dvojezičnih učiteljev ne more zagotoviti povsem ustrezno izobraženega kadra. Vsako leto v dvojezičnih ljudskih šolah poučuje tudi nekaj učiteljev, ki so v procesu izobraževanja za dvojezično kvalifikacijo ali nimajo povsem ustrezne izobrazbe (Bildungsdirektion Kärnten, 2019).

15

Diagram 3: Število učiteljev s kvalifikacijo za poučevanje dvojezičnega pouka in s kvalifikacijo za timsko poučevanje v obdobju zadnjih 10 let (Bildungsdirektion Kärnten, 2019)

3.1.2 PREDNOSTI IN POMANKLJIVOSTI TIMSKEGA MODELA Pozitivni odzivi na timski model poučevanja so:

 sodelovanje obeh učiteljev z vidika zagotavljanja takojšnje pomoči učencem ob pojavitvi učnih težavah;

 skupaj imata več idej, posledično je pouk živahnejši in učence skupno delo navdihuje;

 precej možnosti za diferenciacijo (notranjo in zunanjo) in individualizacijo;

 dva učitelja lažje in natančneje opazujeta napredek in primanjkljaj v učenčevem razvoju;

 zaradi dveh učiteljev v timu je manj možnosti, da učenec z nobenim od njiju ne more vzpostaviti primernega odnosa;

 kakovostnejši pogoji za vpeljavo integracijske pedagogike in vključitev otrok beguncev;

 izmenjava učnih gradiv ter urejanje administrativnih del, priprava didaktičnega materiala;

 organizacija pouka se pravično deli, posledično je posamezen učitelj razbremenjen in lahko več časa posveti učencem (Ogris, 1995).

Kljub mnogim prednostim ne moremo mimo težav znotraj tima. Izbira partnerja po lastni volji (pogosto) ni mogoča. V korist vsestranski kooperaciji mora stopiti v ozadje močna učiteljeva osebnost in posameznikova dominantna drža.

0 50 100 150 200 250 300

2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17 2017/18 2018/19

Učitelji s kvalifikacijo za poučevanje dvojezičnega pouka Učitelji s kvalifikacijo za timsko poučevanje

16 Pomanjkljivosti timskega modela poučevanja so:

 na slabše delovanje vpliva nestalnost timskega para zaradi pogoste menjave timskega učitelja;

 učenčevo zmedenost in negotovost ob vstopu v šolo navajanje na dva učitelja (kar dve novi avtoriteti) le še učvrsti;

 pozornost učencev je razdvojena;

 učenci se stežka navadijo in usvojijo učne metode/oblike dela obeh učiteljev;

 šibkejši učenci čutijo močnejši pritisk zaradi nenehne prisotnosti dveh pedagogov v razredu, ker dva opazita več kot en sam;

 vzgajanje za samostojnost ni v ospredju, ker se učenci preveč zanašajo na učiteljevo nenehno in takojšnjo pomoč;

 prostorska stiska v razredu;

 skupno načrtovanje pouka je neizogibno;

 s sprejemanjem skupnih odločitev izgubljata dragocen čas; rado se zgodi, da je timski učitelj dodeljen v dva različna razreda, kar lahko privede do težav v koordinaciji;

 neprestano in utrujajoče oziranje na drugega učitelja (Ogris, 1995).

Vse težave znotraj tima lahko v učiteljih sprožijo proces učenja o sodelovanju. »Treba je iskati možnosti, kako se da postopati skupaj, dobro shajati drug z drugim in hkrati uveljavljati lastne zamisli.« (Ogris, 1995: 29)

Zgoraj opisane prednosti in pomanjkljivosti nam jasneje orišejo specifiko dvojezičnega poučevanja. Učni načrt ljudskih šol s slovenskim in nemškim učnim jezikom se glede vzgojno-izobraževalnih ciljev sklada z avstrijskim. Dodana vrednost pri prvem je posredovanje izbranih vsebin enakovredno v obeh jezikih. Ključni pogoj za uresničitev ciljev iz učnega načrta ljudskih šol s slovenskim in nemškim učnim jezikom je sposobnost in zmožnost kooperacije v timu, zato je izrednega pomena, da se bodoči dvojezični učitelji in timski učitelji za takšen način dela usposabljajo med študijem (Ogris, 20001).

3.2 IMERZIJA

Beseda imerzija prihaja iz latinskega jezika.⁸ Imerzija, jezikovna kopel, jezikovni bazen, potopitev in še mnogi drugi pojmi se nanašajo na šolsko metodo učenja jezika, v okviru katere so učenci potopljeni v nematerni jezik. Pri imerziji gre za poučevanje nejezikovnih (splošnih) predmetov v tujem jeziku. Jezik postane predmet komunikacije in ne predmet poučevanja – nejezikovni pouk je tesno prepleten s poukom tujega jezika (Landesschulrat für Kärnten, 2010). Uvedba imerzije oziroma potopnega poučevanja je postala nuja zaradi kritičnih opažanj, da konvencionalno dvojezično učenje s poljubnimi jezikovnimi spremembami znotraj ene šolske ure ne dosega želenega šolskega uspeha in ni skladno z mednarodnimi standardi dvojezičnih šol (Wakounig, 2013).

8 »im-mergere, mergo, mersi, mersum potapljati, potopiti, pogrezati, pogrezniti« (Latinsko-slovenski slovar, 2012).

17 3.2.1 ZAČETKI IMERZIJE

Začetki preučevanja imerzije segajo v leto 1965, ko sta nevrokirurginja Elisabeth Peal in jezikoslovec Wallence Lambert preučevala imerzivno metodo učenja angleško govorečih otrok v francoščini (J2) v Kanadi. Prve raziskave so pokazale osupljive rezultate. Po sedmih letih učenja (po metodi jezikovne kopeli) so učenci dosegli dobro znanje francoskega jezika (J2) brez kakršnegakoli primanjkljaja na področju znanja maternega jezika. Vsa nadaljnja raziskovanja te metode so temeljila na primeru kanadskega modela. Omenjena metoda učenja tujega jezika je ena izmed uspešnejših, strokovno podkovanih in empirično raziskovanih (Landesschulrat für Kärnten, 2010).

V Evropi je mnogo dvojezičnih območij (npr. Švica, Finska, južna Tirolska, Škotska ...), primernih za realizacijo pouka po imerzivni metodi, eno izmed njih je tudi narodnostno mešano območje avstrijske Koroške. Jezikovna pedagoška učna metoda (imerzija) poskuša uresničevati enakovredno delitev pouka v slovenskem in nemškem jeziku. Koncept imerzije se sklada s 16. členom Zakona o manjšinskem šolstvu: »Na dvojezičnih osnovnih šolah je treba na ravni predšolske stopnje in na prvih štirih stopnjah šole vse poučevanje izvajati v enakem obsegu v nemščini in slovenščini.« (Landesschulrat für Kärnten, 2010)

3.2.2 IMERZIJA V DVOJEZIČNIH LJUDSKIH ŠOLAH

Z ustanovitvijo Mohorjeve ljudske šole v Celovcu leta 1989 sovpadajo tudi prvi poskusi uvajanja »potopitvenega« poučevanja v dvojezične ljudske šole. Slovenski in nemški jezik sta se v Mohorjevi ljudski šoli spreminjala vsakodnevno (en dan – en jezik). Časovni model preklopa temelji na utrjevanju in ponavljanju na novo naučenih učnih vsebin v drugem jeziku.

Drugačen koncept menjave jezika so uvedli (s koncem šolskega leta 2003/04) na Ljudski šoli 24. Stroka je prepričala vodstvo šole in učitelje, da so na podlagi znanstvenih dejstev tedensko menjavo in spremembo jezika povezali s spremembo osebe (»ena oseba – en jezik«). Učenci namreč lažje razumejo spremembo jezika, ko se le-ta zgodi s spremembo osebe (Bildungsdirektion Kärnten, 2019). Starši in učitelji so nov način poučevanja sprejeli odprtih rok, ker ga je stroka predstavila z znanstvenimi izsledki in jih z njimi dobro seznanila.

Zagotovili so si njihovo zaupanje. Na podlagi pilotnega modela na Ljudski šoli 24 v Celovcu so tudi nekatere druge dvojezične ljudske šole na Koroškem sprejele takšen način poučevanja v prilagojeni obliki (Wakounig, 2013).

Wakounig znanstveno spremlja »potopni model« poučevanja in učenja na nekaj šolah na avstrijskem Koroškem. V šolskem letnem poročilu 2009/10 je ravnatelje in učitelje seznanil z inovativnim modelom dvojezičnega pouka in poučevanja. Izsledki in predstavitve njegovih raziskav so za dvojezične šole zelo pomembni, ker je odločitev o urni/dnevni/tedenski menjavi jezika v »rokah« pedagoškega kolektiva z ravnateljem na čelu (Landesschulrat für Kärnten, 2009).

Wakounig opisuje ta inovativni dvojezični šolski model konkretno in enostavno. Glavno vodilo učitelja naj bo, da z učenci ostane v ciljnem jeziku čim dlje in jim omogoča potopitev v jezik. Vodilo je hkrati tudi podlaga za uspešno dvojezično vzgojo in izobraževanje. Potopitev v jezik naj ne bo metoda, temveč organizacija pouka. Ciljni jezik naj bo učni medij, jezik, v

18

katerem se izvaja pouk (npr. učenje naravoslovnih predmetov v slovenskem jeziku). Pri dvojezični imerziji naj bo delež jezikov enakovredno zastopan. Wakounig v primeru manjšinskih jezikov zagovarja načelo, da mora biti delež v prid manjšinskih jezikov (več kot 50 %). Manjšinski jeziki naj bodo ciljno podpirani, to pa je izjemno težko, ker so dvojezične izobraževalne ustanove danes v razcepu med izjemnim zanimanjem za dvojezičnost, visokimi pričakovanji staršev o kvalitetni dvojezični izobrazbi in med zastarelimi oblikami dvojezične šolske prakse ter slabim jezikovnim znanjem slovenščine (Landesschulrat für Kärnten, 2009).

 PREDNOSTI TEDENSKE MENJAVE JEZIKA

V šolskem prostoru je učitelj model in učenec njegov posnemovalec. Glede na učiteljevo vlogo modela je pomemben njegov odnos do dvojezičnosti in sobivanja več kultur v istem prostoru. Tedensko načrtovanje pouka v enem jeziku je za učitelja lažje in hkrati manj stresno. Učitelj ozavesti uporabo enega jezika v enem tednu pri vseh predmetih, dejavnostih in odmorih. Ni omejen z učno uro ali dnevom, posledično učencem ponudi več možnosti poslušanja jezika, aktivnega vključevanja in razmišljanja. Učitelj ima več časa za individualno nudenje pomoči šibkejšim učencem. Daljše kot je obdobje v enem jeziku, lažje učenec avtomatizira vsakodnevne vzorce komunikacije (pozdravi, odzdravi, postavljanje vprašanj

…). Učenec je prisiljen razmišljati v določenem jeziku, ker »pobegi« v materni jezik niso dovoljeni. Intenzivna potopitev učencem nudi večjo jezikovno varnost, postanejo samozavestnejši zaradi mnogih priložnosti eksperimentiranja z jezikom (Landesschulrat für Kärnten, 2009).

 ZAHTEVE IN POGOJI

Uspešna izvedba tedenske menjave jezika bo padla na plodna tla v tistih izobraževalnih ustanovah, v katerih je vodstvo naklonjeno dvojezičnosti, z dvojezično kvalificiranimi zaposlenimi ter dovzetnimi učitelji za inovativne reforme dvojezičnega poučevanja. Prav tako bodo uspešnejši tisti učenci, katerih starši pozdravljajo dvojezičnost in imajo do nje pozitiven odnos. Wakounig omenja tudi pomembno vidno in slušno dvojezičnost v šolskem vsakdanu (razredna obvestila, šolski radio, plakati na hodnikih, govorilne ure …), na katero šole ne smejo pozabiti (Landesschulrat für Kärnten, 2009). Zaskrbljenost, da bi dvojezičnost negativno vplivala na usvajanje prvega jezika, je odveč. Znanstvene raziskave (iz Kanade, od koder izvira ta model učenja) o potopnem modelu namreč kažejo, da morebitne težave pri dvojezičnih učencih izzvenijo po 4 ali 7 letih poučevanja (Landesschulrat für Kärnten, 2015).

Učni načrt se sklada s splošnim. Vsebuje le dodatne didaktične napotke za dvojezični pouk (Učni načrt ljudskih šol (ljudskošolskih razredov, ljudskošolskih oddelkov) z nemškim in slovenskim učnim jezikom, 2001).

 DEJAVNIKI ZAVIRANJA

Kljub vsem prednostim, ki jih prinaša tedenska menjava jezika, so prisotni tudi elementi zaviranja (npr. negativen odnos ter predsodki do drugega jezika in kulture). Za učitelja je izrednega pomena, da jih ozavesti in jih v čim večji meri poskuša odstraniti. Negativni učinki se kažejo v slabi jezikovni disciplini, neprestanem menjavanju jezikov ter neizvajanju refleksij po vsaki jezikovni menjavi (Landesschulrat für Kärnten, 2009). Wakounig (2013) opozarja tudi na pomanjkljivo organizacijo in didaktiko dvojezičnega poučevanja. V

19

dvojezičnem pouku je manjšinski jezik omejen na nekaj idiomov, pesmi in rim. Učencem je onemogočeno samostojno ukvarjanje in eksperimentiranje s šibkejšim jezikom. Učenje manjšinskega jezika nazaduje, ker ni primernih izzivov za komunikacijo (Wakounig, 2013).

 NAVODILA ZA DVOJEZIČNI POUK

Čeprav učenci vstopijo v 1. razred z izjemno raznolikim znanjem slovenskega jezika, je nadvse pomembno, da učenje začnejo v šolah takoj, ga kontinuirano in dosledno nadaljujejo ter z njim ne prenehajo. V prvih razredih osnovne šole naj se posvetijo učenju brez pisanja, ni nikakršne potrebe, da učence spravljamo v zadrego s pravilnim zapisovanjem težkih besed, ostanimo pri (po)govoru. Poudarek naj bo na komunikaciji, ker brez govora ni jezika.

Šibkejšim in znanja željnim učencem je potrebno ponuditi široko paleto dodatnih dejavnosti (npr. dodatni tečaji, krožki, pravljične urice, dramski krožki …). Učenci naj berejo, poslušajo in govorijo jezik tudi zunaj razreda, šola naj bo resnično dvojezična (napisi, osebje …). Ne glede na vsa predstavljena navodila mora biti učitelj pozoren, da so prehodi med jeziki urejeni in pregledni. Učenci bodo v nasprotnem primeru zmedeni, negotovi in ne bodo v varnem učnem okolju (Landesschulrat für Kärnten, 2009).

 PRIMERJAVA MED TEDENSKO MENJAVO IN MENJAVO ZNOTRAJ ŠOLSKE URE

Tedenska menjava Menjava znotraj šolske ure

Čas

sproščeno učno okolje, čas za pogovor, dialog, čas za eksperimentiranje z jezikom

napeta učna klima, časovni pritisk, potrebna je disciplina

Prostor razširitev dvojezičnega območja omejitev dvojezičnega prostora

Oseba interakcija med šolarji, v središču je šolar,

individualizacija in diferenciacija

interakcija med učiteljem in šolarjem,

v središču je učitelj

Metode

igra, dialogi, igre vlog receptivno in produktivno učenje Preglednica 1: Štirje stebri inovativnih modelov dvojezičnega pouka (Landesschulrat für Kärnten, 2010)

Ob primerjavi dveh načinov jezikovnih sprememb v Preglednici 1 opazimo več prednosti v daljših jezikovnih fazah na vseh štirih področjih. Časovna perspektiva učiteljem omogoča, da lažje prilagajajo učno snov in individualno zadovoljijo jezikovne potrebe učenca. Sproščeno učno okolje, ki ga želijo ustvariti učitelji, pomembno vpliva na razširitev ali omejitev

20

dvojezičnega območja, ki se nanaša na razred, šolo, okolje in družino. Metode znotraj tedenske menjave so značilne za celostno učenje in vodijo k trajnejšemu znanju. Na podlagi štirih stebrov se učenec pri tedenski menjavi hitreje in učinkoviteje »potopi« v ciljni jezik in se ne vrača v svoj prvi jezik. Glavni cilj dvojezičnega poučevanja so čim hitrejše komunikacijske spretnosti v ciljnem jeziku (Landesschulrat für Kärnten, 2010).

4 SLOVENŠČINA V AVSTRIJSKEM IZOBRAŽEVALNEM SISTEMU

Avstrijski šolski sistem nudi posebno regionalno izobraževalno ponudbo na Koroškem, namenjeno predvsem tamkajšnje živeči slovenski narodni skupnosti. Manjšinski šolski sistem nosi pomembno vlogo pri razvoju narodne manjšine in je izrednega pomena za razvoj slovenskega jezika. Obvezno šolanje v Avstriji je omejeno na devet let.

V okviru manjšinskega šolstva je omogočeno učenje slovenščine v celotni izobraževalni vertikali (Kern, 2009b):

 v otroškem vrtcu

»Predšolska vzgoja v Avstriji ni del šolske vzgoje, zato dvojezičnim vrtcem ne pripadajo enake pravice kot šolam.« (Kern, 2009: 192) Obvezujoča ustanovitev dvojezičnih otroških vrtcev kljub zadostnemu povpraševanju ni predvidena. Zakon o vzgoji in oskrbi otrok vendarle omogoča ustanovitev vrtcev z dvojezičnim programom, še posebno v dvojezičnih občinah na prostovoljni osnovi. Dežela Koroška se za ustanovitev dvojezičnih vrtcev zavzema in jih podpira s sofinanciranjem nekaterih stroškov, ker se zaveda pomembnosti zgodnjega dvojezičnega učenja (Poročilo o slovenski narodni skupnosti na Avstrijskem, 2019).

 v ljudski šoli⁹ (Volksschule: 6

–

V ljudski šoli je učenec deležen učenja slovenščine v okviru dvojezičnega pouka (enakovredno izvajanje vseh šolskih predmetov v slovenskem in nemškem jeziku). Dodatna možnost poučevanja slovenskega jezika je učencem ponujena pri pouku slovenščine kot neobvezne vaje, učenčevo znanje slovenščine ni ocenjeno, udeležba pri slovenščini kot neobvezni vaji se zabeleži v polletno oziroma letno spričevalo (Kern, 2009a).

 v glavni šoli¹⁰ ali nižji stopnji splošno izobraževalne višje šole (Hauptschule oziroma Allgemeinbildende höhere Schule: 10

–

Učenec se lahko ob vstopu odloči med tremi načini prijav k dvojezičnemu pouku ali pouku slovenskega jezika:¹¹

9 »Ljudske šole na Koroškem ustrezajo razredni stopnji nekdanje slovenske osemletke – od prvega do četrtega razreda osnovne šole.« (Kern, 2009a: 192)

10 »Glavne šole na Koroškem ustrezajo predmetni stopnji nekdanje slovenske osemletke – od petega do osmega razreda osnovne šole.« (Kern, 2009a: 192)

11 Domej navaja dejstvo, da »ljudskih in glavnih šol s slovenskim učnim jezikom ni, ker po njih ni bilo povpraševanja« (Domej, 1999: 180).

21

 kot dodatni obvezni predmet: »Pouk slovenskega jezika se v tem primeru enači s poukom nemškega jezika.« (Ogris, 2000: 46) Hkrati je učencu na voljo obiskovanje drugih živih tujih jezikov, npr. angleščine, italijanščine (Ogris, 2000).

 kot živi tuji jezik: Učenec ima prosto izbiro (slovenščina, angleščina idr.) pri odločitvi za živi tuji jezik. V primeru izbire slovenščine ima slovenščina vlogo alternativnega obveznega predmeta (Ogris, 2000).

 prosti izbirni predmet: Prosti izbirni predmet slovenščina se v glavni šoli izvaja v primeru najmanj petih prijav (Kernjak, 2011).

Po uspešnem zaključku šolanja na glavni šoli ali nižji stopnji izobraževalne višje šole učenci nadaljujejo šolanje s poudarkom na poklicni ali splošni izobrazbi (Slika 4).

Slika 4: Avstrijski šolski sistem po končani glavni šoli ali nižji stopnji izobraževalne višje šole (prirejeno po Kern, 2009a in 2009b)

Poklicna izobrazba

Predpoklicna šola 1 leto

Poklicna srednja šola – PSŠ 1–4 let in poklicna matura

Višje poklicne šole – VPŠ 5 let in matura

– Dvojezična zvezna trgovska akademija (javna) – Višja šola za gospodarske poklice Št. Peter

(zasebna)

Splošna izobrazba

Splošne višje šole – SVŠ (Gimnazija, realna gimnazija in realna

gimnazija za gospodarske vede) 5 let in matura

– Zvezna gimnazija in Zvezna realna za gimnazija Slovence