UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
BARBARA MIKLOŽIČ
OD IGRE Z BLAGOM DO AKTIVNEGA UČENJA
DIPLOMSKO DELO
Ljubljana, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA PREDŠOLSKA VZGOJA
BARBARA MIKLOŽIČ
Mentorica: doc. dr. NADICA TURNŠEK
OD IGRE Z BLAGOM DO AKTIVNEGA UČENJA
DIPLOMSKO DELO
Ljubljana, 2016
I
ZAHVALA
Zahvaljujem se dr. Nadici Turnšek za vso pomoč, usmerjanje, trud in za čas, ki ga je namenila za nasvete, usmerjanje in za pomoč pri izdelavi diplomskega dela.
Posebej in iskreno se zahvaljujem svojemu Damjanu, najinima hčerama Lani in Tisi ter vsej družini, ki mi je ves študij nesebično pomagala in me spodbujala. Tega ne bom nikoli pozabila.
Hvala.
II
IZJAVA
Podpisana Barbara Mikložič, roj. 14. 12. 1984 v Kranju, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, Oddelek za predšolsko vzgojo, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom OD IGRE Z BLAGOM DO AKTIVNEGA UČENJA, ki je nastalo pod mentorstvom doc. dr.Nadice Turnšek, avtorsko delo.
V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; besedilo ni prepisano brez navedbe avtorja.
Ljubljana, september 2016
Podpis:
III
POVZETEK
Za otroke je igra učenje in učenje igra. Ravno z igro se (na)učijo veliko veščin in pridobijo še kako pomembne kompetence za optimalen razvoj. V teoretičnem delu diplomskega dela Od igre z blagom do aktivnega učenja sem najprej opisala razvoj otroka, kako ta vpliva na njegovo govorno, gibalno, zaznavno in na socialno področje, v nadaljevanju pa značilnosti igre v predšolskem obdobju in značilnosti igre pri najmlajših. Na koncu teoretičnega dela sem opisala, kako poteka učenje, kakšno je aktivno učenje v predšolskem obdobju in katere so naloge vzgojitelja, da omogoči otrokom, da se z igro aktivno učijo.
Projekt, ki sem ga izvedla v vrtcu Otona Župančiča Črnomelj v starostnem oddelku od 1- do 2-letnih otrok, sem predstavila v empiričnem delu, v katerem je z opisom dogajanja in s fotografijami prikazano, kako so se otroci z nestrukturiranim materialom – blagom – razvijali, učili, ga spoznavali, iskali možnosti morebitne rešitve problema in se pri tem aktivno učili.
Vsakodnevno sem otrokom postavljala izziv, tako da so ga opravili uspešno, saj ob uspehu čutijo zadovoljstvo, si krepijo samozavest in samopodobo. Pri njihovi igri sem bila pozorna predvsem na to, kako se odzivajo na predmete, na kak način vstopajo v interakcijo z vrstniki in ali igra oblikuje novo razumevanje. Otrokom sem vsak dan postavljala izzive, s katerimi so se spoprijemali, jih poskušali reševati, hkrati pa sem poskušala prepoznati njihove zmožnosti in sposobnosti; zapisu izvedbe dogajanja v igralnici je sledil tudi zapis evalvacije. Ugotovitve kažejo, da nestrukturiran material otrokom ponuja veliko priložnosti za izvirno igro, v kateri se uči, uživa, hkrati pa ponuja novo dimenzijo igre, ki stopa iz povprečja.
KLJUČNE BESEDE: razvoj, igra, vrtec, aktivno učenje
IV
ABSTRACT
To children, playing means learning and learning means playing. For it is through play that they learn new skills and gain essential competences for their optimum development. In the theoretical part of my diploma work Active learning through playing with fabrics I initially described the child's development and its influence on his voice, kinetic, sensor and social competencies. Further on, I described the characteristics of play in the pre-school period and its characteristics at the youngest children. At the end of my diploma work, I highlighted the characteristics of the play in the pre-school period and its characteristics at the youngest children, including the childcare worker's role in enabling the children to learn actively.
The project which was carried out in the Oton Župančič kindergarten in Črnomelj in a group of 1 and 2 year olds is presented in the empirical part of the diploma work in which it is demonstrated through the description of activities and through pictures, how the children developed, learned, got to know the non-structured material, and also how they sought for any likely solutions to the problem, learning actively throughout the entire process. Every day I faced the children with a new challenge in a way that they could easily accomplish the task, for it is through success that they feel satisfaction and strengthen their confidence and build their self-image. What I paid most attention to during their play was the way in which they responded to object, how they interacted with others and evolved new knowledge. I not only tried to present new challenges to the children every day, so they could solve them, but also tried to identify their capabilities. The description of the playhouse activities is followed by evaluation. The findings show that non-structured material offers the children a variety of possibilities for original play which they enjoy, learn through it and at the same time get to know a new dimension of play that stands out of the average.
KEY WORDS: development, play, kindergarten, active learning
V
KAZALO
UVOD ... 1
I. TEORETIČNI DEL ... 2
1. ZGODNJI RAZVOJ PREDŠOLSKEGA OTROKA ... 2
1.1. Gibalni razvoj ... 3
1.2. Govorni razvoj ... 4
1.3. Zaznavni razvoj ... 5
1.4. Socialni razvoj ... 6
2. IGRA V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 7
2.1. Vrste otroške igre ... 8
3. IGRA PRI NAJMLAJŠIH ... 9
3.1. Funkcijska igra ... 9
3.2. Simbolna igra ... 10
3.3. Vloga vzgojitelja ... 11
4. UČENJE ... 12
4.1. Učenje v predšolskem obdobju ... 13
5. AKTIVNO UČENJE ... 14
5.1. Vloga vzgojitelja ... 16
II. EMPIRIČNI DEL ... 18
6. OPREDELITEV PROBLEMA ... 18
6.1. Vzorec ... 19
6.2. Metoda ... 19
6.3. Cilji projektnega dela ... 20
6.4. Pripomočki in instrumenti ... 20
7. Izvedba projekta Od igre z blagom do aktivnega učenja ... 20
8. ZAKLJUČEK ... 49
9. LITERATURA ... 51
1
UVOD
Temeljni cilj vzgoje je oblikovanje samostojnega, odgovornega in razmišljajočega posameznika, ki potrebuje primerne spodbude za njegov optimalen razvoj (Bela knjiga, 2011).
V današnjem času imajo otroci za igro na voljo ogromno izvirno dodelanih, natančno dovršenih igrač, nekatere z živahnimi, intenzivnimi barvami, z dodanimi zvočnimi učinki itn., vendar takšne strukturirane igrače ne spodbujajo otrokove miselnosti, domišljije, ustvarjalnosti.
Nestrukturiran material pa je preprost, na prvi pogled nezahteven material, a vendar otrokom ponuja neizmerne možnosti razvoja njihovih sposobnosti in spretnosti, ustvarjalnega mišljenja pa tudi domiselne igre. Blago, ki sem ga otrokom ponudila v projektu, je le ena izmed veliko spodbud pri raziskovanju in ustvarjanju otrok, krepitvi socialnih veščin in prijateljstev, samozavesti pri uspehu v igri, zadovoljstvu pri izmišljanju novih kreacij in odpiranju možnosti aktivnega učenja.
Vsak otrok ima pravico do igre, ki je zanimiva in poučna že sama po sebi. Če/Ko vzgojitelj otrokom ponudi možnost razvoja igre na višji ravni, s tem razvija tudi pozitivne interakcije med njimi, hkrati pa ponuja realne možnosti za novo, drugačno razmišljanje in vpogled na dogajanje v okolici. Otroci s tem ustvarjajo smiselne izkušnje in jih interpretirajo s svojimi besedami, s tem pa se razvijajo govorno pa tudi socialno in čustveno.
2
I. TEORETIČNI DEL
1. ZGODNJI RAZVOJ PREDŠOLSKEGA OTROKA
Otrokov razvoj je v prvih letih življenja izjemno hiter, dinamičen in celosten, nato pa se upočasnjuje, navajata Horvat in Magajna (1987). Otrok razvija in krepi gibalne sposobnosti in spretnosti, na govornem področju odkriva in spoznava nove besede, črke, zloge, zaznava okolico, v kateri se nahaja, in vstopa v interakcijo z vrstniki.
Zupančič (v Marjanovič Umek, 2004) je razvoj človeka razdelila na osem razvojnih obdobij, ta so približna oz. niso strogo določena, še posebej v obdobju odraslosti. V predšolski dobi so tri razvojna obdobja:
prenatalno obdobje (od spočetja do rojstva);
obdobje dojenčka in malčka (od rojstva do treh let);
zgodnje otroštvo (od treh do šestih let).
Obdobje dojenčka in malčka je razdeljeno še v dve podobdobji: obdobje dojenčka – vključuje otroke od rojstva do prvega leta starosti; obdobje malčka – vključuje otroke od drugega do tretjega leta starosti (prav tam).
Razvoj otroka je specifičen; to navaja tudi Kurikulum za vrtce (1999), in sicer z naslednjimi dejstvi:
razvoj otroka poteka po zaporednih stopnjah, npr. stopnja intuitivnega mišljenja sledi zaznavno-gibalni fazi razvoja mišljenja, stopnja razumevanja medsebojnih odnosov sledi stopnji razumevanja samega sebe itn.;
vsa čustva, govor, mišljenje ... potekajo v vseh razvojnih obdobjih;
nekatera področja razvoja so med seboj prepletena, saj otrok doživlja, spoznava in zaznava sebe, svet okrog sebe in različne odnose s čustvenega, socialnega, z intuitivnega ... vidika;
v otrokovem razvoju so t. i. kritična obdobja, ki so najprimernejša, da se otrok nekaj nauči in da to znanje smiselno uporabi;
zlasti v prvih letih otrokovega življenja so razlike med posamezniki velike, ostajajo pa znotraj razvojnih norm.
3 Ključno se zato zdi poznavanje vsakega otroka posebej, njegovih lastnosti, sposobnosti, spretnosti in potreb, trdita Batistič Zorec in Prosen (2011). Otrokov razvoj je namreč dinamičen proces, ki poteka v interakciji z dednostjo in okoljem (s fizičnim in socialnim), pa dodaja Marjanovič Umek (2001).
Vedenje in razvoj otroka se spreminjata in nihata, kajti otroci si prizadevajo razviti »občutek jaza«, stremijo k neodvisnosti od odraslih, na katere so navezani, hkrati pa potrebujejo stalno čustveno podporo. Njihova želja po neodvisnosti, znanju in po raziskovanju sveta je pogosto nasprotna v tem, da so neposredno še vedno odvisni od odraslih. Za dober razvoj otroka je pomembno, da vzpostavi zaupen in intimen odnos z vsaj eno osebo, v katerem bo obojestranska odzivnost. Otroci se namreč brez težav tesno navežejo na različne ljudi, vendar pa ne na veliko ljudi (Novozelandski kurikulum v Dolar Bahovec in Bregar Golobič, 2004).
1.1. Gibalni razvoj
Gibanje in igra sta otrokovi primarni potrebi (Kurikulum, 1999) in bistveni sestavni del predšolske vzgoje (Zalokar Divjak, 1998). Otrok se razvija, ko se giba, zaznava okolico, prostor, v katerem se nahaja, in ko si z vedno večjim obvladovanjem svojega telesa krepi samozavest ter čuti veselje, ugodje in varnost. Gibalni razvoj je še posebej izrazit v prvih letih otrokovega življenja, vendar pa se je treba zavedati, da obstajajo individualne razlike, ki jih je treba upoštevati.
Gibalni razvoj poteka od preprostih in naravnih oblik, kot so: hoja, tek, plazenje, plezanje, pa vse do zahtevnejših in sestavljenih športnih dejavnosti (Kurikulum, 1999). Pomembno je, da otroku omogočimo vsakodnevno gibanje, pa naj bo spontano, prosto ali organizirano.
Pretirana skrb oz. strah, da se bo otrok poškodoval, ima lahko veliko negativnih posledic.
Otroci, ki so prikrajšani gibanja, so po navadi plahi, prestrašeni, okorni, negotovi. Na osebnostnem področju se lahko pojavijo pomanjkanje samozaupanja, volje in strah, na področju socializacije pa težave pri vključevanju v igro in interakcija z vrstniki (Zalokar Divjak, 1998).
Gibalni razvoj je rezultat zorenja in učenja. Osnovna lastnost učenja je ponavljanje; prav to pusti v otroku trajne gibalne navade (prav tam: 29). Otroci radi večkrat ponovijo neko dejavnost, igro ali vajo, saj se zaradi tega počutijo varne, hkrati pa si krepijo samozaupanje in samozavest. Zato je pomembno, da odrasli spodbujamo in razvijamo otrokove gibalne
4 sposobnosti in spretnosti. Zavedati se je treba, da mlajši kot je otrok, bolj lahko z gibanjem vplivamo na pospešen razvoj preostalih področij razvoja. Spodbujamo ga z dodanimi različnimi materiali, usmerjeno dejavnostjo in s primernimi igračami. Zalokar Divjak navaja izjemno zanimivo in ključno dejstvo glede spodbujanja gibalnega razvoja otroka; pravi, da je
»otroka potrebno v dejavnost vpeljati postopoma, ker je za vsakim strahom, ki ga otrok izraža pred oviro, tudi velika želja, da jo premaga« (1998: 29). Zdi se pomembno in vredno to upoštevati, kajti bistveno se zdi, da ne vzbujamo strahu, ampak ga odstranimo.
1.2. Govorni razvoj
Razvoj govora je dinamičen, zapleten in intenziven proces, še zlasti v obdobju dojenčka, malčka in zgodnjega otroštva (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006). V predšolskem obdobju otrok predvsem usvaja govor, ki ga pridobi z učenjem in s posnemanjem. Pomembno je, da je govor odraslega, ki ga otrok posluša, pravilen, jasen, razločen in brez pomanjševalnic. Zalokar Divjak (1998: 45) navaja, da za razvoj govora obstajajo določeni pogoji, in sicer:
razvita čutila: predvsem sluh je pomembno čutilo, kajti otrok mora slišati govor drugih, poslušati in slišati sebe, da lahko razlikuje glasove;
razviti govorni organi: pljuča, sapnik, grlo z glasilkami, ustna votlina, gibljivost jezika in ustnice, trdo in mehko nebo ter zobje;
zdrav živčni sistem: omogoča dozorevanje na umskem področju, na katerem se morajo razviti pozornost, pomnjenje, mišljenje, interes, volja, ter na socialnem področju, na katerem se razvije potreba po vzpostavljanju interakcij z vrstniki;
dobro počutje otroka: to omogoča otroku, da je aktiven in da se želi sporazumevati.
Prva faza v govornem razvoju je predjezikovna; vključuje jok, vokalizacijo, bebljanje in naključno posnemanje glasov. Otrok se izraža z glasovi, ti pa niso besede. Novorojenček in dojenček prej razumeta kot uporabljata govor, zato je pomembna zgodnja komunikacija med otrokom in odraslo osebo. Ob rojstvu otrok vokalizira jok, gruli, cvili, cmoka in vzdihuje. Do približno šestega meseca je že sposoben vokalizirati zloge (npr. pa, ga), nato pa preide v fazo bebljanja. Z bebljanjem izraža svoja čustva, misli in počutje. Pri približno enem letu oz. enem letu in pol otrok uporablja enobesedne stavke in v povprečju usvoji 13 besed dnevno, besednjak usvojenih besed pa se bliskovito širi, saj otrok do drugega leta usvoji že približno
5 400 besed (Nemec in Krajnc, 2011: 98), ko se je otrok že sposoben preprosto, vendar pravilno pogovarjati z drugimi (Marjanovič Umek, 1990: 29) ter besedno izražati svoje občutke in počutje (Marjanovič Umek idr., 2001: 34). Ta zmožnost izražanja čustev je zelo pomembna, predvsem za vzgojitelja, da zna prepoznati otrokove potrebe, želje, sporočila in morebiti kakšno stisko. Ker je predšolski otrok zelo govorno ustvarjalen, rad ponavlja nove, neznane besede, je smiselno in pomembno, da ga seznanimo z ritmičnimi izštevankami, imitativnimi igricami (Zalokar Divjak, 1998: 51), gibalno-ritmičnimi dejavnostmi, ker pritegnejo otrokovo pozornost, saj jih želi ponovno slišati, ponavljati in izvajati. Tudi poslušanje zgodb, pravljic, ugank, deklamacij ima pomembno vlogo, predvsem glas odraslega, ki ga otrok posluša.
Otroci izjemno dobro zaznavajo vibracije, ton in barvo glasu odraslega. To vpliva na otrokovo podoživljanje in izražanje slišanega.
1.3. Zaznavni razvoj
Zaznavni razvoj govori, kot že ime pove, o zaznavanju. Otrok zaznava ljudi in dražljaje iz okolice z vsemi svojimi čutili; ta so: vid, sluh, tip, vonj in okus.
Vid je človekov najpomembnejši čut, zato se večina spoznanj nanaša na področje vidnega zaznavanja (Zupančič, 2004). Že novorojenček ima zelo dobro razvite vse čute; izjema je vid.
Ta je še rahlo meglen, vendar kljub temu opazuje in zaznava okolico. Novorojenčki so občutljivi in dovzetni za barve; veliko raje si ogledujejo barvne slike kot pa monotone oz.
sive. Otrok doseže ostrino vida odraslega med drugim in tretjim letom (prav tam: 186).
Sluh je čutilo, ki je že pri novorojenčkih izjemno dobro razvit. Najraje poslušajo človeški glas in zvoke človeškega glasu. Nekaj dni po rojstvu že ločijo nizke in visoke tone ter glas mame od tujega ženskega glasu. Sposobni so že premikati in obračati glavo v smeri zvoka, pri okoli 6 mesecih pa že lahko presodijo, kako daleč se nahaja izvor zvoka (prav tam: 187).
Tudi tip je že razvit ob rojstvu in je bistven v interakciji med novorojenčkom in mamo oz.
drugim odraslim. Tip je zlasti pomemben, ko dojenček začne prijemati predmete, saj z njim raziskuje okolje. Otrok predmete raziskuje predvsem z usti in jezikom, lahko tudi z dlanmi; to traja do približno 6. meseca, potem pa začne to upadati in otrok prijema predmete predvsem z rokami. Dojenček je posebej občutljiv na temperaturo in dotik – bolečino, kar izrazi z jokom, razdraženostjo, pojavijo se lahko tudi motne v spanju.
6 Vonj je izjemno pomembno čutilo, saj je novorojenček po tednu dni dojenja že sposoben prepoznati mamin vonj, medtem ko dojenčki, hranjeni po steklenički, tega ne zaznavajo. Na vonjave se novorojenčki navajajo že takoj po rojstvu. Npr. vonj po jagodi, vanilji, banani otroku povzroči stanje ugodja, vonj po gnilih jajcih in ribah pa stanje neugodja; to otroci nazorno nakažejo z obratom glave na drugo stran (Reiser, Yonas in Wikner, 1976; povzeto po Marjanovič Umek, 2004).
Okus oz. razlikovanje med okusi je prirojeno in izjemno dobro razvito. Novorojenček veliko raje popije sladko tekočino kot tekočino brez okusa. Zupančič (2004) pravi, da je to verjetno prirojen odziv, ki služi preživetju, saj je prav mleko novorojenčka sladkasto. Dokaz, da novorojenčki ločijo med različnimi okusi, je njihov izraz na obrazu.
1.4. Socialni razvoj
Ljudje smo socialna bitja. Vsak človek se rad pogovarja, smeje in druži s sočlovekom. To nam je verjetno položeno v zibelko, saj že novorojenček dobro prepozna zvočne, vidne in glasovne dražljaje iz okolice. Na samem začetku so mu najljubši mamini dražljaji, saj ob njih čuti zadovoljstvo in občutek varnosti. Pri starosti od 2 do 6 tednov se pojavi t. i. socialni nasmeh, ki pomeni zaznavo človekovega obraza. Nasmeh odraža dojenčkovo prepoznavanje dražljajev iz okolice (Zupančič, 2004). Okoli drugega meseca dojenček vzpostavlja očesni stik in s tem vstopa v interakcijo z odraslim. Pozorno opazuje partnerjev obraz, se odziva z nasmehi, premika ustnice in jezik, odpira usta, kot da bi želel nekaj povedati, zraven pa maha z rokami in spušča različne zvoke. Okoli šestega meseca se dojenček že odziva na vrstnike, vendar pa interakcija z vrstniki ni tako dolga kot z odraslo osebo. Pri devetem mesecu se pojavi socialno posnemanje, ki pomeni namerno ponavljanje oz. posnemanje vedenja druge osebe (prav tam: 260). Ob koncu prvega leta se oblikuje precej močna navezanost med dojenčkom in odraslo osebo. Otrok pridobi še kako pomembne in potrebne socialne veščine, ki otroku omogočajo socialno učenje (Novozelandski kurikulum, v Dolar Bahovec in Bregar Golobič, 2004) z ljudmi v domačem okolju ali pa vrstniki v vrtcu. Otroci hitro pridobivajo socialne veščine in veščine sklepanja, za katere pa potrebujejo še ogromno vaje. V vrtcu se upirajo vsej rutini, ta pa je hkrati njihova tolažba in občutek varnosti. Vsa ta nihanja pa povzročajo veliko nasprotujočih si čustev, zamisli in dejanj, ki so pravi izziv za vzgojitelje (prav tam).
7
2. IGRA V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Igra za otroke mora temeljiti na igri otrok samih. Za otroka stvari niso mrtvi predmeti – so živa bitja, ki ga obkrožajo, tako kot mama ali babica. Kako pozorno jih otrok spremlja! In kako dobro jih pozna! In kako velike so stvari za otroške oči! In kako jih otrok sliši! Kajti stvari govorijo (Novak, v Dolar Bahovec in Kodelja, 1996).
Otroška igra je dejavnost, ki se izvaja zaradi nje same; je notranje motivirana, svobodna in prijetna za otroka (Kurikulum, 1999). Horvat in Magajna (1987) dodajata, da je igra kompleksna aktivnost, hkrati pa spontana in ustvarjalna (Batistič Zorec idr., 1996) ter v predšolskem obdobju prevladujoča dejavnost. Ves smisel in potek sta v igri sami, končni cilj oz. rezultat ni pomemben in otrok se igra, ker se ob igri počuti zadovoljnega ter v njej uživa (Horvat in Magajna, 1987). Nemec in Krajnc (2011) pravita, da je namen igre v njej sami in da velja za dejavnost, ki presega meje realnega sveta, sedanjosti in logike odraslih (prav tam).
Marjanovič Umek in drugi avtorji poudarjajo govorno, socialno, gibalno, čustveno ...
razvijanje otroka v igri (v Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008), in sicer s tem, ko:
otroci sami oblikujejo pravila oz. jih ne spreminjajo, če jih potrebujejo za
»nadziranje«;
v igri uporabljajo že znane koncepte prijateljstva, hkrati pa se učijo sklepanja dogovorov, pogajanj, argumentiranj;
je igra »pretirano« čustvena in ko izražajo tudi tista čustva, ki sicer niso preveč zaželena (npr. jeza, strah, moč, nadmoč);
so v igri dejavni, gibalno aktivni in znajo odločno pokazati, da jim ni všeč, ko (če) jih med igro prekinemo;
je igra pogosto domišljijska, v smislu »tako kot« ali pa »če bi« oz. igra pretvarjanja, igra vlog;
v igri uporabljajo govor za pripovedovanje, razlaganje, pogajanje, izražanje čustev itn.;
med igro poskušajo dokazati in pokazati spretnosti, naučenosti skozi igro.
Batistič Zorec (2002) pa dodaja, da igra pomembno vpliva na otrokov razvoj gibalnih sposobnosti in spretnosti, kognitivni razvoj (razvoj občutenja in zaznavanja, razvoj govora, raziskovanje in spoznavanje okolja, zmožnost reševanja problemov, razvoj domišljije in ustvarjalnosti, socialna kognicija), emocionalni razvoj (izživljanje in sproščanje čustev, npr.
8 doživljanje (ne)zadovoljstva, premagovanje strahu, težav, konfliktov, uresničitev lastnih želja in želja drugih), socialni in moralni razvoj (socialna kompetentnost – sodelovanje, razumevanje in upoštevanje drugih), razvoj samokontrole (impulzivnost, agresivnost), usvajanje in sprejemanje družbenih pravil in norm) in osebnostni razvoj (razvoj avtonomnosti, spoznavanje samega sebe – oblikovanje samopodobe in sveta – spoznavanje različnih vlog in vstopanje v svet odraslih).
2.1. Vrste otroške igre
Otroška igra ima svoje univerzalne značilnosti in specifičnosti, ki se s starostjo in z razvojem spreminjajo. Klasifikacija otroške igre se med avtorji nekoliko razlikujejo, in sicer v številu različnih vrst igre, skupinah, podskupinah, v razliki v poimenovanju in vsebinski pokritosti (Marjanovič Umek in Kavčič, 2006).
V Sloveniji je najbolj razširjena klasifikacija otroške igre, ki jo je izdelal Toličič (1961).
Različne vrste igralnih dejavnosti razdeli v štiri skupine (prav tam):
funkcijska igra vključuje otipanje, prijemanje, metanje, tek, vzpenjanje oz. kakršno koli preizkušanje senzomotorike na predmetih;
domišljijska igra vključuje različne simbolne dejavnosti, vključno z igro vlog;
dojemalna igra vključuje dejavnosti, kot so npr.: poslušanje, opazovanje, posnemanje, branje;
ustvarjalna igra vključuje npr. risanje, pisanje, oblikovanje, pripovedovanje, gradnjo.
Pozneje so raziskovalci dodali nekaj novih oblik iger, ki jih opisujeta Nemec in Krajnc (2011):
funkcijska igra vključuje gibalne aktivnosti (plesanje, tek, prijemanje ...), uporabo predmetov in materialov ter raziskovanje njihovih značilnosti (mehkoba, trdota, zvončkljanje ...);
dojemalna igra vključuje simbolne dejavnosti, npr. igra vlog (otroci se igrajo zdravnike, gasilce, starše ...);
simbolna igra, ki ji včasih rečemo tudi domišljijska igra ali igra pretvarjanja – »kakor da«;
9
ustvarjalna igra vključuje izmišljanje zgodb, risanje, gradnjo, oblikovanje/ustvarjanje novih izdelkov ...;
konstrukcijska igra vključuje uporabo različnih materialov – kocke, pesek ... z namenom, da bi zamišljeno konstrukcijo sestavili ali zgradili;
igre s pravili vključujejo prepoznavanje, razumevanje in sprejemanje vnaprej določenih in dogovorjenih pravil igre.
Avtorici dodajata, da v posameznih razvojnih obdobjih prevladujejo igre določene vrste, npr.
otroci, stari od treh do petih let, se najpogosteje igrajo simbolno igro, čeprav se preprostejše oblike simbolne igre pojavljajo že pri otroku, starem eno leto in pol.
3. IGRA PRI NAJMLAJŠIH 3.1. Funkcijska igra
V razvoju se najprej pojavi funkcijska igra, ki je s spoznavnega vidika najpreprostejša vrsta igre in predstavlja igro z zaznavno-gibalnimi funkcijami. Preprosta funkcijska igra se pojavi že v prvem mesecu dojenčkovega življenja, ko neselekcionirano nosi predmete v usta. Kavčič (v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004) navaja, da se z razvojem igra spreminja. Dojenček najprej na preprost način upravlja s predmeti, npr. obrača in meče kocko, Marjanovič Umek (v Marjanovič Umek, 2001) jo dopolni, da otrok spoznava različnost in podobnost med njimi, ko ugotavlja, da so predmeti različni po otipu, zvoku, da se nekateri kotalijo, drugi skačejo ...
Kavčič (v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004) nadaljuje, da s predmeti izvaja njihovi funkciji primerna dejanja, npr. odpira in zapira pokrov škatle, nato pa postavlja dva ali več predmetov v sprva neko neustrezno zvezo, npr. kocko vstavlja v napačno odprtino vlaganke;
pozneje postane zveza ustrezna, ko kocko vstavlja v pravilno odprtino. V prvem letu otrokovega življenja je funkcijska igra prevladujoča igra, v drugem letu začne upadati, čeprav se v razvojno višjih oblikah nadaljuje skozi celotno predšolsko obdobje.
Kot posebno obliko funkcijske igre Nemec in Krajnc (2011: 179) omenjata igro prerivanja, ki se pogosto odvija na igrišču. Sem sodijo: lovljenje, kotaljenje, prerivanje, tudi igrivo pretepanje. Zunanjemu opazovalcu dajejo občutke agresivnosti, vendar pa se otroci pri tem smejejo in izražajo pozitivna čustva. Te igre se igrajo s prijatelji, s katerimi se tudi sicer dobro razumejo in družijo. Po koncu igre se ne razidejo tako, kot je običajno za agresivno vedenje.
10 Belsky in Most (1981, nav. po Marjanovič Umek, 2001: 44) navajata, da je v funkcijski igri pet razvojnih ravni:
prva raven je dejavnost na relaciji roka – usta (otrok npr. potiska roko v usta, v usta daje del ropotuljice);
drugo raven predstavlja upravljanje s predmeti/z igračami (npr. obrača punčko, ki jo ima v roki);
tretja raven predstavlja dejavnosti s predmeti/z igračami – odpira in zapira pokrov škatle, vrti kolo na avtomobilčku;
četrta raven so igralne dejavnosti s predmeti/z igračami, ki pa nimajo ustrezne funkcije, npr. avtomobilček položi na dojenčkovo posteljico;
peta raven so dejavnosti igre, pri katerih otrok vzpostavlja odnos med predmeti/igračami, npr. žličko položi v skodelico, dojenčka položi pod odejo;
šesta razvojna raven že pomeni prehod k simbolni igri.
3.2. Simbolna igra
Za simbolno igro je značilno, da si otrok v igri predstavlja stvari, ljudi ali dogodke, ki v realnosti niso prisotni, ampak zanje uporablja simbole (Marjanovič Umek, Kavčič, 2001).
Najvišja oblika simbolne igre je igra vlog, v kateri se otrok pretvarja, se postavlja v vloge različnih oseb, živali, predmetov ... Pri tem posnema sebe ali živali iz resničnega življenja, vendar njihove vloge spreminja na svoj način in jim dodaja domišljijske elemente. Skozi igro otrok izživlja svoja čustva, občutke in želje ter sprošča morebitno stisko in napetost (Batistič Zorec, 2002). Igra otrokom omogoča tudi predelavo in reševanje konfliktov, ki jih otrok doživlja v realnosti (npr. če se otrok boji psa, bo v njegovi igri ta pes prijazen in igriv), ter razvoj od usmerjenosti nase k usmerjenosti na druge – otrok začne postopoma upoštevati tudi druge otroke (Marjanovič Umek, Zupančič, 2004).
Razvoj simbolne igre se začne v prvem letu dojenčkove starosti, nato pa postane igra z vidika mišljenja, jezika, socialnih zmožnosti ... vedno celovitejša (Duran, 2001, v Marjanovič Umek, 2012). Prve oblike simbolne igre se kažejo pri otroku, starem eno leto in pol. Najprej posnema dejavnost takoj za tem, ko je bila izvedena, npr. vzgojiteljica ob gledanju slikanice poimenuje živali, otrok ponovi za njo). Pozneje otrok posnema dejavnost, ki se je že zgodila, npr. otrok
11 da med igro dojenčku injekcijo v ritko, tako kot jo je on dobil prejšnji dan) – odloženo posnemanje (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008: 73).
Otrok je v igri vlog po navadi visoko motiviran in prevzema različne vloge točno določene osebe (npr. mama in otrok) ter si predstavlja igralno okolje (npr. otroško sobo), pretvarja predmete (npr. odejico uporabi za brisačo za dojenčka), animira igrače (npr. kuža oživi in živi v njihovi hiši), zraven se opisuje dogajanje v igri (npr. kako dober bo čaj za dojenčka;
pretvarja se, da zliva čaj v skodelico) (prav tam: 74).
L. McCune Nicolich (1981, v Marjanovič Umek, Zupančič, 2004: 279) navaja šest meril, po katerih lahko sklepamo, da se otrok v igri pretvarja:
otrok se do živih predmetov obnaša, kot da so živi (npr. skrbi za lutko);
vsakodnevne dejavnosti izvaja v odsotnosti potrebnih materialov (npr. pije iz praznega vrča);
otrok izvaja dejavnosti, ki jih običajno izvaja starejša oseba (npr. kuha, telefonira);
dejanj ne izvede do njihovega običajnega konca (npr. vzame torbico, pomaha v pozdrav, vendar ostane v istem prostoru);
predmet nadomesti z drugim predmetom (škatla nadomešča mačko);
čustveno vedenje v simbolni igri izraža namišljenost dejavnosti.
3.3. Vloga vzgojitelja
Vzgojitelj se trudi skrbeti za otrokov celostni razvoj. Skrbi in zagotavlja možnosti za razvoj otrokovih telesnih in duševnih sposobnosti, razvija otrokovo samostojnost, radovednost, samoiniciativnost, komunikacijo, sposobnost razmišljanja, ustvarjalnega izražanja in pozitivne samopodobe. Otroci so občutljiva bitja; potrebujejo posebno nego, pozornost, ljubezen in oporo; poleg skrbi in zaščite morajo imeti otroci tudi možnost za sodelovanje, soodločanje – participacijo. Prav pri igri malčkov imajo vzgojitelji, starši, skrbniki oz.
mentalno razvitejši partnerji pomembno vlogo.
»Mentalno razvitejši partner je partner, zrelejši in kompetentnejši od otroka, ki lahko spodbuja otrokov razvoj in ga vodi v njegovo območje bližnjega razvoja« (Marjanovič Umek, Zupančič, 2004). Od rojstva pa do vstopa v vrtec so to starši/skrbniki, potem pa to pomembno vlogo prevzema tudi vzgojitelj. Igra otroka z mentalno razvitejšim partnerjem je bolj
12 raznolika, dolgotrajna, zapletena (prav tam) in na razvojno višji ravni. Vigotski (1978, v Marjanovič Umek, Zupančič, 2004) to razlaga s konceptom območja bližnjega razvoja (OBR). Koncept pomeni »razkorak med dejansko ravnjo otrokovega razvoja in potencialno ravnjo, ki jo otrok lahko doseže ob pomoči mentalno razvitejšega partnerja« (prav tam: 283).
Partner pomaga otroku, mu ponudi primerne igrače in se z njim preprosto igra. Otroku dopušča, da sam vodi igro, sam pa je pozoren, odziven in sodelovalen partner pri igri.
Odgovornost pri igri si delita, hkrati pa mora partner poznati otrokov razvoj, njegove sposobnosti in zmožnosti.
Rolf Oerter (1993, v Marjanovič Umek, Zupančič, 2004) navaja nekaj primerov iz prakse, kako mentalno razvitejši partner lahko dvigne otrokovo igro na višjo raven. Partner:
ilustrira dejanja (npr. otrok daje punčki piti vodo, partner ponazarja zvoke srkanja);
sprašuje po dejanjih (npr. otrok gleda punčko in lonček z vodo, partner vpraša, ali bo punčka pila);
jezikovno dopolnjuje ali popravlja dejanja (otrok reče pija, pija, partner pa vpraša:
»Ali bo punčka pila?«);
poziva k dejanju (partner reče otroku: »Daj punčki nekaj za popiti.«);
zaznamuje konec dejanj (otrok že nekaj časa daje punčki piti, partner reče: »Punčka je pa zdaj že dovolj popila, ni več žejna.«);
poimenuje psihična stanja ali fizične lastnosti (punčka daje punčki piti, partner reče:
»Ta sok je pa punčki res všeč. Punčka, je dober sok?«);
razlaga dejanja ali stanje predmetov (med dajanjem vode punčki se nekaj vode polije, partner reče otroku: »Vidiš? Punčka je vse popila, zdaj se je pa polulala.«);
pomaga pri izvedbi dejanj (partner otroku natoči vodo v lončke) in usmerja pozornost na dejanja (»Ali si videl, kako je bila punčka žejna?«).
Opisan primer se nanaša na igranje »dajanje piti«, vendar se lahko pojavijo tudi pri »kuhanju, kopanju, vožnji« ... (prav tam: 284).
4. UČENJE
»Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju
13 podedovanih vedenjskih vzorcev« (UNESCO/SCED). Učenje je duševni proces, ki nam omogoča uporabo usvojenega znanja v novih situacijah. Človek se z učenjem spreminja, dopolnjuje; učenje mu pomaga razumeti sebe, sočloveka in svet okrog sebe. Učenje na nas vpliva tako, da se nenehno spreminjajo naše delovanje, mišljenje, vedenje in čutenje. Učenje velja za zapleten proces, ki zajema različne telesne in umske sposobnosti.
4.1. Učenje v predšolskem obdobju
Znanje, ki ga pridobimo z učenjem, pomembno pripomore h kakovosti našega življenja, zato je pomembno, kdaj in kako se učimo. V stroki prevladuje stališče, da z učenjem ne gre niti prehitevati niti zaostajati (Juriševič idr., 2010). Avtorji dodajajo še, da je najbolje izkoristiti tiste prave trenutke za učenje, če želimo, da bo učinkovito in znanje kakovostno (prav tam: 8).
Batistič Zorec (2002) opozarja, da starši vse prevečkrat zmotno mislijo, da se otroci v vrtcu samo igrajo in da pravo učenje sledi šele v šoli. Pod termin »učenje« mislijo sedeti za mizo, poslušati učiteljico, si delati zapiske, delati domače naloge in izpolnjevati delovne liste, hkrati pa pričakujejo hitre in vidne rezultate.
V predšolskem obdobju prevladuje spontano učenje, pri katerem se otroci učijo prek igre, dejavnosti in vsakodnevne rutine. Spontano učenje poteka z opazovanjem, s posnemanjem, z manipuliranjem s predmeti, z reševanjem problemov, s spraševanjem in poslušanjem drugih, komentiranjem dejavnosti ... Učenje tako vpliva na otrokov osebni, telesni, moralni, socialni, čustveni in na spoznavni razvoj, še dodaja Batistič Zorec (2002).
Obstajajo različne oblike učenja; omenila bom obliko učenja, ki se pojavlja v zaporedju otrokovega razvoja (Marentič Požarnik, 2003: 32):
učenje na osnovi lastnih izkušenj (če se otrok na štedilniku opeče, se ga bo pozneje izogibal, in nasprotno, če je nagrajen z nasmehom, bo to ponavljal);
učenje z opazovanjem in s posnemanjem (otrok posnema obliko vedenja, mimiko, ravnanje v socialnih situacijah na osnovi opazovanj drugih, ne povsem zavedno);
spoznavno učenje je tesno prepleteno z besednim oz. s simboličnim učenjem;
metakognitivno učenje je učenje o učenju, razmišljanje o svojem procesu učenja.
14 Otroci se največ naučijo iz lastnih izkušenj in lastnih napak, zato je dolžnost odraslih, da jim ponudimo in zagotovimo dovolj učnih vsebin in materialov, ki zanje predstavljajo učne spodbude. Na voljo jim ponudimo dovolj časa, materiala in prostora, poskrbimo, da bo ozračje spodbudno, toplo in nemoteno, saj le tako lahko odkrivajo, raziskujejo, sprašujejo in na ta način gradijo znanje. Thornton in Brunton (2007, v Turnšek idr., 2012) pravita, da je najpomembnejša strategija učenja poslušanje otroka. Dodajata, da naj vzgojitelj otrokove ideje jemlje skrajno resno ter skuša razvijati njegove zamisli in tematike.
5. AKTIVNO UČENJE
Batistič Zorec (2010) navaja, da iz sodobnih pedagoških konceptov izhaja, da se otrok najbolje uči, kadar je v dejavnost aktivno udeležen. Aktivno učenje temelji na dejstvu, da otrok sam gradi svoje razumevanje in znanje, ki ga pozneje uporablja, preoblikuje in prilagaja svojemu načinu razmišljanja. Bolj kot bo otrok aktiven v različnih dejavnostih, širše bodo njegove socialne in kognitivne sposobnosti.
Pristop High/Scop pa temelji na načelu, da je aktivno učenje podlaga za celovit razvoj otrokovih sposobnosti in da je najučinkovitejši tam, kjer so zagotovljene razvojno primerne učne priložnosti. Aktivno učenje definira kot učenje, pri katerem otrok deluje na predmete in vstopa v interakcijo z ljudmi, zamislimi, z dogodki, pri tem pa – najpomembnejše – konstruira novo razumevanje. Razdeli ga na štiri temeljne prvine (v Hohmann, Weikart, 2005: 17):
neposredno delovanje na predmete: pomembna je uporaba naravnih in odpadnih materialov, igrač, orodij ... Aktivno učenje se začne z razpolaganjem in rokovanjem s predmeti, pri tem pa uporablja svoje telo in vsa čutila;
razmišljanje o delovanju: otrok razume svet in dogajanje okrog njega, ko med igro ali dejanjem začuti potrebo, da bi igračo ali stvar preizkusil oz. našel odgovore na vprašanja (npr. ko prime žogo, ga zanima, kaj ta stvar počne, in jo začne prijemati, preizkušati, žvečiti, metati na tla, v zrak, jo kotaliti ...);
notranja motivacija, domiselnost in posplošitev: spodbuda za učenje prihaja od otroka;
svoje zamisli, vprašanja in ideje poskuša uresničiti, pri tem pa si postavlja hipoteze;
ves material in pripomočke kombinira na načine, ki se njemu zdijo smiselni; pri iskanju dokončnih rešitev je pomemben proces, v katerem razmišlja, predvideva, saj
15 predstavlja njegov svet; vse napake, ki jih naredi, so prav tako pomembne, saj zanj predstavljajo nova odkritja;
reševanje problemov: vsi problemi, napake in dileme na poti do uspeha, uresničitve cilja spodbujajo učenje in razvoj (npr. otrok poskuša zapreti škatlo, vendar nima pravega pokrova; ustrezen pokrov škatle bo iskal toliko časa, dokler ga ne bo našel;
skozi takšno ponavljanje se bo naučil pretehtati velikost vsakega pokrova v povezavi z velikostjo odprtine).
Avtorji zbornika Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia (Devjak idr., 2009) poudarjajo, da je treba ozavestiti dejstvo, da imajo otroci pravico sodelovati pri odločitvah, ki zadevajo njih oz. njihovo življenje, da vplivajo na proces učenja in življenje v vrtcih (prav tam: 12). Na to nas opozarja tudi Konvencija o otrokovih pravicah (1989), v kateri so otroku dodelili vlogo subjekta, in sicer v 12. in 13. členu, ki pravita, da imajo otroci pravico izražati svoje mnenje, poglede, stališča ter pravico, da jih odrasli ščitijo, slišijo, spoštujejo in upoštevajo vsakokrat, ko je to mogoče (prav tam). Na žalost pa se to ne uresničuje pogosto, na kar opozarja Rutar (2013, v Turnšek, 2016). Dodaja, da vzgoja, ki je usmerjena v otroka, pogosto spodbuja otrokovo aktivno udeležbo v učenju, vendar pa se to ne dogaja, saj se ne upošteva otrokovega prispevka k vzgoji. Zato se ji zdi smiselno dejstvo, da je treba otroku že v učnem načrtu pripisati velik pomen in upoštevati otroške pobude v procesu njihovega učenja (prav tam: 9).
Kaj pomeni aktivno učenje, zelo slikovito opisuje tudi Franklin – obraz na bankovcu za 100 dinarjev (www.veza.biz):
»Reci mi in jaz bom pozabil.«
»Pokaži mi in si bom mogoče zapomnil.«
»Vključi me in bom razumel.«
To je bistvo aktivnega učenja, ki pomeni vključitev otroka v dejavnost, da ima možnost raziskovanja in odkrivanja neznanega. Pri tem spoznava sebe, svoje sposobnosti, spretnosti ter zmožnost biti samostojen in odločen pri svojih odločitvah. Tudi koncept Reggio Emilia z zagovarjanjem podobe »močnega, samozavestnega in kompetentnega otroka, ki je aktiven ustvarjalec lastne socializacije, ki jo ustvarja skupaj z vrstniki in odraslimi« (Devjak idr., 2009) odločilno pripomore k aktivni vlogi otroka.
16
5.1. Vloga vzgojitelja
Nihče ne more doživeti izkušenj namesto otroka; to morajo storiti sami. To mora biti cilj in naloga vsakega vzgojitelja. Kroflič (1997) poudarja, da bo imel otrok aktivno vlogo v vzgojnem procesu takrat, ko bo komunikacija med vzgojiteljem in otrokom obojesmerna in ko bodo vzgojitelji začeli poudarjati pomen otrokovega svobodnega razsojanja, domišljijskega snovanja in moralnega odločanja za njegov optimalen razvoj. Torej imajo vzgojitelji ključno vlogo, da omogočijo, spodbujajo in dvignejo otrokovo moralno raven. Danes se otroci ne učijo zato, ker jih mi učimo, ampak zato, ker v njih vzbudimo interes za to (Stacey, 2009).
Vse preveč pa vlada prepričanje, da otrok še »ne zmore« sam, da je določeno izvajanje dejavnosti prenevarno in da je veliko hitreje končana, če jo izpelje vzgojitelj sam. To pa ni aktivno učenje, ampak pasivno opazovanje otroka, od katerega se ne nauči dovolj. Hohmann in Weikart (2005: 48) temu pravita direktivno ozračje, ki vlada v igralnici. V direktivnem ozračju odrasli prevzamejo vodenje, dajejo navodila in potrebne informacije ter cenijo ponavljanje in vajo otrok. Vsebina kurikuluma izvira iz učnih ciljev, ki jih določijo odrasli (prav tam: 49).
Cilj programa High/Scop pa je spodbudno ozračje, v katerem imajo otroci aktivno vlogo; z vzgojiteljem si delijo vodenje poučevanja in učnega procesa (npr. vzgojitelj otrokom ponudi trakove, otroci pa sami odločajo, kako bodo z njimi raziskovali, eksperimentirali) (prav tam:
49). Vzgojitelj otrokom ponudi svobodo, ki jo potrebujejo za aktivno učenje, in meje, ki so potrebne, da bo raziskovanje varno. Opazuje otrokove sposobnosti, jih spodbuja, s tem pa krepijo pristne partnerske odnose. Ceni aktivno učenje otrok in za premagovanje konfliktov uporabi pristop reševanja problemov. Vsebina kurikuluma temelji na otrokovih pobudah, željah in izkušnjah, ki so ključne za otrokov razvoj (prav tam: 49).
Pogoj za aktivno učenje otrok je spodbudno ozračje, ki jim omogoča, da preizkušajo zamisli, raziskujejo, se pogovarjajo o vzrokih in posledicah, rešujejo probleme in se tako učijo iz lastnih napak. S tem si razvijajo in krepijo samozavest, zaupanje, avtonomnost, občutek empatije in samozaupanja (prav tam: 49). Otroci imajo številne potenciale, so radovedni in dovzetni za nove izzive, želijo si napredovanja in – kot pravi Malaguzzi (1993, v Batistič Zorec, 2009) – vse, kar se otroci naučijo, ni posledica avtomatičnega učenja, ampak otrokove lastne pobude in aktivnosti. Vzgojitelj mora otroka samo motivirati, da vse te sposobnosti in potenciale pokaže. Pomembno je tudi aktivno poslušanje otroka, ne le v pogovoru z njim, ampak tudi poslušanje pogovorov med otroki v igri in drugih priložnostih. Treba je upoštevati
17 posamezne razlike v kognitivnih stilih: kako se najbolje učijo (videti, poslušati, tipati, delovati ...) in kako se najbolje izražajo (z gibom, besedo, z glasbeno ali likovno govorico ...) (Batistič Zorec, 2009: 42–43).
18
II. EMPIRIČNI DEL
6. OPREDELITEV PROBLEMA
Na osnovi pedagoških izkušenj v vrtcu ugotavljam, da so otroci pravi radovedneži, pogumni raziskovalci in nepredvidljivi avanturisti. Nenehno si želijo novih spoznanj, iščejo odgovore na življenjska vprašanja, zato ima vzgojitelj ključno vlogo, da otrokom pri tem pomaga ter jim hkrati omogoči uveljaviti lastne ideje in zamisli. Otroci se v prvem starostnem obdobju učijo z opazovanjem, ob igri oz. interakciji z vrstniki ter zlasti ob neposrednih izkušnjah.
Temeljno spoznanje predšolske vzgoje je, da otrok razume in dojema dogajanje okrog sebe in svet celostno, črpa informacije in se aktivno razvija s primernimi spodbudami odraslih. V prvem starostnem obdobju spodbuda odraslega zlasti pomeni, da otrokom omogočimo raznovrstne nestrukturirane materiale oz. snovi ter predmete, da lahko z njimi neovirano
»rokujejo«, jih preoblikujejo (Hohmann in Weikart 2005) in na osnovi navedenih izkušenj pridobivajo različna spoznanja, razumevanje konceptov ter različnih spretnosti. Spodbudno učno okolje, dovolj raznolikih in ustreznih materialov ter čas so pogoji za uspešno aktivno učenje (prav tam).
Za projekt Od igre z blagom do aktivnega učenja sem se odločila, ker opažam, da danes otroci vse prevečkrat – zlasti v prvem starostnem obdobju – nimajo priložnosti za smiselno, razvojno ustrezno učenje. Z izpeljavo projekta sem poskušala otrokom omogočiti, da so bili prek igre deležni aktivnega učenja, tako da sem zagotovila spodbudno učno okolje z blagom in s sorodnimi materiali, pri čemer sem spremljala/opazovala njihovo igro in otrokom omogočila udejanjanje njihovih pobud, hkrati pa uresničevanje ciljev Kurikuluma za vrtce.
Zagotovila sem jim dovolj časa, prostora in svobode pri ustvarjanju novih zamisli in idej.
Poskušala sem jim zagotoviti pogoje, da so prek lastnih izkušenj iskali rešitve za posamezen problem oz. izziv. Projekt sem evalvirala tako, da sem vsakodnevno zapisovala opažanja igre otrok ter analizirala dogajanje s pomočjo fotografij in videoposnetkov.
19 Ob tem sem si postavila različna raziskovalna vprašanja:
Na kak način otroci uporabljajo materiale?
Ali je material ustrezna spodbuda za razvoj igre in doseganje spoznavnih ciljev?
V kolikšni meri lahko blago vpliva na aktivno udeležbo otrok v igri?
Ali sem v projektu uspela pripraviti ustrezno okolje za aktivno učenje?
Kako je treba materiale dodajati in preoblikovati, da se ustvarijo ustrezni učni izzivi?
6.1. Vzorec
Projekt sem izvajala v Vrtcu Otona Župančiča Črnomelj, in sicer v svoji skupini otrok, v kateri sem zaposlena kot pomočnica vzgojiteljice. V enoti so 3 oddelki otrok, starih 1–2 let. V skupini, v kateri sem izvajala projekt, je bilo 6 deklic in 5 dečkov, skupaj 11 otrok. Ti so bili v povprečju stari 18 mesecev in so že bili uvedeni v vrtec.
6.2. Metoda
Pri projektu sem uporabila deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo raziskovanja s tehniko opazovanja, kar pomeni, da sem z opazovanjem poskušala prepoznavati njihove želje, zamisli in ideje pri igri. Pri tem sem jih spodbujala z dodajanjem drugih oblik materialov, pripomočkov, da so z njimi lahko manipulirali in jih občutili z vsemi čutili. Ves čas sem jim ponujala dovolj časa in prostora za aktivno igro, prosto raziskovanje in za odkrivanje, pri tem pa so se aktivno učili. Otrokom sem ponudila material, igro pa ves čas dokumentirala s fotografijami in z videoposnetki. Za lastno evidenco sem evalvirala dogajanje v igralnici; to mi je bilo v pomoč pri nadaljnjem načrtovanju dejavnosti. Z vzgojiteljico sva poskušali analizirati videoposnetke odzivov otrok, opazovali sva njihove odzive in bili pozorni na motivacijo pri igri. Podatke, pridobljene z navedenimi tehnikami, sem uporabila za odgovore na raziskovalna vprašanja.
20
6.3. Cilji projektnega dela
Cilj diplomskega dela je ugotoviti, ali sem z navedenim pristopom – oblikovanjem spodbudnega učnega okolja z uporabo nestrukturiranega materiala – udejanjala načela aktivnega učenja.
6.4. Pripomočki in instrumenti
Otroci so imeli na voljo nestrukturiran material, tj. blago: rjuhe različnih barv, oblik, vzorcev in velikosti, z luknjami, brez lukenj, trakove (kratke, dolge), usnje, džins, svilo, kopreno. V igralnici so bile tudi preostale igrače, s katerimi se otroci igrajo vsakodnevno. Nekatere igrače so v igro z blagom vnesli popolnoma spontano.
Med projektom sem dejavnosti posnela s kamero, jih fotografirala s fotoaparatom, za kar sem pred izvedbo projekta pridobila dovoljenja staršev za snemanje otrok za potrebe projekta. Vsi posnetki in fotografije so mi bili v pomoč pri nadaljnjem izvajanju projekta.
7. Izvedba projekta Od igre z blagom do aktivnega učenja
SEZNANITEV Z MATERIALOM ZAPIS IZVEDBE
Takoj ko sem na tla postavila zloženo belo rjuho, so pritekli trije otroci; eden ni opazil rjuhe in je šel mimo. Deklica J. je prijela rjuho, jo očitno želela razgrniti, vendar sta bili zraven še dve deklici, U. se je z obema rokama naslonila na rjuho, D. pa je stopila na njene prste, kar je sprožilo jok. Nato je deklica D. prišla ponovno do rjuhe in se nanjo usedla. Nekaj časa me je gledala – nasmejali sva se druga drugi – in sedela. Čez čas je vstala in odšla stran. Kar nekaj časa je minilo, ko je rjuha samevala na tleh, pa je spet prišla mimo D., rjuho razgrnila in se usedla. Deček N. je stal zraven in deklico samo opazoval. Prišla je U. in se usedla zraven zdaj že nekoliko bolj razgrnjene rjuhe in si jo poveznila na glavo; smehljala se je in se nato odšla igrat. Rjuha ni pritegnila niti S., ki je stal poleg nje. Še nekaj časa sem jo pustila na tleh, in ker ni bilo nobenega odziva in so se otroci igrali drugje, sem jo pospravila.
21
Slika 1: Otrokov prvi stik z rjuho
EVALVACIJA
Dejavnost sem začela z nekakšnih strahom, veliko vprašanji, kaj in kako, vendar so me otroci hitro pomirili in mi potrdili, da so oni režiserji tega projekta. Za to sem jim neskončno hvaležna. Prvi dan je minil točno tako, kot smo bili seznanjeni na predavanjih – mogoče je, da material otrok ne bo takoj pritegnil, morda jih bo pritegnil tako močno, da ga bodo želeli vsi preizkusiti in bo nastala nepregledna situacija. S tem sem seznanila tudi vzgojiteljico. Ko sva se pogovarjali o poteku dejavnosti, sva ugotovili, da že dotik rjuhe pomeni spoznavanje novega materiala; ko otrok sede na rjuho, razvija koordinacijo gibanja celotnega telesa, rok, nog; prisotne so bile interakcije med otroki, srečali so se s problemom in poskušali najti rešitve, ne nazadnje pa so predvsem uživali, kar je deklica izrazila z nasmehom na obrazu.
Pozorno sem opazovala otroke, poskušala prepoznati njihove interese in namene ter jim dala dovolj časa in prostora. S tem se je odprla pot k aktivnemu učenju; ker prvi dan ni bilo posebnega zanimanja, sem se odločila, da dejavnost ponovim naslednji dan.
BLAGO PONOVNO PONUJENO ZAPIS IZVEDBE
Naslednji dan sem pristopila s popolnoma enakim postopkom. Na tla sem položila zloženo rjuho. Do nje je pristopil M., jo prijel in jo po nekaj sekundah vrgel na tla ter odšel. Ker ni bilo nobenega odziva, sem rjuho enkrat razgrnila. Prišla je D., nanjo sedla, v njeni neposredni bližini je stal N. in jo opazoval; na drugi strani je bila L. in deklico, ki je sedela na rjuhi, je ogovarjala s »kaj je«, vendar se ji ni pridružila, ampak je odšla. Zato pa je to storila U., ki je sedla poleg nje. Deček N. je še vedno opazoval deklici in videti je bilo, da se jima želi pridružiti. In to je kmalu tudi storil. Čisto previdno se je usedel za deklicama, tako da ju je
22 gledal v hrbet. Takoj za tem se jim je pridružil S., najprej tako, da je naredil dva kroga okrog njih, nato pa sedel zraven deklice D., in sicer tam, kjer je bil še kos rjuhe prost. D. ga je lepo sprejela, objela njega in U., ki je bila poleg nje, ga božala, nato pa odšla stran. Ker je bilo zdaj veliko prostora, se je U. ulegla na rjuho. Ko jo je D. videla, se je vrnila nazaj in se ulegla poleg nje, zraven pa sta bila še dečka N. in S. Čez čas so vsi odšli in rjuha je bila prazna. Malo sem počakala, vendar ni bilo odziva, zato sem rjuho še bolj razgrnila – na polovico. Spet je prišla D., se ulegla, na drugo stran pa se je usedel N. Nasproti njega je sedel M. in začela sta vleči rjuho vsak k sebi. M. se je začel upirati z jokom, N. je vztrajno vlekel, iz druge strani pa se mu je pridružil še S. Deklica D. je ležala, kot da se nič ne dogaja. Ko je M. vstal, je tudi D.
odšla, N. pa je brez zadržkov klečal na rjuhi. M. je rjuho začel vleči; pri tem je kričal, jokal, nato pa je nasproti njega prišel S., pokleknil in se skril pod rjuho. N. ga je opazoval in se mu smejal. Ko ga je tudi M. zagledal, je v trenutku utihnil, spustil rjuho in prišel k S. Ta ga je pomiril in M. je odšel stran. S. se je še nekajkrat skril pod rjuho, nato pa jo je zagrabil in jo začel vleči po igralnici. N., ki je bil poleg S., ki se je skrival, je vstal in šel za njim, ga dohitel in prijel rjuho na drugi strani. Začel jo je vleči; uspelo mu jo je iztrgati in obrnil se je v drugo stran. S. je šel za njim in jo še on prijel ter jo začel vleči v svojo stran. N. se je usedel na rjuho; S. ga je poskusil vleči, vendar mu ni uspelo. Šel je na drugo stran, N. ga je ves čas opazoval, na koncu pa S. rjuho izpustil. Deček S. je čez čas spet vzel rjuho in jo vlekel po igralnici. Sedel je na rjuho; k njemu je prišla U., jo prijela in začela hoditi okrog dečka, tako da ga je rjuho ovijala. Ko je rjuho do konca ovila okrog njega, je sedla pred njega.
Slika 2: Skupno poležavanje otrok na rjuhi Slika 3: S. in U. najprej sedita na rjuhi ...
23
Slika 4: … nato U. vleče rjuho okrog S
EVALVACIJA
Glede na hiter konec prvi dan in nekakšno neodzivnost otrok za naslednjo dejavnost tega zdaj ni bilo. Otroci so bili že od samega začetka veliko bolj odzivni, domiselni, ustvarjalni, pokazale so se posamezne interakcije med otroki v določenih situacijah. S tem dnem sem bila zelo zadovoljna. Deček S., ki prejšnji dan ni pokazal večjega zanimanja, je bil tokrat pobudnik in snovalec igre. Vesela sem, da je deček N. sodeloval, saj velja za precej mirnega in plahega dečka. Omeniti moram še deklici, ki nista veliko sodelovali v dejavnosti, sta pa bolj opazovali.
S ponovitvijo dejavnosti sem želela predvsem videti odziv na isto dejavnost kot prvič. Otroci so bili precej bolj dejavni, pokazali so delčke sodelovanja in igre. Tudi čas dejavnosti je trajal precej dlje. Pri vleki rjuhe sta dečka razvijala moč, natančnost, hitrost in gibljivost, pokazala sta tudi vztrajnost in ravnotežje ter si hkrati razvijala skladnost gibanja oz. koordinacijo gibanja celotnega telesa, rok in nog. Otroci so spoznavali samega sebe in druge otroke ter iskali, zaznavali in uporabljali različne možnosti rešitve problema.
Takoj na začetku, ko je deček rjuho samo prijel in potem odšel stran, sem po neodzivnosti otrok postavila izziv, in sicer sem rjuho razgrnila, pozneje pa še enkrat, da je bila površina rjuhe večja. Otroci so izziv sprejeli; sprememba jih je pritegnila in razvila se je igra; veliko je bilo interakcij med otroki, nekateri so reševali konfliktne situacije in se nanje odlično odzvali.
Spremljala sem dogajanje, otrokove namene, pozneje pa so bili otroci sami polni idej, ki jih
24 jaz niti po naključju ne bi mogla predvideti. Otroci so si celo pomagali med seboj, npr. deček S., ki se je skrival pod rjuho, je »potolažil« M., ki je jokal. Že drugi dan so se otroci v tej dejavnosti aktivno učili in spoznavali ter uspešno reševali izzive.
NOVI IZZIVI Z BLAGOM ZAPIS IZVEDBE
Tretji dan sem dodala nova, pisana kosa blaga, vendar sem najprej otrokom ponudila belo rjuho. Prva je pristopila do nje deklica J., ki je bila do zdaj bolj v ozadju. Najprej je na rjuho stopila, nato pa se je je z rokami in glavo dotaknila. Deklica je začela rjuho potiskati pred seboj. Ko je prišla do omare, jo je nekoliko »zmotila« U., saj je na rjuho stopila. Ta me je pogledala, češ, kaj bom rekla, vendar sem bila tiho in čakala. V roki je imela knjigo in se z njo usedla na rjuho ter »brala«, J. pa se je ulegla poleg nje. U. jo je začela riniti stran, saj je želela prostor na rjuhi zase. Ko je U. odšla, je imela J. rjuho popolnoma zase in se je nanjo tudi ulegla. Čez čas sem otrokom ponudila še eno rožnato blago z rumenimi pikami. Deček N., ki je bil v neposredni bližini, ga je samo opazoval, iz ozadja pa je pritekla J. Gledala ga je, pridružila se ji je U., opogumila se je tudi N. U. in N. sta nanj stopila, J. pa je počepnila in se ga dotikala. U. in N. sta ponovila za njo. Ko je U. ostala sama, je prijela blago in ga začela razgrinjati; kar hitro ji je uspelo, vendar je nanj le stopila in odšla stran. Prišla je D., vzela blago in ga nosila pred seboj, tako da si je zakrila tudi obraz. Odložila ga je na tla in se nanj usedla. Medtem je moja vzgojiteljica dodala tretji kos blaga, črnega, s pisanimi zvezdicami.
Do njega je prva pristopila L.; tudi ona je bila do tistega trenutka nekoliko bolj v ozadju.
Počepnila je in s kazalcem božala zvezdice. Sramežljivo je prijela blago, ga malo tipala, držala, nato pa spustila in odšla do rožnatega blaga. Ker je bil ta že nekoliko bolj razgrnjen, ga je prijela nekoliko bolj samozavestno. Medtem je šla D. do črnega blaga in ga poskusila razgrniti. Nekaj časa se je trudila, ga odložila poleg rožnatega blaga in tega tudi vzela. Ker je bilo to blago nekoliko manjše, ga je lažje razgrnila, se nanj usedla in se začela z njim pokrivati. Črn kos blaga je nato vzel N. in si ga najprej poveznil čez glavo. Nato se je z njim odpravil po igralnici in se ulegel na blazino. Blago je imel poleg sebe in s kazalcem je začel praskati po zvezdicah na njem. Nekaj časa je potekala igra z drugimi igračami, vendar pa je blago ostalo tako, kot so ga pustili otroci. In glej, deklica J. je prišla do rožnatega blaga, se ulegla na tla in se z njim začela pokrivati po trebuhu in glavi, deklica D. pa je poleg nje ležala na beli rjuhi. Pridružil se jima je še deček N., ki je v roki držal črno blago. J. se je nato
25 pridružila D. na beli rjuhi in nakazala N., da naj ji da črno blago. N. se ni odzval. J. je šla stran, N. pa je previdno počepnil na belo rjuho k D. Ko se je umaknil stran, se je D. pri ležanju pridružila še U., N. pa je stal poleg njiju. U. je želela vzeti N. črno blago, a ji ni dovolil. Nedaleč stran pa je ležala rožnata rjuha in U. jo je vzela ter se z njo pokrila. Prišla je J. in prijela belo rjuho ter jo poskušala začeti vleči. U. je šla dol, J. pa je vztrajno vlekla; nato se ji je pridružila še U. Ni ji uspelo in s kosom blaga, ki ga je imela v roki, je pokrila D. Spet sta poskusili vleči, vendar neuspešno.
Slika 5: D. na rjuhi čuti občutek varnosti, ugodja
EVALVACIJA
Otrokom sem ponudila dva izziva, dodala dva nova kosa blaga, manjši rožnati kos blaga z rumenimi pikicami in večji črn kos s pisanimi zvezdicami. Že takoj na začetku je bila deklica J. domiselna, ko je na kolenih potiskala pred seboj belo rjuho. Predvidevam, da bi jo potiskala še nekaj časa, če ne bi bilo tam omare in deklice, ki je stopila na rjuho.
J. je pri potiskanju razvijala koordinacijo (gibanja celotnega telesa, rok in nog) in sproščeno izvajala naravne oblike gibanja, ko se je plazila, otroci pa so se izražali s kretnjami in z gibi telesa.
Bilo je kar nekaj konfliktnih situacij v interakciji med otroki, predvsem glede tega, v čigavi lasti bo blago. Deklica D. se je odzivala na način, da je otroke odrivala, tudi ugriznila in uščipnila, zato je bilo potrebno moje posredovanje. Deklici, ki sta bili v konfliktu, sem preusmerila, in sicer s tem, da sem dodala novo, črno rjuho.
Dejavnost je vsebovala aktivno učenje, saj so otroci razpolagali z rjuho in z njo rokovali; pri raziskovanju so uporabljali svoje telo in čute (božanje blaga, zvezdic, pikic). Spremljala sem
26 otroke in jih poskušala spodbujati z vprašanji, predvsem pa ustvariti prijetno ozračje z neverbalno komunikacijo in mirnim tonom v konfliktnih situacijah. So me pa presenetili otroci, ko je D. ležala na beli rjuhi kar nekaj časa in sta nekajkrat prišla do nje L. in N. ter jo božala, gledala z nekim čutom, kot da sta čutila njeno stisko.
V igri so se že nakazali elementi simbolne igre, igre »kot da«; ko je U. sedla na rjuho in
»brala« knjigo, je bilo opaziti, »kot da« sedi na stolu, kavču ... Tega sicer ni izrazila verbalno, je pa bilo to mogoče opaziti prek njenih gibov, kretenj ... Tudi J., ki je legla in se pokrila, je nakazala, »kot da« gre spat.
IGRA Z BLAGOM SE JE RAZVILA ZAPIS IZVEDBE
Četrti dan sem otrokom spet ponudila vse tri kose blaga, ki so jih že spoznali, vendar sem s črnim blagom z zvezdicami pokrila mizo, preostala dva pa položila na tla. Pri pokriti mizi so bili takoj štirje otroci; trije so potipali blago, en deček je želel splezati spodaj, vendar se je premislil. Medtem je pritekla U. in hipoma splezala na mizo ter se usedla; za njo je to ponovil še B. Igra se je razvila, ko so se začeli skrivati pod mizo. Izzvala sem jih tako, da sem jim rekla kuku. L. je takoj ponovila, začela hoditi okrog mize in iskala otroke; ko je prišla do dela, na katerem je bila odprtina, je začela komunicirati z otroki s kuku. Blago je padlo na tla in čez čas so bili na tleh vsi kosi blaga. Vlekli so ga, sem pa opazila deklico, ki je vlekla črno blago, na katerem je sedela L. Ta se ji je odmaknila, tako da je deklica dobila blago in ga odnesla na mizo. Hkrati pa je k drugi mizi D. prinesla belo rjuho. Obe sta ga začeli polagati na mizo, ga raztegovati, tako kot je bil prej. D. je stopila korak nazaj in splezala spodaj. Na drugi strani je L. naredila popolnoma enako. V trenutku, ko ji je B. povlekel blago dol, je tudi sama splezala ven. Nekaj trenutkov pozneje sem eno mizo prekrila še z belo rjuho, B. se je skrival, na drugi strani pa ga je opazoval N. Smejal se je, sklanjal in kukal pod mizo ter šel stran. Povabila sem ga, da naj se pridruži B., vendar ni želel.
27
Slika 6: Blago služi kot vzglavnik, prt, odeja, zavesa za skrivanje ...
EVALVACIJA
Otroke sem izzvala s tem, da sem mizo prekrila z blagom. Predstavljala jim je novo situacijo, pred katero so bili postavljeni, vendar so jo hitro sprejeli, se vključili ... Opaziti je bilo veliko ponavljanja in učenja drug od drugega ter dopolnjevanja.
Z besedo kuku sem želela spodbuditi verbalno komunikacijo. Pri L. sem to tudi dosegla, saj je začela govoriti in tako je vzpostavila interakcijo z otroki. Želela sem, da so v interakciji aktivno vključeni – verbalno in neverbalno. Neverbalne interakcije je bilo več. Prizorov, ko sta D. in L. hkrati, vendar vsaka zase na mizo polagali blago, je bilo precej in kažejo znake vzporedne igre. B. ju je spremljal in sodeloval s skrivanjem pod mizo.
Uresničilo se je precej ciljev iz kurikuluma; razvijali so se koordinacija gibanja celotnega telesa, ravnotežje, natančnost, hitrost in gibljivost, potekali sta neverbalna in verbalna komunikacija, otrok je spoznaval izraze na, pod, spredaj, zadaj, blago so tipali, božali, mečkali, med seboj so se igrali, možnost so imeli spoznavati tudi razlike med njimi, gibali so se, ko so plezali in se plazili.
Opaziti je bilo tudi značilne elemente simbolne igre, ko je blago služilo kot prt, takoj za tem vzglavnik, nato pa še zavesa, ki je služila kot skrivališče. Ozračje v igralnici je bilo izjemno pozitivno, bolj sramežljive otroke pa sem spodbujala k igri.
BLAGO DOBI NOVO DIMENZIJO ZAPIS IZVEDBE
Za peti dan projekta sem se odločila, da bom rožnato blago razrezala na trakove – večje in manjše. Odložila sem jih na tla in otrokom pustila dovolj časa za raziskovanje. U. je najprej
28 stopila na trakove, ki so bili drug na drugem, D. je počepnila, ga otipala in se umaknila na blazino. Ko jo je U. videla, se ji je pridružila. L. ju je samo opazovala. D. se je trudila dati trakove narazen in se ni pustila motiti. Medtem je L. pobrala iz tal dva kosa traku in jih tipala, vrgla na tla, jih pobrala ... U. je medtem položila trak na tla, opazila, da ni bil zravnan, zato je nanj nekajkrat stopila in odšla. Do traku je prišla še L.; tudi ona ga je položila na tla in nanj stopila. D. je medtem manjše kose začela metati stran od sebe. Ker sem opazila, da so vsi stopili na trakove, sem jih želela zložiti drugega za drugim in jih spodbuditi, da bi po njih hodili, vendar to ni bilo izvedljivo. Vsak trak, ki sem ga položila na tla, so vzeli in ga odnesli.
D. je trakove prijemala in jih metala stran. Zato sem jih pustila in opazovala. L. je trak odnesla na stol, J. si ga je dala okrog vratu, L. pa ga je polagala na tla. M. je imel veliko dela pri enem traku, saj ga je na vsak način želel zravnati, vendar mu ni uspelo. Čez nekaj časa je D. prišla do vseh trakov in jih odnesla na mizo; nakazala je, da jih bo zlagala, vendar je v trenutku vse spustila in odšla.
Slika 7: U. je z »brm, brm« nakazala, da sestavlja cesto Slika 8: Trakovi blaga postanejo ogrlica, zapestnica ...
EVALVACIJA
Izziv, ki sem si ga zadala, se je delno uresničil, saj otroci niso dovolili postavljanja trakov drugega za drugim in tako narediti nekakšne kače, po kateri bi hodili. Trakove so namreč sproti metali stran. Sta pa M. in U. nakazala to dejanje, ko sta dva trakova sama položila drugega za drugim. Tokrat je bilo interakcij bolj malo, je pa bilo kar nekaj posnemanja. Med opazovanjem sem videla, da je večina otrok hodila po traku, zato sem želela dati trakove skupaj, da bi nastal en dolg sklop traku in da bi po njem lahko hodili, vendar to ni bilo izvedljivo, zato pri tem nisem vztrajala. Deklica, ki je želela dati trakove narazen, je pri tem razvijala fino motoriko, natančnost, vztrajnost, otroci so se izražali s kretnjami in z gibi telesa, igrali so se z glasovi, spoznavali so izraze gor – dol, druga na drugo, blago so mečkali, tipali s čutili, ga obračali, dajali na glavo, metali v zrak. Otrokom bom trakove gotovo še ponudila,
