UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Julija Barle, Katja Hudolin in Katja Žlebir
ANALIZA DIGITALNIH SPRETNOSTI UČENCEV 6.
RAZREDOV IN UVAJANJE RAČUNALNIŠKO PODPRTEGA PREVERJANJA ZNANJA ANGLEŠČINE V OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Julija Barle, Katja Hudolin in Katja Žlebir
ANALIZA DIGITALNIH SPRETNOSTI UČENCEV 6.
RAZREDOV IN UVAJANJE RAČUNALNIŠKO PODPRTEGA PREVERJANJA ZNANJA ANGLEŠČINE V OSNOVNE ŠOLE
The Analysis of Year 6 Students’ Digital Competence and the Implementation of Computer-assisted English Language Assessment into the Primary School
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Karmen Pižorn Somentorica: doc. dr. Irena Nančovska Šerbec
Ljubljana, 2020
Zahvala
Zahvaljujemo se mentorici izr. prof. dr. Karmen Pižorn in somentorici doc. dr. Ireni Nančovski Šerbec za strokovno pomoč, ideje, nasvete in usmeritve pri nastajanju magistrske naloge.
Hvala vsem učiteljem in učencem petih in ostalih osnovnih šol, ki so s svojim sodelovanjem omogočili empirični del magistrskega dela.
Hvala tudi dr. Mojci Štraus za pomoč in usmeritve pri načrtovanju in analizi empiričnega dela magistrske naloge.
Posebno zahvalo namenjamo svojim družinam, ki so nas v času študija in pisanja magistrskega dela spodbujale in nam stale ob strani. Hvala, ker ste vedno verjeli v nas!
POVZETEK
Osnovni namen naše magistrske naloge je bil preveriti digitalne spretnosti učencev 6.
razredov in preučiti, ali bi bila uvedba računalniškega preverjanja znanja angleščine v osnovnih šolah v prihodnosti mogoča. Za osvetlitev tega problema smo preverjale možnosti računalniškega preverjanja znanja iz angleščine v slovenskih osnovnih šolah, pri čemer smo se osredinile na nacionalno preverjanje znanja iz angleščine v 6. razredu s poudarkom na nalogah iz pisnega sporočanja.
V teoretičnem delu so predstavljene digitalne kompetence učencev, vpliv le-teh na življenje v sodobni družbi ter znanja oz. spretnosti, ki jih mora posameznik razviti, da lahko učinkovito uporablja tovrstno tehnologijo in izkoristi njene potenciale. Prikazano je, kako se v zadnjih letih tehnologija in šolstvo neločljivo povezujeta ter pozitivne in negativne izkušnje uporabe IKT v šolah. Pišemo o pomenu usvajanja tujih jezikov na zgodnji stopnji, o trenutnem načinu preverjanja znanja angleščine v Sloveniji ter o obstoječih računalniško podprtih preverjanjih znanja v tujini. Predstavljene so tudi razlike med pisanjem na papir in tipkanjem na računalnik, možnosti za vpeljavo učenja tipkanja v pouk in izsledki že opravljenih raziskav na to temo. V zadnjem delu se dotaknemo tudi vprašanja primerljivosti klasičnih testov na papirju in računalniško podprtih testov.
Empirični del je razdeljen v tri sklope. V prvem sklopu smo raziskovale opremljenost šol z IKT, potrebnim za izvedbo računalniško podprtega preverjanja znanja. V raziskavo smo vključile 20 različnih gorenjskih osnovnih šol. Do rezultatov pa smo prišle z anketnim vprašalnikom, naslovljenim na organizatorje računalniških dejavnosti (ROID) gorenjskih osnovnih šol. Na podlagi rezultatov smo prišle do zaključka, da gorenjske osnovne šole količinsko ne nudijo dovolj računalniške opreme, ki bi bila potrebna za opravljanje nacionalnega preverjanja znanja preko računalnika po trenutno obstoječem sistemu v Sloveniji. Ugotovile smo tudi, da uporabo računalnika zunaj pouka učencem omogoča velika večina matičnih in le slaba petina podružničnih šol. Izbirne predmete učencem nudijo vse matične šole, a le dobra tretjina podružničnih šol, interesne dejavnosti pa večina matičnih šol in le nekaj podružničnih.
Drugi sklop raziskave vključuje digitalne kompetence učencev ter izsledke raziskave njihove vsakdanje rabe IKT, razlik v digitalnih spretnostih med posamezniki, hitrosti tipkanja v primerjavi s hitrostjo rokopisa in vpliva naštetih dejavnikov na rezultat, izkazan pri nalogi iz pisnega sporočanja v angleščini v obliki rokopisa oziroma vnosa na računalnik. V raziskavi je sodelovalo približno 300 učencev 6. razredov iz 5 različnih gorenjskih osnovnih šol, in sicer so rešili anketni vprašalnik, dva testa hitrosti pisanja (rokopisa in tipkanja) ter dva testa pisnega sporočanja v obliki kratkega vodenega besedila v tujem jeziku (rokopis na papir in tipkanje na računalnik). Glede na učenčeve subjektivne ocene količine rabe računalnika smo ugotovile, da več kot učenci uporabljajo računalnik, boljše so njihove digitalne kompetence, vendar tudi to ni pravilo in obstaja veliko izjem. S preizkusom znanja, s katerim smo učence preverjale v hitrosti tipkanja in rokopisa smo prišle do zaključka, da so učenci hitrejši v rokopisu. Ob tem smo ugotovile tudi, da so bili učenci, ki so bili uspešnejši na testu na papirju, uspešnejši bili tudi na testu na računalniku in obratno. Rezultati so pokazali tudi, da so učenci v povprečju dosegli boljši rezultat pri pisanju pisnega sestavka z rokopisom kot s tipkanjem, in sicer za 0,9 točk. Iz rezultatov ne moremo sklepati, da učenci, ki so dosegli boljše rezultate pri pisanju na računalnik in z roko, hitreje prepisujejo besedila na računalnik ali na list papirja.
Tretji sklop raziskave predstavlja interes učencev in učiteljev za računalniško podprto preverjanje znanja angleščine. Vzorec vključuje učence, ki so bili udeleženi tudi v 2.
sklopu raziskave, in učitelje angleščine, ki poučujejo učence 6. razredov na gorenjskih osnovnih šolah. Rezultati anketnih vprašalnikov so pokazali, da je dobre tri četrtine učencev mnenja, da bi imelo pri reševanju nalog na računalniku težave; kot najpogostejšo so izpostavili tipkanje. Ugotovile smo, da so se učenci, ki so napisali manj znakov na računalnik, v večjem številu odločili, da si ne želijo pisati testov iz angleščine na računalnik, medtem ko so se učenci, ki so napisali več znakov, pogosteje odločili, da si jih želijo reševati. Analiza vprašalnikov je pokazala, da večina učiteljic učencem še nikoli ni omogočila preverjanja znanja na računalniku oz. preko IKT. Prav tako smo izvedele, da večina učiteljic meni, da ni mogoče zagotoviti enakih možnosti za učence pri ocenjevanju z IKT. Pomembna ugotovitev je tudi ta, da se večina učiteljic v naši anketi ne bi odločila za takšno preverjanje znanja. Magistrsko delo bo prispevalo k osvetlitvi pogojev, ki jih izpolnjujejo slovenske osnovne šole za uvedbo računalniško podprtega preverjanja znanja iz angleščine. Pokazalo bo raven digitalnih kompetenc, ki jih dosegajo učenci v 6. razredu osnovne šole, in ali obstaja interes učiteljev ter učencev za takšno preverjanje znanja.
Posledično bo pomagalo k odgovoru na vprašanje, ali je takšne vrste preverjanje znanja sploh smiselno v primerjavi s klasičnimi testi na papir.
KLJUČNE BESEDE: učenje angleščine kot tujega jezika, poučevanje angleščine na razredni stopnji, informacijsko-komunikacijska tehnologija, preverjanje znanja, rokopis, tipkanje, digitalna pismenost, informacijske in jezikovne kompetence.
ABSTRACT
The main objective of our master thesis was to test the digital skills of 6th grade students and to investigate whether the introduction of computer-based testing of English language skills in primary schools will be possible in the future. To address this problem, we investigated the possibilities of computer-based testing of English language skills in Slovenian primary schools, focusing on national tests of English language skills in grade 6, with a focus on writing tasks.
In the theoretical part, we discuss the digital literacy of students, its impact on life in today's society, and the knowledge and skills that an individual needs to develop in order to use technology effectively and exploit its potential. Recent years show how inseparable technology and education are, as well as the positive and negative experiences with the use of ICT in schools. We also debate the importance of early introduction of foreign languages, the current way of testing English in Slovenia and the existing computer-based examinations abroad. Next, we examine the difference between hand-writing and typing on the computer, the possibilities of introducing learning to type into the classrooms, and the reserach findings related to this topic. Finally, we compared classical paper tests and computer-based tests.
The empirical part is divided into three sub-parts. In the first part, we examined the equipment of schools with the ICT required for computer-based assessment. The sample consisted of 20 different primary schools in the Gorenjska region. The results were obtained with the help of a questionnaire addressed to the organizers of computer activities (slo. ROID) of Gorenjska primary schools. On the basis of the results, we concluded that Gorenjska primary schools do are not supplied with computer equipment in sufficient quantity that would be necessary to implement the national computerized language assessment under the system currently in place in Slovenia. We also discovered that the vast majority of central schools and only about one-fifth of the branch schools enable students to use a computer outside the classroom. Elective computer-based courses are offered to students by all central schools, but only by just over a third of branch schools, while computer-related extra-curricular activities are offered by the majority of the central schools and only by a few branch schools.
The second part of the study focuses on the students' digital literacy skills and the student's daily use of ICT, the differences in digital skills between individuals, typing speed versus handwriting speed, and consequently the impact of these factors on the students' writing achievements. About 300 6th Grade students from 5 different Gorenjska primary schools took part in the survey and completed a questionnaire, two speed tests, measuring handwriting and typing, and two short guided writing test tasks, one handwritten and one typed on the computer. Based on students' perceptions of the extent of their computer use, the findings show that the more students use computers, the better their digital literacy.
However, this is not the rule and there are many exceptions. The results obtained by examining the proficiency of the students' typing and handwriting speed, show that the students mastered handwriting faster. In addition, we found out that the students who were more successful in the paper-based writing test were also more successful in the computer- based writing test and vice versa. The results also show that on average the students achieved a 0.9-point better result when handwriting. However, we cannot conclude from the results that students who have achieved better results on the writing task (either on the computer or writing by hand) can also copy out texts faster on the computer or by hand.
The third part of the research is the interest of students and teachers in computer-based English language assessment. The sample includes pupils who were also involved in the 2nd part of the survey, as well as English teachers who teach 6th Grade pupils in the Gorenjska primary schools. The results of the two questionnaires showed that more than three-quarters of the students expressed that they would have difficulties in computer- based EFL assessment, the most common difficulty perceived by the students was typing.
We found that the students who wrote fewer characters on the computer also do not wish to take EFL tests on computers, while the students who wrote more characters on the computer were more likely to take na computer-based test. The answers of the teachers show that the majority has never enabled their students to take an English test on the computer or ICT. We also learned that the majority of teachers believe that it is not possible to guarantee equal opportunities for all students in case of computer-based assessment. Another important result is that the majority of the teachers in the survey would not opt for a computer-based test. The thesis will help to shed light on the conditions fulfilled by Slovenian primary schools for the introduction of computer-based assessment of the English language. It shows the level of digital literacy achieved by pupils in the 6th Grade of primary school and whether there is interest from teachers and pupils in such an assessment. Therefore, the obtained results will help to consider the sensibility and feasibilty computer-based assessment compared with classical paper tests.
KEY WORDS: learning English as a foreign language (EFL), teaching English at primary level, information and communication technology (ICT), proficiency testing, handwriting, typing, digital literacy, information and language competences
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA... 2
2. 1 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA ... 2
2. 1. 1 Kaj je informacijsko-komunikacijska tehnologija oziroma IKT? ... 2
2. 1. 2 Dostop do interneta po svetu ... 2
2. 1. 3 Uporaba IKT tehnologije in interneta pri mlajših otrocih po svetu ... 3
2. 1. 4 Stanje uporabe IKT in dostopa do interneta v Sloveniji ... 5
2. 1. 5 Digitalni razkorak med generacijami ... 9
2. 1. 6 Dejavnosti slovenskih mladih na računalnikih oz. na internetu ... 9
2. 1. 7 Digitalne kompetence ... 10
2. 1. 7. 1 DigComp okvir kompetenc za državljane ... 11
2. 1. 7. 2 DigComp okvir kompetenc izobraževalcev ... 15
2. 1. 7. 3 Stanje razvitosti digitalnih kompetenc v Sloveniji in EU ... 17
2. 1. 7. 4 Digitalne kompetence mladih v Sloveniji ... 21
2. 2 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA V ŠOLSTVU ... 24
2. 2. 1 Informatizacija slovenskega šolstva ... 24
2. 2. 2 Raba IKT v slovenskih šolah ... 28
2. 2. 3 Usposobljenost in interes učiteljev za delo in poučevanje s pomočjo IKT ... 31
2. 2. 4 Razlogi za vključevanje IKT v slovensko šolstvo oz. prednosti le-tega ... 34
2. 2. 5 Slabosti uvajanja IKT v šole ... 36
2. 2. 6 Računalniško podprto poučevanje jezikov (CALL) ... 37
2. 3 ZAPIS NA PAPIR IN RAČUNALNIK ... 41
2. 3. 1 Zapis na papir oziroma pisanje ... 41
2. 3. 2 Rokopis ... 43
2. 3. 3 Tipkanje ... 44
2. 3. 4 Primerjava rokopisa in tipkanja ... 44
2. 3. 5 Raziskave na temo rokopisa in tipkanja ... 46
2. 3. 5. 1 Nevro-kognitiven pristop ... 48
2. 3. 5. 2 Učenje pisanja in tipkanja pri predšolskih otrocih ... 49
2. 3. 5. 3 Priklic besed pri tipkanju in rokopisu ... 49
2. 3. 5. 4 Vpliv tekočnosti oziroma hitrosti pri pisanju ali tipkanju na kakovost besedila ... 51
2. 4 POUČEVANJE TIPKANJA IN ROKOPISA V 21. STOLETJU ... 52
2. 4. 1 Poskus modernizacije šolskega sistema v Avstraliji ... 54
2. 4. 2 Uvedba tipkanja v finski šolski sistem ... 54
2. 4. 3 Je poučevanje pisanih črk še smiselno? ... 55
2. 4. 4 Tečaj tipkanja v osnovni šoli ... 57
2. 4. 4. 1 Primeren čas za učenje ... 58
2. 4. 4. 2 Standardi pri pouku tipkanja ... 58
2. 5 RAČUNALNIŠKO PODPRTO PREVERJANJE ZNANJA... 63
2. 5. 1 Elektronsko testiranje ... 65
2. 5. 2 Računalniško prilagodljivo testiranje ... 67
2. 5. 3 Primerjava računalniško podprtega testiranja s testiranjem na papirju ... 67
2. 5. 4 Interes učencev in učiteljev za računalniško podprto preverjanje znanja ... 71
2. 5. 5 Računalniško podprto preverjanje znanja tujih jezikov (ang. CALT) ... 72
2. 5. 6 Pregled študij primerljivosti med testi na papirju in računalniško podprtimi testi ... 76
2. 5. 6. 1 Raziskave v korist testiranja na papirju ... 78
2. 5. 6. 2 Raziskave v korist računalniško podprtega testiranja ... 78
2. 5. 6. 3 Enakovrednost izvajanja obeh različic testiranja ... 79
2. 5. 7 Uspešnost, uporabnost, poštenost in ozadja testiranca ... 80
2. 5. 8 Izzivi in nove možnosti ... 82
2. 5. 9 Uvajanje računalniško podprtega preverjanja znanja angleščine v slovenske šole ... 83
2. 6 UČENJE IN POUČEVANJE ANGLEŠČINE KOT TUJEGA JEZIKA NA ZGODNJI STOPNJI ... 84
2. 6. 1 Opredelitev primernosti učenja tujega jezika na zgodnji stopnji ... 85
2. 6. 2 Poučevanje tujih jezikov v šolah v Evropi ... 89
2. 6. 3 Pomen znanja angleščine ... 92
2. 6. 4 Poučevanje angleščine kot tujega jezika v šolah v Evropi ... 92
2. 7 NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA ANGLEŠČINE... 93
2. 7. 1 Nacionalna preverjanja znanja učencev v Evropi ... 93
2. 7. 1. 1 Različnost šolskih sistemov po Evropi ... 94
2. 7. 1. 2 Namen nacionalnih preverjanj znanj v Evropi ... 94
2. 7. 1. 3 Nacionalno preverjanje znanja v osnovni šoli v Sloveniji ... 96
2. 7. 2 Nacionalno preverjanje znanja iz tujih jezikov v Evropi ... 98
2. 7. 2. 1 Jeziki, vključeni v nacionalno preverjanje znanja v EU ... 98
2. 7. 2. 2 Komunikacijske spretnosti, preverjane z nacionalnimi preizkusi znanja jezikov v EU ... 99
2. 7. 3 Nacionalno preverjanje znanja iz predmeta angleščine v Sloveniji ... 100
2. 7. 4 Nacionalno preverjanje znanja iz predmeta angleščine na Norveškem ... 102
2. 8 UPORABA INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE PRI PREVERJANJIH ZNANJA... 102
2. 8. 1 Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije pri nacionalnih preverjanjih znanja učencev v Evropi ... 103
2. 8. 1. 1 Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije pri nacionalnih preverjanjih znanja učencev v Sloveniji ... 105
2. 8. 1. 2 Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije pri nacionalnih preverjanjih znanja učencev na Nizozemskem ... 106
2. 8. 1. 3 Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije pri nacionalnih preverjanjih znanja učencev na Norveškem ... 106
2. 8. 1. 4 Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije pri nacionalnih preverjanjih znanja učencev na Danskem ... 107
2. 8. 1. 5 Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije pri nacionalnih preverjanjih znanja učencev v Estoniji ... 107
2. 8. 2 Preverjanje digitalnih kompetenc z nacionalnimi preizkusi znanja ... 108
3 EMPIRIČNI DEL ... 110
3. 1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 110
3. 2. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE ... 112
3. 2. 1 Raziskovalna vprašanja ... 112
3. 2. 2 Raziskovalne hipoteze ... 112
3. 3. METODOLOGIJA ... 113
3. 3. 1 Raziskovalne metode ... 113
3. 3. 2 Raziskovalni vzorec ... 113
3. 3. 3 Merski instrumenti ... 114
3. 3. 4 Postopki zbiranja podatkov ... 114
3. 3. 5 Postopki obdelave podatkov ... 116
3. 4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 116
3. 4. 1 RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 1: Ali je v šolah, vključenih v raziskavo, dovolj zadovoljiva računalniška oprema, da je opravljanje NPZ na računalnik mogoče? ... 116
3. 4. 2 RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 2: Kako šole, vključene v raziskavo, prispevajo k razvoju digitalnih kompetenc učencev? ... 121
3. 4. 3 RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 3: V kolikšni meri in s kakšnim namenom učenci 6. razredov uporabljajo računalnik pri pouku in izven pouka ter kakšne so razlike med posamezniki? ... 129
3. 4. 4 RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 4: Ali količina rabe IKT v izven šolskem okolju vpliva na hitrost tipkanja? ... 142
3. 4. 5 RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 5: Ali so učenci hitrejši pri rokopisu ali
tipkanju? ... 148
3. 4. 6 RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 6: Ali pri pisanju pisnega sestavka učenci v povprečju dosegajo boljše rezultate pri preizkusu na papirju ali preizkusu na računalniku? ... 157
3. 4. 7 RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 7: Ali se pri posameznih učencih pojavljajo statistično pomembne razlike med uspešnostjo pri preizkusu na računalniku in na papirju? ... 165
3. 4. 8 RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 8: Ali hitrost tipkanja oz. pisanja vpliva na rezultate pri pisnem oz. tipkanem preizkusu? ... 167
3. 4. 9 RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 9: Kakšen je odnos učiteljev in učencev do računalniško podprtega preverjanja znanja iz angleščine? ... 171
4 ZAKLJUČEK ... 190
5 LITERATURA ... 197
6 PRILOGE ... 207
6.1 Priloga 1: Spletni anketni vprašalnik za organizatorje računalniških dejavnosti: Ugotavljanje opremljenosti šol z IKT opremo in podpore učencem pri pridobivanju digitalnih kompetenc ... 207
6. 2 Priloga 2: Anketni vprašalnik za učence: Pogostost in namen uporabe računalnika učencev pri pouku in izven pouka ... 213
6. 3 Priloga 3: Besedili za merjenje hitrosti pisanja z roko in tipkanja ... 215
6. 4 Priloga 4: Preizkusa znanja pisnega sporočanja za merjenje uspešnosti pri pisanju z roko in s tipkanjem... 217
6. 5 Priloga 5: Anketni vprašalnik za učence: Ugotavljanje mnenja učencev o opravljenih preizkusih in njihovega interesa za vpeljavo računalniško podprtega preverjanja znanja v šolo ... 218
6. 6 Priloga 6: Anketni vprašalnik za učitelje angleščine: Ugotavljanje mnenja učiteljev angleščine o računalniško podprtem preverjanju znanja in njihovega interesa za vpeljavo le-tega v šolo ... 220
KAZALO SLIK Slika 1 - 22 digitalnih kompetenc, razdeljenih na 6 področij glede na DigCompEdu okvir kompetenc izobraževalcev ... 16
Slika 2 - Vključitev digitalnih kompetenc, specifičnih za učitelje, v predpise oz. priporočila za začetno izobraževanje učiteljev ali v okvire kompetenc učiteljev, 2018/19 ... 33
Slika 3 - ”Simple view of writing” oziroma preprost pogled na pisanje ... 42
Slika 4 - Začetna starost učencev za učenje prvega tujega jezika kot obveznega predmeta 2015/16 ... 90
Slika 5 - Najnižja zahtevana raven znanja (glede na SEJO) za prvi tuji jezik na koncu splošnega višjega sekundarnega izobraževanja (ISCED 3), 2015/16 ... 91
Slika 6 - Obveznost tujih jezikov v obveznem izobraževanju, 2015/16 ... 93
Slika 7 - Glavni cilji nacionalnih standardiziranih preizkusov znanja, na ravni primarnega in nižjega sekundarnega izobraževanja v šolskem letu 2008/09 ... 95 Slika 8 - Države z vsaj enim nacionalnim preizkusom znanja jezikov na ravni ISCED 2 ali 3, ki preverja vse štiri komunikacijske spretnosti ... 99 Slika 9 - Uporaba digitalnih tehnologij pri nacionalnem preverjanju, primarno in splošno sekundarno izobraževanje, 2018/2019 ... 105 Slika 10 - Nacionalni preizkusi digitalnih kompetenc učencev po ravni izobraževanja, primarno in splošno sekundarno izobraževanje, 2018/2019 ... 109
KAZALO GRAFOV
Graf 1 - Povezljivost Slovenije v primerjavi z EU med letoma 2014 in 2019, DESI, 2019 . 6 Graf 2 - Indeks digitalnega gospodarstva in družbe članic EU (DESI), primerjava med Slovenijo in EU med letoma 2014 in 2019... 7 Graf 3 - Uvrstitev glede na indeks digitalnega gospodarstva in družbe (DESI) za leto 2019 ... 7 Graf 4 - Človeški kapital v povezavi z digitalnimi kompetencami državljanov - primerjava med Slovenijo in EU, DESI 2019 ... 21 Graf 5 - Hitrost rokopisa oziroma število pravilno prepisanih znakov pri prepisovanju angleškega besedila z roko na papir ... 150 Graf 6 - Hitrost tipkanja oziroma število pravilno prepisanih znakov pri prepisovanju angleškega besedila s pretipkavanjem na računalnik ... 150 Graf 7 - Primerjava hitrosti rokopisa glede na spol oziroma primerjava med številom pravilno prepisanih znakov pri prepisovanju angleškega besedila z roko na papir glede na spol... 152 Graf 8 - Primerjava hitrosti tipkanja glede na spol oziroma primerjava števila pravilno prepisanih znakov pri prepisovanju angleškega besedila s pretipkavanjem na računalnik glede na spol ... 153 Graf 9 - Razlika med številom prepisanih znakov z roko (hitrost rokopisa) in številom prepisanih znakov na računalnik (hitrost tipkanja) ... 154 Graf 10 - Razlika med številom prepisanih znakov z roko (hitrost rokopisa) in številom prepisanih znakov na računalnik (hitrost tipkanja) glede na spol ... 154 Graf 11 - Primerjava med pričakovanji o hitrosti rokopisa oziroma tipkanja z realnimi rezultati pri rokopisu ... 155 Graf 12 - Primerjava med pričakovanji o hitrosti tipkanja oz. rokopisa z realnimi rezultati pri tipkanju ... 156 Graf 13 - Povprečno število točk pri pisanju daljšega pisnega sestavka v angleščini z roko na papir ... 158 Graf 14 - Povprečno število točk pri pisanju daljšega pisnega sestavka v angleščini na računalnik ... 159 Graf 15 - Primerjava povprečnega števila točk pri pisanju daljšega pisnega sestavka v angleščini z roko na papir glede na spol ... 160 Graf 16 - Primerjava povprečnega števila točk pri pisanju daljšega pisnega sestavka v angleščini na računalnik glede na spol ... 160 Graf 17 - Razlika med točkami, doseženimi pri pisanju pisnega sestavka z roko in točkami, doseženimi pri tipkanju pisnega sestavka na računalnik ... 165 Graf 18 - Razlika med točkami, doseženimi pri pisanju pisnega sestavka z roko in točkami, doseženimi pri tipkanju pisnega sestavka na računalnik (primerjava med spoloma) ... 166
Graf 19 - Povezava med mnenjem učencev o lastnih zmožnostih in povprečnim številom
doseženih točk pri pisanju pisnega sestavka z roko ... 169
Graf 20 - Povezava med mnenjem učencev olastnih zmožnostih in povprečnim številom doseženih točk pri pisanju pisnega sestavka na računalnik ... 170
Graf 21 - Povezava med mnenjem učencev o lastnih zmožnostih in razliko med uspehom pri pisnem sestavku na papirju in na računalniku... 170
Graf 22 - Vpliv interesa učencev za pisanje računalniških testov na hitrost pisanja na papir ... 174
Graf 23 - Vpliv interesa učencev za pisanje računalniških testov na hitrost tipkanja na računalnik ... 175
Graf 24 - Primerjava hitrosti tipkanja in interesa učencev za reševanje testov na računalniku v prihodnosti ... 180
Graf 25 - Primerjava hitrosti rokopisa in interesa učencev za reševanje testov na računalniku v prihodnosti ... 181
Graf 26 - Primerjava uspešnosti pri pisanju kratkega pisnega sestavka s končno oceno v lanskem letu in z interesom učencev za računalniško testiranje ... 182
KAZALO TABEL Tabela 1 - Povezljivost Slovenije v primerjavi z EU, DESI, 2019 ... 5
Tabela 2 - Indeks digitalnega gospodarstva in družbe članic EU (DESI), primerjava med Slovenijo in EU ... 6
Tabela 3 - Stanje dostopa do računalnikov in uporabe interneta pri 15 let starih učencih v območju OECD glede na raziskavo PISA iz leta 2012 ... 8
Tabela 4 - 21 kompetenc razdeljenih na 5 področij ... 12
Tabela 5 - Opis ravni doseganja posameznih kompetenc po DigComp 2.1 ... 13
Tabela 6 - Vključenost digitalnih kompetenc ter IKT v učni načrt osnovne šole v Sloveniji ... 18
Tabela 7 - Delež oseb brez digitalnih kompetenc ... 20
Tabela 8 - Delež oseb z nizkimi digitalnimi kompetencami ... 20
Tabela 9 - Delež oseb z osnovnimi digitalnimi kompetencami ... 20
Tabela 10 - Delež oseb z dobro razvitimi digitalnimi kompetencami ... 20
Tabela 11 - Človeški kapital v povezavi z digitalnimi kompetencami državljanov - primerjava med Slovenijo in EU, DESI 2019 ... 21
Tabela 12 - Razvrstitev držav, ki so dosegle vzorčne kriterije glede na ICILS 2013 ... 23
Tabela 13 - Vključenost računalniških vsebin v obvezni del predmetnika OŠ ... 27
Tabela 14 - Uporaba IKT v šolah držav OECD leta 2015 ... 29
Tabela 15 - Križanje rokopisa in tipkovnice, ki temlji na raziskavi s strani programa Handwriting Without Tears. ... 60
Tabela 16 - Standardi učenja tipkanja za prve 4 razrede. ... 60
Tabela 17 - Število računalnikov, ki so na posamezni matični šoli učencem na voljo v vseh računalniških učilnicah skupaj (sem ne štejemo računalnikov v razrednih učilnicah in drugih prostorih) ... 117
Tabela 18 - Najmanjše, največje ter povprečno število računalnikov na posamezni šoli, ki so na voljo učencem v vseh računalniških učilnicah skupaj ... 117
Tabela 19 - Število računalniških učilnic na matičnih šolah ... 117
Tabela 20 - Povprečno število računalnikov v eni računalniški učilnici na posamezni matični šoli ... 119
Tabela 21 - Največje, najmanjše in povprečno število računalnikov v posamezni
računalniški učilnici na matični šoli ... 119 Tabela 22 - Koliko matičnih šol ima dovolj računalnikov, da jih naenkrat lahko uporablja katerikoli razred tako, da ima vsak učenec svoj računalnik? ... 119 Tabela 23 - Koliko matičnih šol ima dovolj računalnikov, da jih naenkrat lahko uporabljajo vsi razredi katerekoli generacije hkrati (npr. vsi šestošolci) tako, da ima vsak učenec svoj računalnik? ... 120 Tabela 24 - Koliko osnovnih šol, vključenih v raziskavo, ima poleg matične šole še vsaj eno podružnico? ... 120 Tabela 25 - Koliko podružničnih šol imajo matične šole? ... 120 Tabela 26 - Koliko podružnic ima računalniško učilnico? ... 121 Tabela 27 - Koliko podružničnih šol ima v računalniški učilnici dovolj računalnikov, da jih naenkrat lahko uporablja katerikoli razred tako, da ima vsak učenec svoj računalnik? .... 121 Tabela 28 - Delež matičnih šol, ki učencem omogoča uporabo računalnika izven pouka 121 Tabela 29 - Delež podružničnih šol, ki učencem omogoča uporabo računalnika izven pouka ... 122 Tabela 30 - Delež računalnikov na matičnih šolah, ki je na voljo za uporabo izven pouka ... 122 Tabela 31 - Delež matičnih šol, ki učencem nudi možnost uporabe računalnika izven pouka v predmetni, razredni in računalniški učilnici ter knjižnici ... 122 Tabela 32 - Delež matičnih šol, ki ima možnost uporabe računalnika izven pouka v času med odmorom, pred začetkom pouka, po pouku, v času podaljšanega bivanja ali v vnaprej dogovorjenem času ... 122 Tabela 33 - Delež računalnikov na podružničnih šolah, ki so na voljo za uporabo izven pouka ... 123 Tabela 34 - Delež podružničnih šol, ki učencem nudi možnost uporabe računalnika izven pouka v predmetni, razredni in računalniški učilnici ter knjižnici ... 123 Tabela 35 - Delež podružničnih šol, ki ima možnost uporabe računalnika izven pouka v času med odmorom, pred začetkom pouka, po pouku ali v času podaljšanega bivanja .... 123 Tabela 36 - Delež matičnih šol, ki učencem nudi izbirni predmeti v povezavi z
informacijsko-komunikacijsko tehnologijo ... 124 Tabela 37 - Delež matičnih šol, ki nudi izbirni predmet računalništvo (urejanje besedil, računalniška omrežja, multimedija) za učence od 7.-9. razreda ... 124 Tabela 38 - Delež matičnih šol, ki nudi neobvezni izbirni predmet računalništvo za učence od 4.-6. razreda ... 124 Tabela 39 - Delež matičnih šol, ki nudi izbirni predmet robotika v tehniki za učence 8.
razreda ... 125 Tabela 40 - Delež matičnih šol, ki nudi kateri drug izbirni predmet v povezavi z IKT .... 126 Tabela 41 - Delež podružničnih šol, ki učencem nudi izbirni predmeti v povezavi z
informacijsko-komunikacijsko tehnologijo ... 126 Tabela 42 - Delež matičnih šol, ki nudi neobvezni izbirni predmet računalništvo za učence 4. razreda ... 126 Tabela 43 - Delež matičnih šol, ki nudi neobvezni izbirni predmet računalništvo za učence 5. razreda ... 126 Tabela 44 - Delež matičnih šol, ki učencem nudi katero izmed interesnih dejavnosti v povezavi z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo ... 127 Tabela 45 - Delež matičnih šol, ki učencem nudi interesno dejavnost računalniški krožek, Lego wedo krožek ter fotografski krožek ... 127 Tabela 46 - Delež podružničnih šol, ki učencem nudi katero izmed interesnih dejavnosti v povezavi z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo ... 127
Tabela 47 - Delež podružničnih šol, ki nudi interesno dejavnost računalniški krožek ... 127
Tabela 48 - Delež matičnih šol, ki učencem na katerikoli drug način pomaga pri pridobivanju e-veščin ... 127
Tabela 49 - Delež matičnih šol, ki učencem pri pridobivanju e-veščin pomaga v obliki projektov, tekmovanj iz računalništva, tehniških dni, sodelovanja na natečajih ali v katerih drugih oblikah ... 128
Tabela 50 - Delež podružničnih šol, ki učencem na katerikoli drug način pomaga pri pridobivanju e-veščin ... 128
Tabela 51 - Delež podružničnih šol, ki učencem pri pridobivanju e-veščin pomaga v obliki projektov, tekmovanj iz računalništva ali v katerih drugih oblikah ... 128
Tabela 52 - Povprečno število učencev, ki ima doma na voljo računalnik za uporabo ... 129
Tabela 53 - Povprečno število deklet in dečkov, ki ima doma na voljo računalnik za uporabo ... 129
Tabela 54 - Približna starost učencev ob začetku rabe računalnika ... 129
Tabela 55 - Približna starost deklic in dečkov ob začetku rabe računalnika ... 130
Tabela 56 - Pogostost rabe računalnika: Doma ... 130
Tabela 57 - Pogostost rabe računalnika: V šoli (med poukom) ... 131
Tabela 58 - Pogostost rabe računalnika: V šoli (izven pouka) ... 131
Tabela 59 - Pogostost rabe računalnika: Pri prijateljih in sorodnikih ... 131
Tabela 60 - Pogostost rabe računalnika pri deklicah: Doma ... 131
Tabela 61 - Pogostost rabe računalnika pri deklicah: V šoli (med poukom) ... 131
Tabela 62 - Pogostost rabe računalnika pri deklicah: V šoli (izven pouka) ... 132
Tabela 63 - Pogostost rabe računalnika pri deklicah: Pri prijateljih in sorodnikih ... 132
Tabela 64 - Pogostost rabe računalnika pri dečkih: Doma ... 132
Tabela 65 - Pogostost rabe računalnika pri dečkih: V šoli (med poukom) ... 132
Tabela 66 - Pogostost rabe računalnika pri dečkih: V šoli (izven pouka) ... 133
Tabela 67 - Pogostost rabe računalnika pri dečkih: Pri prijateljih in sorodnikih ... 133
Tabela 68 - Dnevna količina rabe računalnika ... 134
Tabela 69 - Dnevna količina rabe računalnika pri dekletih ... 134
Tabela 70 - Dnevna količina rabe računalnika pri dečkih ... 134
Tabela 71 - Namen rabe računalnika – Igranje igric ... 135
Tabela 72 - Namen rabe računalnika – Brskanje po spletu ... 135
Tabela 73 - Namen rabe računalnika – Poslušanje glasbe ... 135
Tabela 74 - Namen rabe računalnika – Gledanje filmov, risank, ogled posnetkov na YouTube ... 135
Tabela 75 - Namen rabe računalnika – Uporaba socialnih omrežij, npr. Facebook ... 136
Tabela 76 - Namen rabe računalnika – Videoklic (npr Skype) ... 136
Tabela 77 - Namen rabe računalnika – Chat oz. klepetalnik (npr. Messenger) ... 136
Tabela 78 - Namen rabe računalnika – Drugo: Powerpoint, e-pošta, reševanje nalog oz. vaj na spletu, programiranje (Scratch) ... 136
Tabela 79 - Namen rabe računalnika glede na spol – Igranje igric ... 136
Tabela 80 - Namen rabe računalnika glede na spol – Brskanje po internetu ... 136
Tabela 81 - Namen rabe računalnika glede na spol – Poslušanje glasbe ... 136
Tabela 82 - Namen rabe računalnika glede na spol – Ogled filmov, risank, ogled posnetkov na YouTube ... 137
Tabela 83 - Namen rabe računalnika glede na spol – Uporaba socialnih omrežij ... 137
Tabela 84 - Namen rabe računalnika glede na spol – Videoklic (npr. Skype) ... 137
Tabela 85 - Namen rabe računalnika glede na spol – Chat oz. klepetalnik (npr. Messenger) ... 137
Tabela 86 - Namen rabe računalnika glede na spol – Drugo (Powerpoint, e-pošta, reševanje
nalog oz. vaj na spletu, programiranje (Scratch) ... 137
Tabela 87 - Računalniške spretnosti učencev – Poslati e-pošto ... 138
Tabela 88 - Računalniške spretnosti učencev – Najti in odigrati spletno igrico ... 138
Tabela 89 - Računalniške spretnosti učencev – Shraniti datoteko ... 138
Tabela 90 - Računalniške spretnosti učencev – Prenesti datoteke na USB ... 138
Tabela 91 - Računalniške spretnosti učencev – Poiskati informacijo na spletu ... 139
Tabela 92 - Računalniške spretnosti učencev – Naložiti fotografijo na Facebook ... 139
Tabela 93 - Računalniške spretnosti učencev – Uporabljati Excel ... 139
Tabela 94 - Računalniške spretnosti učencev – Uporabljati spletni slovar ... 139
Tabela 95 - Računalniške spretnosti učencev – Napisati in shraniti besedilo v Word-u ... 139
Tabela 96 - Računalniške spretnosti učencev – Najti in pogledati posnetek na YouTube 139 Tabela 97 - Računalniške spretnosti učencev – Ustvariti PowerPoint predstavitev ... 139
Tabela 98 - Računalniške spretnosti učencev – Deliti datoteko z drugimi preko oblačnih storitev (Drive) ... 140
Tabela 99 - Računalniške spretnosti učencev glede na spol – Poslati e-pošto ... 140
Tabela 100 - Računalniške spretnosti učencev glede na spol – Najti in odigrati spletno igrico ... 140
Tabela 101 - Računalniške spretnosti učencev gled na spol – Shraniti datoteko ... 140
Tabela 102 - Računalniške spretnosti učencev gled na spol – Prenesti datoteke na USB 140 Tabela 103 - Računalniške spretnosti učencev glede na spol – Poiskati informacijo na spletu ... 140
Tabela 104 - Računalniške spretnosti učencev glede na spol – Naložiti fotografijo na Facebook ... 141
Tabela 105 - Računalniške spretnosti učencev glede na spol – Uporabljati Excel ... 141
Tabela 106 - Računalniške spretnosti učencev glede na spol – Uporabljati spletni slovar ... 141
Tabela 107 - Računalniške spretnosti učencev glede na spol – Napisati in shraniti besedilo v Word-u ... 141
Tabela 108 - Računalniške spretnosti učencev glede na spol – Najti in pogledati posnetek na YouTube ... 141
Tabela 109 - Računalniške spretnosti učencev glede na spol – Ustvariti PowerPoint predstavitev ... 141
Tabela 110 - Računalniške spretnosti učencev glede na spol – Deliti datoteko z drugimi preko oblačnih storitev (Drive) ... 142
Tabela 111 - Koliko otrok doma nima računalnika ... 143
Tabela 112 - Domača raba računalnika in hitrost tipkanja na splošno in glede na spol .... 143
Tabela 113 - Skupna količina rabe računalnika pri posamezniku ... 145
Tabela 114 - Količina rabe računalnika pri posamezniku glede na spol učencev ... 145
Tabela 115 - Količina rabe računalnika pri posamezniku in njihove digitalne kompetence ... 146
Tabela 116 - Količina rabe računalnika pri posamezniku in povprečno število znakov pri preizkusu iz tipkanja ... 147
Tabela 117 - Koliko časa dnevno posameznik preživi ob računalniku in povprečno število znakov, ki so ga dosegli pri preizkusu iz tipkanja ... 147
Tabela 118 - Začetek uporabe računalnika pri posamezniku in povprečno število znakov, ki so ga dosegli pri preizkusu iz tipkanja ... 148
Tabela 119 - Pričakovanja o hitrosti rokopisa/tipkanja z realnimi rezultati pri rokopisu . 156 Tabela 120 - Pričakovanja o hitrosti rokopisa/tipkanja z realnimi rezultati pri tipkanju .. 156
Tabela 121 - Število doseženih točk pri pisanju pisnega sestavka z roko na papir glede na čas, ki ga učenci dnevno preživijo ob računalniku (primerjava glede na spol ter povprečje) ... 161 Tabela 122 - Število doseženih točk pri pisanju kratkega pisnega sestavka na računalnik glede na čas, ki ga učenci dnevno preživijo ob računalniku (primerjava glede na spol ter povprečje) ... 163 Tabela 123 - Razlika med točkami, doseženimi pri pisanju pisnega sestavka z roko in točkami, doseženimi pri tipkanju pisnega sestavka na računalnik glede na to, koliko časa posamezniki na dan preživijo ob računalniku (splošni podatki in primerjava glede na spol) ... 164 Tabela 124 - Razlika med točkami, doseženimi pri pisanju pisnega sestavka z roko in točkami, doseženimi pri tipkanju pisnega sestavka na računalnik (primerjava med spoloma ter povprečje) ... 166 Tabela 125 - Največja in najmanjša razlika med točkami, doseženimi pri pisanju pisnega sestavka z roko in točkami, doseženimi pri tipkanju pisnega sestavka na računalnik pri posamezniku ter standardni odklon ... 167 Tabela 126 - Pričakovanja oz. mnenje učencev o lastnih zmožnostih pri tipkanju ali pisanju ... 169 Tabela 127 - Razlika med točkami pri pisanju pisnega sestavka z roko in na računalnik v povezavi s samooceno učencev o lastni hitrosti pisanja oziroma tipkanja ... 169 Tabela 128 - Predhodno reševanje testov oz. opravljanje nalog na računalniku ... 171 Tabela 129 - Težavna področja učencev pri reševanju nacionalnega preverjanja znanja iz angleščine preko računalnika: Naloge s področja branja ... 171 Tabela 130 - Težavna področja učencev pri reševanju nacionalnega preverjanja znanja iz angleščine preko računalnika: Naloge pisanja ... 171 Tabela 131 - Težavna področja pri reševanju nacionalnega preverjanja znanja iz angleščine preko računalnika: Naloge poslušanja ... 172 Tabela 132 - Težavna področja pri reševanju nacionalnega preverjanja znanja iz angleščine preko računalnika: Ne bi imel težav ... 172 Tabela 133 - Mnenje učencev o uspešnosti pri reševanju nalog na računalnik: Enako dobro kot s pisalom na papir ... 172 Tabela 134 - Mnenje učencev o uspešnosti pri reševanju nalog na računalniku: Uspešnejše kot s pisalom na papir ... 172 Tabela 135 - Mnenje učencev o uspešnosti pri reševanju nalog na računalniku: Manj uspešno kot s pisalom na papir ... 172 Tabela 136 - Mnenje učencev o uspešnosti pri reševanju nalog na računalniku: Ne bi imel težav ... 173 Tabela 137 - Mnenje učencev o uspešnosti pri reševanju nalog na računalniku: Težave s tipkanjem ... 173 Tabela 138 - Mnenje učencev o uspešnosti pri reševanju nalog na računalniku:
Načrtovanje vsebine ... 173 Tabela 139 - Mnenje učencev o uspešnosti pri reševanju nalog na računalniku: Druge težave ... 173 Tabela 140 - Želja po prihodnjem reševanju testov iz angleščine na računalniku ... 174 Tabela 141 - Povezanost med količino rabe računalnika in interesom otrok za reševanje testov iz angleščine na računalniku ... 175 Tabela 142 - Razlogi za računalniško preverjanje znanja iz angleščine: Ker je na
računalnik lažje oz. ga znam dobro uporabljati ... 176 Tabela 143 - Razlogi za računalniško preverjanje znanja iz angleščine: Ker je na
računalniku bolj zanimivo oz. zabavno, bolj sem motiviran za delo na računalniku ... 176
Tabela 144 - Razlogi za računalniško preverjanje znanja iz angleščine: Ker hitreje tipkam kot pišem... 176 Tabela 145 - Razlogi za računalniško preverjanje znanja iz angleščine: Ker se mi ne da pisati z roko ... 177 Tabela 146 - Razlogi za računalniško preverjanje znanja iz angleščine: Ker v šoli zelo redko delamo z računalnikom in bi rad več ... 177 Tabela 147 - Razlogi za računalniško preverjanje znanja iz angleščine: Ker si lahko
pomagaš s spletom ... 177 Tabela 148 - Razlogi za računalniško preverjanje znanja iz angleščine: Ker si želim naučiti bolje tipkati in uporabljati računalnik ... 177 Tabela 149 - Razlogi za računalniško preverjanje znanja iz angleščine: Naloge na
računalniku se mi zdijo bolj pregledne ... 177 Tabela 150 - Razlogi za računalniško preverjanje znanja iz angleščine: Ker z roko pišem grdo ... 177 Tabela 151 - Razlogi za računalniško preverjanje znanja iz angleščine: Da bom imel boljšo službo ... 178 Tabela 152 - Razlogi za računalniško preverjanje znanja iz angleščine: Ker znam
uporabljati računalnik in vem, da obstajajo posodobitve, ki omogočajo, da le govoriš, računalnik pa sam zapisuje povedano ... 178 Tabela 153 - Razlogi proti računalniškem preverjanju znanja iz angleščine: Ker mi
reševanje nalog na računalnik ni všeč, ni mi zanimivo, je dolgočasno ... 178 Tabela 154 - Razlogi proti računalniškem preverjanju znanja iz angleščine: Ker se mi naloge na računalniku zdijo težje ... 178 Tabela 155 - Razlogi proti računalniškem preverjanju znanja iz angleščine: Raje rešujem naloge na listu papirja ... 178 Tabela 156 - Razlogi proti računalniškem preverjanju znanja iz angleščine: Ker se mi ne da tipkati ... 179 Tabela 157 - Razlogi proti računalniškem preverjanju znanja iz angleščine: Ker mi
tipkanje ne gre (sem počasen, ne znam narediti nekaterih znakov...) ... 179 Tabela 158 - Razlogi proti računalniškem preverjanju znanja iz angleščine: Ker se mi ne zdi potrebno/smiselno, nepotrebno kompliciranje ... 179 Tabela 159 - Razlogi proti računalniškem preverjanju znanja iz angleščine: Ker ni dobro za zdravje. ... 179 Tabela 160 - Primerjava uspešnosti pri pisanju kratkega pisnega sestavka s končno oceno v lanskem letu in z interesom učencev za računalniško testiranje ... 182 Tabela 161 - Učitelji, ki so že z učenci reševali naloge na računalniku med poukom
oziroma jim dali to za domačo nalogo pri angleščini ... 183 Tabela 162 - Izkušnje učiteljic s preverjanjem znanja angleščine s pomočjo IKT
tehnologije ... 183 Tabela 163 - Zagotovitev enakih možnosti otrokom pri ocenjevanju z IKT ... 183 Tabela 164 - Zagotovitev čim bolj enakih možnosti pri reševanju nalog preko računalnika:
Šole bi morale zagotoviti možnost uporabe šolskih računalnikov izven pouk ... 183 Tabela 165 - Zagotovitev čim bolj enakih možnosti pri reševanju nalog preko računalnika:
Večja uporaba IKT že v sklopu pouka ... 184 Tabela 166 - Zagotovitev čim bolj enakih možnosti pri reševanju nalog preko računalnika:
Organizirano dodatno usposabljanje za te otroke, dopolnilni pouk IKT ... 184 Tabela 167 - Zagotovitev čim bolj enakih možnosti pri reševanju nalog preko računalnika:
Sofinanciranje računalniške opreme za otroke za osebno rabo s strani države ... 184 Tabela 168 - Zagotovitev čim bolj enakih možnosti pri reševanju nalog preko računalnika:
Dovolj vaje pred preverjanjem znanja. ... 184
Tabela 169 - Zagotovitev čim bolj enakih možnosti pri reševanju nalog preko računalnika:
Reševanje in ocenjevanje bi moralo potekati v šoli pri pouku, da bi vsi učenci imeli dostop do računalnika ... 184 Tabela 170 - Zagotovitev čim bolj enakih možnosti pri reševanju nalog preko računalnika:
Omogočiti daljši časovni razpon za reševanje nalog učencem s slabšo digitalno
pismenostjo ... 185 Tabela 171 - Prednosti preverjanja znanja s pomočjo IKT: Bolj sodoben način ocenjevanja ... 185 Tabela 172 - Prednosti preverjanja znanja s pomočjo IKT: Bolj raznolike naloge, podprte s slikami, avdio-vizualnim materialom ... 185 Tabela 173 - Prednosti preverjanja znanja s pomočjo IKT: Večja motiviranost učencev 185 Tabela 174 - Prednosti preverjanja znanja s pomočjo IKT: Testi bi bili lahko enaki po celi državi ... 186 Tabela 175 - Prednosti preverjanja znanja s pomočjo IKT: Hitrost ... 186 Tabela 176 - Prednosti preverjanja znanja s pomočjo IKT: Takojšna povratna informacija ... 186 Tabela 177 - Prednosti preverjanja znanja s pomočjo IKT: Preglednost ... 186 Tabela 178 - Prednosti preverjanja znanja s pomočjo IKT: Nič več težav s čitljivostjo pisave učencev ... 186 Tabela 179 - Slabosti računalniškega preverjanja znanja v primerjavi z pisanjem na papir:
Bolj zapletena organizacija testiranja, saj je treba iti v računalniško učilnico ... 187 Tabela 180 - Slabosti računalniškega preverjanja znanja v primerjavi z pisanjem na papir:
Težje bi bilo zagotoviti, da učenci ne bi prepisovali ... 187 Tabela 181 - Slabosti računalniškega preverjanja znanja v primerjavi z pisanjem na papir:
Bojim se, da bi imeli učence težave zaradi nedelovanja računalniške opreme, nedelovanja interneta itd. ... 187 Tabela 182 - Slabosti računalniškega preverjanja znanja v primerjavi z pisanjem na papir:
Pomisleki glede tega, kdo bi sestavljal teste, to bi bilo zamudno, če bi jih sestavljali drugi bi imeli učitelji manj avtonomije ... 187 Tabela 183 - Slabosti računalniškega preverjanja znanja v primerjavi z pisanjem na papir:
Mogoče bi imeli nekateri učenci težave z uporabo programov za ocenjevanje, ne znajo vsi enako dobro uporabljati računalnika, mogoče bi se to pokazalo pri rezultatih ... 187 Tabela 184 - Slabosti računalniškega preverjanja znanja v primerjavi z pisanjem na papir:
Bilo bi zelo drago za šole, saj bi morale šole zagotoviti dovolj računalnikov, kar bi bilo drago, tudi poraba elektrike bi bila večja ... 188 Tabela 185 - Slabosti računalniškega preverjanja znanja v primerjavi z pisanjem na papir:
Zastarela in pomanjkljiva računalniška oprema ... 188 Tabela 186 - Slabosti računalniškega preverjanja znanja v primerjavi z pisanjem na papir:
Zaradi omejenosti z računalniki je pisanje testov v več razredih hkrati onemogočeno .... 188 Tabela 187 - Slabosti računalniškega preverjanja znanja v primerjavi z pisanjem na papir:
Nazadovanje grafomotorike učencev pri uporabi povečanega obsega IKT ... 188 Tabela 188 - Slabosti računalniškega preverjanja znanja v primerjavi z pisanjem na papir:
Odsotnost očesnega kontakta, za katerega menim, da je izredno pomemben pri ustnem ocenjevanju ... 188 Tabela 189 - Slabosti računalniškega preverjanja znanja v primerjavi z pisanjem na papir:
Preverjanje znanja z IKT bi zahtevalo več časa zaradi tipkanja, saj nekateri učenci še ne obvladajo tipkovnice, pri angleščini je veliko pisanja s celimi stavki ... 189 Tabela 190 - Odločitev za preverjanje s pomočjo IKT ... 189 Tabela 191 - Zamenjava učenja pisanih črk v osnovni šoli s tečajem tipkanja ... 189
1
1 UVOD
Živimo v informacijski družbi. To je družba, ki temelji na uporabi informacijsko- komunikacijske tehnologije (IKT), torej vseh vrst računalnikov, interneta, mobilnih telefonov ipd. Tehnološke novosti se vključujejo v naš vsakdan in ga lahko tudi korenito spreminjajo. Hkrati zahtevajo od nas novo znanje: e-veščine. Šola je institucija, ki naj bi nas skozi vzgojno-izobraževalni proces pripravila za življenje, torej za učinkovito delovanje v družbi, zato se mora nenehno prilagajati spremembam v sodobni družbi, med katere spada tudi vse večje vključevanje informacijsko-komunikacijske tehnologije v življenje in s tem v izobraževanje. Ob izjemno hitrem prodoru tehnologije v slovenske šole je bilo tako le še vprašanje časa, kdaj se bo tudi pri nas začelo razmišljati tudi o računalniško podprtem preverjanju znanja tako, kot je to praksa iz tujine, npr. iz Norveške, Finske, Danske, Nizozemske, Estonije itn., kjer se na računalniško tehnologijo opirajo pri preverjanjih znanja na nacionalni ravni, še bolj pa v mednarodnih jezikovnih preizkusih, kot sta na primer The International English Language Testing System oz. IELTS ali TOEFL IBT (internet-based test). Pri tem se nam poraja vprašanje, ali je slovensko javno šolstvo sodobno in v koraku s časom ter ali se šola prilagaja sodobnim trendom in smernicam poučevanja. V Sloveniji sicer obstaja več spletnih strani z vajami za samostojno utrjevanje in preverjanje znanja preko računalnika, kot sta npr. portala naloge.si (https://www.homelearningmath.com/naloge.si/) in E-um (https://www.e-um.si/);
tudi nekatera tekmovanja iz znanja so izvedena prek spleta (npr. mednarodno tekmovanje iz računalniškega razmišljanja Bober ali tekmovanje v računanju na pamet Hitro in zanesljivo računanje). Obstaja tudi veliko interaktivnih učbenikov za nižjo stopnjo; prav tako je pogosta uporaba interaktivne table. Kljub temu se IKT zunaj rednega pouka le redko uporablja pri preverjanju in ocenjevanju znanja. Glede na izkušnje v tujini je potrebno tudi v slovenskem šolskem sistemu raziskati, v kolikšni meri so učenci pripravljeni na takšno preverjanje znanja, torej kakšno raven digitalnih kompetenc dosegajo posamezniki. V najsodobnejšem DigComp 2.1 okviru digitalnih kompetenc namreč ločimo osem ravni doseganja digitalnih kompetenc, od ravni nebogljenosti do ravni mojstrstva in potrebno je razmisliti, kakšna bi morala biti raven njihovih digitalnih kompetenc, da bi od njih lahko pričakovali, da bodo svoje znanje lahko realno izkazali preko računalniškega testa, in ugotoviti, kakšne spremembe učnega programa, kot je npr.
vpeljava poučevanja tipkanja v pouk, bi bile potrebne v tem primeru oziroma v kolikšni meri bi morale šole učencem nuditi podporo pri doseganju potrebne ravni digitalnih kompetenc.
V naši magistrski nalogi bomo torej raziskovale možnosti za računalniško preverjanje znanja iz angleščine v slovenskih osnovnih šolah. Zanima nas predvsem to, ali učenci imajo potrebna znanja in spretnosti, torej e-veščine, da bi tudi preko računalnika lahko izrazili svoje znanje; zanima nas tudi smiselnost tovrstnega preverjanja znanja v primerjavi s klasičnimi testi na papirju ter interes vseh udeleženih v procesu preverjanja znanja (učencev in učiteljev).
2
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
2. 1 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA
2. 1. 1 Kaj je informacijsko-komunikacijska tehnologija oziroma IKT?
V literaturi najdemo različne definicije pojma IKT. V širšem pomenu IKT predstavlja sredstva, orodja, sisteme in tehnike oziroma je definiran kot vse elektronske aparature, npr.
računalnik, internet, DVD-zapisovalnik, kalkulator, televizija, interaktivni kabelski sistem, teletekst, multimedijski komunikacijski sistemi itd. (Šooš, 2011). S pojmom informacijsko-komunikacijska tehnologija oziroma IKT torej označujemo skupek različnih tehnoloških orodij in virov, namenjenih za komunikacijo, ustvarjanje, širjenje, shranjevanje in upravljanje z informacijami, ki lahko vplivajo na učenje in poučevanje (Plazar 2010). Loveless in Ellis (2001) z izrazom informacijsko-komunikacijska tehnologija poimenujeta strojno opremo (angl. hardware), programsko opremo (angl.
software) in omrežja, ki omogočajo komunikacije. Trdita, da ima vsak izmed teh elementov svoj vpliv na učenje in poučevanje. Ista avtorja uporabita tudi izraz »IKT kot množica tehnologije« in poudarjata, da je IKT pojem, ki ima pogosto različen pomen že znotraj posameznih področij; še večje razlike se pojavljajo na različnih področjih.
Čelebić in Ilija Rendulić (2012) opozarjata, da moramo pri definiranju informacijsko- komunikacijske tehnologije oz. izraza IKT, le-tega ločiti od pojma informacijska tehnologija oz. IT. Pojma sta zelo podobna in ju posamezniki pogosto pomotoma zamenjajo, a kljub temu med njima obstajajo določene razlike. IT vključuje strojno in programsko opremo, torej vse naprave in programe, ki omogočajo celotno obdelavo informacij (od zbiranja do prenosa), medtem ko IKT vključuje vsa tehnična sredstva, ki omogočajo ravnanje z informacijami ter hkrati tudi komunikacijo, kjer moramo vključiti vse potrebne elemente (računalnik, omrežno, strojno, programsko opremo, komunikacijske linije). IKT je torej širši pojem od IT-ja, saj označuje združevanje informacijske in telekomunikacijske tehnologije, ki omogoča vse vrste obdelav in predvsem vedno hitrejši prenos zbranih informacij (avdio ali video signalov) preko tehnologije omrežja in znotraj različnih sistemov. Če smo še bolj podrobni, IKT označujejo vse komunikacijske naprave, kot so na primer telefon, računalnik, radio, modem, avdio in video naprave itd. ter v povezavi s tem vse programe in storitve (internetne storitve, E-učenje, elektronsko pošto, družabna omrežja, zvočno-video komunikacijo preko različnih programov, kot je npr.
Skype, ipd.), ki omogočajo prenos informacij (Čelebić in Ilija Rendulić, 2012).
Gerlič (2004) trdi, da je informacijsko-komunikacijska tehnologija oz. IKT nepogrešljiv element sodobne družbe, ki jo pogosto poimenujemo tudi informacijska družba. Dodaja, da se IKT neločljivo povezuje z mnogimi področji v življenju in je pomembno vključena tudi v izobraževalno sfero. Čelebić in Ilija Rendulić (2012) ugotavljata, da IKT predstavlja temelj gospodarstva in je pobudnik družbenih sprememb 21. stoletja. Vpliva namreč na vse vidike sodobnega življenja. Brez tehnologije bi bilo življenje, kot ga živimo danes, skoraj nepredstavljivo. Oddaljenost ni več ovira glede dostopa do informacij – kot primer lahko navedemo delo in učenje na daljavo, e - bančništvo in e - upravo.
2. 1. 2 Dostop do interneta po svetu
Dostopnost interneta je močno povezana s stopnjo razvitosti določenega območja oz.
države. V razvitem svetu je internet močno razširjen in dostopen veliki večini prebivalstva;
v manj razvitih predelih sveta je dostop do interneta redka dobrina in se mnogi prebivalci z internetom še niso srečali. Pivec (2004) ugotavlja, da je dostop do interneta postal kazalec
3
razvojnih možnosti neke države ali socialnega sloja. Glede na podatke portala Internet World Stats (2018) je imela junija 2017 najmanjši delež prebivalcev z dostopom do interneta Afrika, in sicer 31,2 %. Sledi ji Azija z 46,7 % in nato države Bližnjega Vzhoda, kjer ima dostop do interneta 58,7 % prebivalstva. V Južni Ameriki do interneta lahko dostopa 62,4 % prebivalstva, v Avstraliji 69,6 %; nato sledi Evropa, ki je tik pod svetovnim vrhom glede na delež prebivalstva z dostopom do interneta. Internet tam uporablja 80,2 % prebivalstva; največji delež prebivalstva, 88,1 %, ima dostop do interneta v Severni Ameriki. Podatki so bili pridobljeni 30. junija 2018 in se hitro spreminjajo, saj je razvoj predvsem v državah z najmanjšim dostopom do interneta zelo hiter in delež ljudi, ki uporabljajo internet, hitro narašča.
2. 1. 3 Uporaba IKT in interneta pri mlajših otrocih po svetu
IKT se v zadnjih desetletjih hitro razvija in širi po svetu ter posledično dosega vse več in več uporabnikov. Tako ni presenetljivo, da se ponekod otroci z računalniki in internetom srečajo že zelo zgodaj.
Rezaie in Golshan (2015) navajata, da je starost, pri kateri otroci začnejo uporabljati računalnike, odvisna od razvitosti države in splošne razširjenosti uporabe interneta v določeni državi, medtem ko razlike obstajajo tudi znotraj posameznih držav, in sicer glede na razvitost določenih regij oz. območij v državi. Na splošno velja, da bodo v državah oz.
regijah, kjer je sodobna tehnologija že skoraj v vsakem gospodinjstvu, do nje hitreje in lažje dostopali tudi otroci.
Prensky (2001) je otroke, ki so se rodili v »digitalni svet«, poimenoval kar digitalni domorodci (angl. digital natives); po njegovih besedah so prve generacije digitalnih domorodcev že ob prelomu tisočletja začele z univerzitetnim izobraževanjem, kar pomeni, da v današnjem času osnovne šole obiskujejo že njihovi otroci, za katere lahko sklepamo, da so digitalno še bolj podkovani kot njihovi starši.
Holloway, Green in Livingstone (2013) ugotavljajo, da se je v Evropski uniji uporaba IKT pri mlajših otrocih v zadnjih letih občutno povečala in da se otroci vse mlajši srečajo z računalniki in internetom. V raziskavi, ki jo je izvedla Evropska komisija leta 2005, se je izkazalo, da je takrat internet uporabljala tretjina otrok, starih 6 in 7 let. V treh letih se je ta številka občutno povečala, saj se je v raziskavi Towards a safer use of the Internet for children in the EU (European Commission, 2008), v kateri so sodelovali starši otrok iz 27 držav Evropske unije, pokazalo, da računalnike redno uporablja 42 % šestletnikov v EU, že več kot polovica sedemletnikov (52 %), 56 % osemletnikov in kar 72 % devetletnikov v EU. Največje povečanje uporabe IKT tehnologije se torej zgodi med osmim in devetim letom starosti.
Holloway idr. (2013) so se lotili raziskovanja rabe interneta pri otrocih v Evropski uniji, mlajših od 9 let. V državah, kjer je bila v zadnjih šestih letih opazna rast uporabe interneta, se je tudi starostna meja najmlajših uporabnikov interneta spustila. Pri malčkih in mlajših otrocih se po podatkih raziskave občutno povečuje uporaba naprav (predvsem tabličnih računalnikov in pametnih telefonov), ki imajo dostop do interneta. Isti avtorji prav tako ugotavljajo, da so bili uporabniški vzorci, torej količina in vsebina dejavnosti otrok v zvezi z IKT, mlajših otrok (do 8 let) leta 2013 bolj podobni uporabniškim vzorcem starejših otrok (9 - 12 let) v raziskavi, ki so jo izvedli leta 2008 (5 let prej) kot otrokom iste starosti.
To še enkrat potrjuje, da se učenci vse bolj zgodaj srečajo z IKT in so pri delu z njo tudi vse bolj spretni.
Podatki iz Nemčije kažejo, da 21 % šest- do sedemletnikov in 48 % osem- do devetletnikov internet uporablja vsaj nekajkrat na mesec (Medienpädagogischer Furschungsverbung Südwest, 2012, v Holloway idr., 2013). V Veliki Britaniji je leta 2012 kar 43 % tri- in štiriletnikov do interneta dostopalo preko računalnikov ali pametnih
4
telefonov. Pokazalo se je tudi, da kar 87 % otrok, starih od pet do sedem let, zna dostopati do interneta. Leta 2005 je bil ta delež 68 %, kar pomeni, da se je razširjenost interneta med britanskimi otroci v sedmih letih povečala za skoraj petino (Ofcom, 2012, v Holloway idr., 2013). Na Švedskem 70 % tri- do štiriletnikov dostopa na internet občasno. Polovica otrok v tej starosti uporablja namizne računalnike, četrtina pa pametne telefone (Findahl, 2013, v Holloway idr., 2013). Tudi 64 % sedemletnikov iz Finske uporablja internet (Paajarvi, 2012, v Holloway idr., 2013). V Belgiji do interneta vsaj nekajkrat na mesec dostopa 70 % predšolskih otrok. Ti se z njim seznanijo in ga začnejo uporabljati pri treh ali štirih letih (Tuewen, 2012, v Holloway idr., 2013). Okoli 78 % nizozemskih malčkov in predšolskih otrok pogosto uporablja internet; po podatkih raziskave je celo 5 % dojenčkov do 1 leta že
»uporabljalo internet«, in sicer tako, da so igrali interaktivne igrice za dojenčke, gledali videoposnetke, ki so jim jih predvajali starši ipd. (Brouwer, 2011, v Holloway idr., 2013).
Na Norveškem po podatkih raziskave internet uporablja 58 % otrok, mlajših od šest let.
Skoraj tretjina otrok se prvič seznani z napravami na dotik že pred svojim tretjim letom starosti, več kot polovica otrok med 3. in 4. letom starosti uporablja tablične računalnike in četrtina vseh otrok te starosti že zna uporabljati pametne telefone (Guðmundsdóttir in Hardersen, 2012, v Holloway idr., 2013). Tudi v Avstriji skoraj polovica otrok, starih od 3 do 6 let, internet redno uporablja (Jungwirth, 2013, v Holloway idr., 2013).
Ta trend rasti med vedno mlajšimi otroci je prav tako prisoten v razvitih državah zunaj EU.
Tako na primer v ZDA kar četrtina triletnikov do interneta dostopa vsak dan; do petega leta se delež poveča na polovico otrok, pri osmih letih pa do interneta vsak dan dostopa že kar 70 % otrok (Gutnick, 2011, v Holloway idr., 2013). Prav tako v Južni Koreji 93 % otrok, starih od 3 do 9 let, internet uporablja v povprečju 8–9 ur na teden (Jie, 2012, v Holloway idr., 2013). Leta 2015 je tipična 15-letnica poročala, da uporablja internet od desetega leta starosti in vsak dan med tednom preživi na njem več kot dve uri (za več kot 40 minut več kot leta 2012) in več kot tri ure na dan vsak konec tedna (OECD, 2017). Ne le da mladi bolj uporabljajo internet: to počnejo tudi v mlajših letih. Nekatere raziskave kažejo, da se predšolski otroci seznanijo z digitalnimi napravami, še preden so izpostavljeni knjigam (Hopkins idr., 2013, v OECD, 2019). V Združenem kraljestvu najnovejši podatki kažejo, da je 52 % 3-4 letnikov in 82 % 5-7 letnikov že aktivnih na spletu (Ofcom, 2019, v OECD, 2019). Rezultati angleških raziskav kažejo, da 67 % otrok starih od 5 do 7 let v povprečju preživi na spletu 9,5 ur; 93 % otrok od 8 do 11 leta so v povprečju na spletu 13,5 ur na teden, kar je skoraj dve uri dnevno; 99 % otrok starih od 12 do 15 let pa je v povprečju na spletu 20,5 ur na teden in skoraj tri ure na dan.
Raziskave torej kažejo, da mlajši otroci v razvitih državah v zelo veliki meri uporabljajo IKT tehnologijo in internet. Ob tem se pojavlja vprašanje, kakšne so pravzaprav njihove dejavnosti na internetu. Holloway in drugi (2013) ugotavljajo, da otroci na začetku internet uporabljajo predvsem za zabavo. Mlajši od štirih let zelo radi gledajo video posnetke na spletnem portalu YouTube. Pri treh do štirih letih mnogi začnejo igrati tudi spletne igrice.
Avtorji ugotavljajo tudi, da se s starostjo povečuje število in raznovrstnost njihovih aktivnosti na internetu. Otroci, mlajši od 9 let, na internetu igrajo računalniške igre, iščejo informacije, ga uporabljajo pri domačih nalogah; prav tako so zelo priljubljene strani, kjer so na ogled najrazličnejši posnetki. Otroci pred 9. letom navadno začnejo iskati tudi informacije in navezovati stike z drugimi ljudmi. Otroci tako vedno pogosteje uporabljajo tudi družabna omrežja, kljub temu da so mnoga od njih namenjena starejši populaciji. Kot primer lahko navedemo najbolj priljubljeno družabno omrežje na svetu Facebook, kjer se lahko registrirajo le starejši od 13 let, a so po podatkih nekaterih raziskav na njem registrirani tudi mlajši uporabniki, ki se prijavijo z izmišljenim rojstnim datumom. Po podatkih raziskave Young Children (2011, v Holloway idr., 2013) imajo tudi nekateri
5
šestletniki svoje Facebook profile. V Španiji je na Facebook prijavljenih 11 % otrok, starih med 6 in 9 let. V Veliki Britaniji ima svoj Facebook profil 10 % teh otrok, v Franciji 15 %, v Nemčiji 6 %, medtem ko je v Italiji otrok, ki Facebook uporabljajo še pred 9. letom kar 22 %.
2. 1. 4 Stanje uporabe IKT in dostopa do interneta v Sloveniji
Internet se je po slovenskih domovih začel širiti leta 1996, ko ga je po raziskavi Statistični letopisi (v Črnič, 2008) imelo le 3 % gospodinjstev; delež gospodinjstev z dostopom do interneta se od takrat nenehno povečuje.
Po podatkih Statističnega urada Republike Slovenije (SURS, 2017) je leta 2004 v Sloveniji do interneta dostopalo 47 % gospodinjstev, leta 2017 pa je računalnik imelo že kar 82 % slovenskih gospodinjstev; prav toliko jih je imelo tudi dostop do interneta. V Zahodni Sloveniji je bilo takih gospodinjstev 84 %, v Vzhodni Sloveniji pa 80 %. 77 % Slovencev je izjavilo, da redno uporablja računalnik, 79 % oseb pa redno uporablja internet.
Navzočnost otrok v gospodinjstvu je dejavnik, ki pomembno vpliva na opremljenost gospodinjstev z računalniki in dostopom do interneta. Računalnik je po podatkih Statističnega urada Republike Slovenije leta 2017 namreč imelo 73 % gospodinjstev brez otrok, dostop do interneta pa 75 % takih gospodinjstev. Po drugi strani pa imajo skoraj vsa gospodinjstva z otroki računalnik (97 %) ali tablični računalnik (49%) in dostop do interneta 98 % vseh gospodinjstev z otroki. To pomeni, da imajo skoraj vsi slovenski otroci doma dostop do interneta in uporabljajo računalnik ali tablico. Ob vsem tem se poraja vprašanje, zakaj so nekatera gospodinjstva brez dostopa do interneta. Med tistimi z otroki jih je kot vzrok za to največ navedlo, da imajo dostop do interneta drugje, med tistimi brez otrok pa jih je kot vzrok za to, da nimajo interneta, največ, 66 % navedlo, da interneta ne potrebujejo, 25 % pa, da nimajo potrebnega znanja za njegovo uporabo.
Evropska komisija je z meritvijo indeksa digitalnega gospodarstva in družbe (DESI) iz leta 2019 ugotovila, da je Slovenija na področju povezljivosti na 17. mestu med članicami EU, kar je nekoliko pod povprečjem EU, čeprav je v zadnjem letu izboljšala svoj položaj.
Medtem je pokritost ostala stabilna; dostop do interneta ima namreč 98 % gospodinjstev, kar je malo nad povprečjem EU, ki znaša 97 %. Slovenija je imela leta 2019 prav tako visoko pokritost s hitro širokopasovno povezavo (86 %), kar je več od povprečja EU (83
%) (Evropska komisija, 2019).
Tabela 1 - Povezljivost Slovenije v primerjavi z EU, DESI, 2019
Vir: Evropska komisija (2019)
6
Graf 1 - Povezljivost Slovenije v primerjavi z EU med letoma 2014 in 2019, DESI, 2019
Vir: Evropska komisija (2019)
Iz indeksa povezljivosti za Slovenijo in EU lahko vidimo, da grafa skoraj sovpadata, torej Slovenija sledi EU povprečju. Povezljivost slovenskih gospodinjstev v zadnjih letih konstantno narašča in če primerjamo raziskavi Statističnega urada Republike Slovenije (SURS, 2017) in Evropske komisije (Evropska komisija, 2019) vidimo, da se je dostop slovenskih gospodinjstev do interneta med letoma 2017 (82 %) in 2019 (98 %) povečal kar za 17 % in da sedaj dosegamo skoraj popolno pokritost.
Evropska komisija od leta 2015 spremlja digitalno konkurenčnost držav članic EU s poročili o indeksu digitalnega gospodarstva in družbe (DESI) (Evropska komisija, 2019).
Poročilo DESI iz leta 2019 navaja, da so države EU v zadnjem času izboljšale uspešnost, vendar kljub temu tudi najrazvitejše evropske države v svetovnem merilu niso vodilne v digitalnem gospodarstvu (The Digital Economy and Society Index (DESI), b. d.).
Slovenija se po indeksu DESI s 50,9 točke uvršča na 16. mesto med 28 državami EU.
Povprečje EU znaša 52,5 točke.
Tabela 2 - Indeks digitalnega gospodarstva in družbe članic EU (DESI), primerjava med Slovenijo in EU
Vir: Evropska komisija (2019)
Uspešnost se je glede na lani (47,9) izboljšala zaradi napredka pri nekaterih kazalnikih DESI; graf gibanja DESI za Slovenijo skozi čas pa že od leta 2015 kaže konstanten napredek.
7
Graf 2 - Indeks digitalnega gospodarstva in družbe članic EU (DESI), primerjava med Slovenijo in EU med letoma 2014 in 2019
Vir: Evropska komisija (2019)
Slovenija je leta 2019 v primerjavi z letom prej boljša glede povezljivosti in digitalnih javnih storitev. Napredek je viden tudi pri integraciji digitalnih tehnologij in uporabi internetnih storitev, vendar pri teh kazalnikih ni izboljšala svojega mesta na lestvici. Na področju človeškega kapitala Slovenija ni dosegla napredka in je celo izgubila eno mesto, čeprav je njen rezultat še vedno v skladu s povprečjem EU (Evropska komisija, 2019).
Graf 3 - Uvrstitev glede na indeks digitalnega gospodarstva in družbe (DESI) za leto 2019
Vir: Evropska komisija (2019)
Rezultati raziskave PISA, ki je vključevala države OECD (Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj) iz leta 2012 kažejo, da je Slovenija glede opremljenosti gospodinjstev z IKT nad OECD povprečjem. Kar 99,7 % petnajstletnikov ima namreč doma vsaj en računalnik (OECD povprečje znaša 95,8 %). Poleg tega je v Sloveniji imelo v tem letu 43,4 % petnajstletnikov dostop do treh ali več računalnikov. Med tednom zunaj
8
šolskega okolja ob uporabi interneta preživijo povprečno 108 minut (OECD povprečje je 104 minute), za vikend pa 138 minut, enako kot je tudi povprečje OECD. Tudi v šoli glede na rezultate raziskave internet uporabljajo 28 minut na dan, medtem ko je 8,4 % vseh vprašanih učencev izjavilo, da med tednom v prostem času na internetu preživijo več kot 6 ur dnevno.
Tabela 3 - Stanje dostopa do računalnikov in uporabe interneta pri 15 let starih učencih v območju OECD glede na raziskavo PISA iz leta 2012
Vir: OECD (2015)
Rezultati raziskave Mladi na netu (Lobe in Muha, 2011) so pokazali, da je dobra polovica (55 %) otrok in mladih od 8 do 19 let internet prvič uporabila doma. Računalniki, ki jih otroci in mladi doma uporabljajo za dostop do interneta, so na različnih lokacijah. Slaba
