UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
TINA ŠEMRL
SPOZNAVANJE SLEPOTE IN SLABOVIDNOSTI PREKO DEJAVNOSTI V SKUPINI OTROK V REDNEM ODDELKU VRTCA
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA ODDELEK ZA PREDŠOLSKO VZGOJO
SPOZNAVANJE SLEPOTE IN SLABOVIDNOSTI PREKO DEJAVNOSTI V SKUPINI OTROK V REDNEM ODDELKU VRTCA
Discovernig blindness and partial sight through activities in a group of children in the regular department of kindergarten
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: doc. dr. SIMONA PROSEN Kandidatka: Tina Šemrl
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Simoni Prosen, ki me je strokovno usmerjala in vodila skozi pisanje diplomskega dela.
Zahvalila bi se tudi vodstvu vrtca Idrija, natančneje vodji enote Godovič, ki mi je kljub epidemiji omogočila, da sem v njihovi skupini izvedla vse aktivnosti, povezane z empiričnim
delom naloge. Prav tako se zahvaljujem tudi MDSS Nova Gorica, ki so mi posodili vse pripomočke, ki jih uporabljajo slepe in slabovidne osebe, kar je pripomoglo, da so otroci
slepoto in slabovidnost lažje spoznali in sprejeli.
Velika zahvala pa gre moji družini, prijateljem, ki smo mi stali ob strani in mi dajali motivacijo, ko sem to najbolj potrebovala.
Najlepša hvala vsem.
Tina
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisana Tina Šemrl, rojena 3. 1. 1997, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, smer Predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Spoznavanje slepote in slabovidnosti preko dejavnosti v skupini otrok v rednem oddelku vrtca, pod vodstvom mentorice doc. dr Simone Prosen, v celoti moje avtorsko delo.
Ljubljana, 2021 Podpis:
POVZETEK
V diplomskem delu sem se osredotočila na slepoto in slabovidnost ter oblikovanje in razvijanje sprejemanja drugačnosti slepih in slabovidnih oseb pri vrtčevskih otrocih. Diplomsko delo je sestavljeno iz dveh delov, in sicer iz teoretičnega in empiričnega dela. V prvem sem najprej predstavila slepe in slabovidne in opisala razvoj slepega in slabovidnega otroka na različnih področjih. Sledil je opis nalog vzgojitelja pri delu s slepimi in slabovidnimi otroki ter prilagoditve zanje, opis pomagal, ki jih slepe in slabovidne osebe uporabljajo pri gibanju in drugih življenjskih aktivnostih, nazadnje pa sem predstavila še pomembnost vzgojiteljevega ustreznega odnosa do drugačnosti ter dejavnosti, s katerimi lahko pri otrocih ta odnos oblikuje in razvija. V empiričnem delu sem predstavila rezultate svoje raziskave, v okviru katere sem izvedla polstrukturirane intervjuje s trinajstimi otroki v vrtcu in njihovima vzgojiteljico in pomočnikom vzgojiteljice. Zanimalo me je, ali in kako se je spremenil otrokov pogled na drugačnost (slepoto in slabovidnost) od časa pred s slepoto povezanimi dejavnostmi do časa po izvedbi teh dejavnosti, katera nova znanja o drugačnosti – slepoti – so otroci pridobili skozi te dejavnosti, katera nova znanja so otroci preko dejavnosti pridobili po mnenju vzgojiteljice in pomočnika vzgojiteljice ter kakšen pomen imajo te dejavnosti po njunem mnenju za otroke.
Ugotovila sem, da so otroci po izvedenih dejavnostih v večji meri drugačnost prepoznali pri slepih in slabovidnih osebah. Nekateri otroci so ob srečanjih s slepimi osebami poročali o doživljanju neprijetnih čustev, občutkov, tako pred izvedenimi dejavnostmi kot po njih. Zato bi bilo to področje potrebno nadgrajevati. Do precejšne spremembe je preko dejavnosti prišlo pri odgovoru na vprašanje o pristopu otrok k drugačni osebi. Otroci so preko izvajanja s slepoto povezanih dejavnosti spoznali močnejša in šibkejša področja slepih in slabovidnih oseb ter pripomočke, ki so tem osebam v pomoč pri vsakodnevnih opravilih. Po mnenju vzgojiteljice in pomočnika vzgojiteljice so otroci pridobili znanje o tem, kako svet občutijo slepe in slabovidne osebe, spoznali so njihove pripomočke ter razvijali empatijo. Po mnenju vzgojiteljice in pomočnika vzgojiteljice izvedene dejavnosti pripomorejo k oblikovanju odnosa do drugačnosti ter njenega sprejemanj pri otrocih.
KLJUČNE BESEDE: slepi in slabovidni otroci, predšolska vzgoja, sprejemanje drugačnosti, vzgojitelj
ABSTRACT:
In my diploma thesis, I focused on blindness and visual impairment, centring on the development and evolvement of the acceptance of the differences of blind and partially sighted children in kindergarten. The diploma thesis consists of two parts, namely theoretical and empirical part. In the theoretical part, I first introduced the blind and visually impaired children and then described the development of a blind and visually impaired child in different areas.
This was followed by a description of the kindergarten teacher's tasks in working with blind and partially sighted children and adaptations for them, a description of the aids that blind and partially sighted people use in movement and other life activities, and finally the importance of the teacher's attitude to diversity and activities that foster the relationship between the teacher and the child.
In the empirical part, I presented the results of my research, in which I conducted semi- structured interviews with thirteen kindergarten children, their two teachers and teacher assistants. I was interested in whether and how the child's view of diversity (blindness and partial sight) changed from the time before the blindness-related activities to the time after these activities were implemented. I was focused on what new knowledge about diversity – the blindness - did the children gain through these activities. What new knowledge do the kindergarten teacher and their assistants think the children acquired through the activities and what significance these activities have for the children in their opinion.
I discovered that the children did recognize the difference in blind and partially sighted people to a greater extent after the activities performed. Some children reported experiencing unpleasant emotions and feelings when meeting blind people: both before and after the activities. The result shows this area should be improved. There has been a significant change through activities in question of children’s approach to another person. Through blindness related activities, the children learned about the stronger and weaker areas of blind and partially sighted people and became familiar with the aids that help these people in their daily tasks.
According to the kindergarten teacher and the assistant teacher, the children gained knowledge about how blind and partially sighted people feel about the world, learned about their aids and developed empathy. In their opinion, the activities that were carried out help to form an attitude towards diversity and its acceptance by children.
KEY WORDS: blind and visually impaired, partially sighted children, pre-school education, acceptance of diversity, kindergarten teacher
KAZALO VSEBINE
1. UVOD ... 1
2. TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 PREDSTAVITEV SLEPIH IN SLABOVIDNIH OTROK ... 2
2.2 RAZVOJ SLEPEGA IN SLABOVIDNEGA OTROKA NA RAZLIČNIH PODROČJIH ... 4
2.2.1 Govorni razvoj in razvoj branja ... 5
2.2.2 Gibalni razvoj ... 6
2.2.3 Razvoj ostalih čutil ... 7
2.2.4 Socialni razvoj ... 9
2.2.5 Čustveni razvoj ... 9
2.3 NALOGE VZGOJITELJA PRI DELU S SLEPIMI IN SLABOVIDNIMI OTROKI TER PRILAGODITVE ZA SLEPE IN SLABOVIDNE OTROKE V VRTCU ... 9
2.3.1 Naloge vzgojitelja ... 10
2.3.2 Prilagoditve prostora in časa ... 11
2.3.3 Prilagoditev dejavnosti ... 11
2.3.4 Prilagoditev igre in igrač ... 12
2.4 POMAGALA PRI GIBANJU IN DRUGIH ŽIVLJENSKIH AKTIVNOSTIH, KI JIH UPORABLJAJO SLEPE IN SLABOVIDNE OSEBE ... 14
2.4.1 Gibanje s spremljevalcem ... 14
2.4.2 Hoja z belo palico ... 15
2.4.3 Pes vodnik ... 15
2.4.4 Povečevala ... 15
2.4.5 Brajev pisalni stroj ... 16
2.5 URJENJE OSTALIH ČUTOV SLEPIH IN SLABOVIDNIH OSEB ... 16
2.5.1 Urjenje vida ... 17
2.5.2 Urjenje sluha ... 17
2.5.3 Trening tipa ... 18
2.5.4 Urjenje voha in okusa ... 18
2.5.5 Trening gibanja ... 19
2.6 VZGOJITELJ IN NJEGOV ODNOS DO DRUGAČNOSTI ... 19
2.7 OBLIKOVANJE ODNOSA DO DRUGAČNOSTI PRI OTROCIH ... 20
2.8 NAČINI SPOZNAVANJA SLEPOTE V SKUPINI OTROK V REDNEM ODDELKU VRTCA ... 22
3. EMPIRIČNI DEL ... 23
3.1 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 23
3.2 METODOLOGIJA ... 24
3.2.1 Raziskovalna metoda ... 24
3.2.2 Vzorec ... 24
3.2.3 Dejavnosti, ki se nanašajo na slepe in slabovidne osebe ... 24
3.2.4 Postopek zbiranja podatkov ... 25
3.2.5 Postopek obdelave podatkov ... 26
4. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 26
4.1 PREPOZNAVANJE DRUGAČNOSTI PRI OTROCIH ... 26
4.2 ČUSTVA IN OBČUTKI OTROK OB SREČEVANJU Z DRUGAČNIMI ... 29
4.3 PRISTOP OTROK K DRUGAČNIM OSEBAM ... 31
4.4 MOČNEJŠA IN ŠIBKEJŠA PODROČJA SLEPIH IN SLABOVIDNIH OSEB ... 35
4.5 PRIPOMOČKI (POMAGALA), KI SLEPIM IN SLABOVIDNIM OSEBAM POMAGAJO V VSAKDANJEM ŽIVLJENJU ... 37
4.6 POMOČ OTROK SLEPIM IN SLABOVIDNIM OSEBAM ... 41
4.7 PRIDOBLJENA NOVA ZNANJA OTROK PO MNENJU VZGOJITELJICE IN POMOČNIKA VZGOJITELJICE ... 44
4.8 POMEN DEJAVNOSTI ... 46
5. ZAKLJUČEK ... 48
6. LITERATURA ... 50
7. PRILOGE ... 53
PRILOGA 1: VPRAŠANJA ZA INTERVJU Z OTROKI ... 53
Priloga 1a: Začetni intervju: ... 53
Priloga 1b: Končni intervju: ... 53
PRILOGA 2: KODIRANJE INTERVJUJEV OTROK ... 53
PRILOGA 3: VPRAŠANJA ZA INTERVJU Z VZGOJITELJICO IN POMOČNIKOM VZGOJITELJICE ... 56
PRILOGA 4: KODIRANJE INTERVJUJEV VZGOJITELJICE IN POMOČNIKA VZGOJITELJICE ... 56
PRILOGA 5: ODGOVORI OTROK ... 60
PRILOGA 6: ODGOVORI VZGOJITELJICE IN POMOČNIKA VZGOJITELJICE ... 62
1
1. UVOD
Otrok je predvsem otrok, tudi če je pri njem izražena drugačnost (Restoux, 2010). Ta misel se mi zdi še kako pomembna, saj velikokrat drugačnosti dajemo preveč poudarka. Vendar si tudi drugačen otrok želi igre, sprejemanja, prijateljev. Ne mara, da preveč izpostavljamo, v čem je drugačen od ostalih otrok. Ne smemo dopustiti, da ga pretirano definirajo njegove pomanjkljivosti, ampak to, kar je on sam in kar zmore. Pomembno je omogočiti slepim in slabovidnim otrokom več časa in možnosti, saj jih te osebe potrebujejo, da dosežejo enak položaj kot videči otroci. Tako starši kot tudi vzgojitelji jim morajo nuditi podporo, da postanejo čim bolj samostojni in neodvisni (Žnidaršič, 2010).
Slepota je bila v človeški družbi vedno prisotna in je kljub velikim napredkom v medicini še vedno. Spreminjajo pa se vzroki za motnje vida, odnos do oseb z motnjami vida, njihov socialni položaj, obseg pravic … (Žnidaršič, 2010). Tudi pogled na slepe in slabovidne se je skozi čas spreminjal. Skozi zgodovino so slepi veljali za nepopolne ljudi. Če nekdo ni mogel sam poskrbeti zase, je bil družbeni »zajedalec« in s tem nezaželen. S časom se je s spremembami družbenega mišljenja spremenil tudi pogled nanje. Nanje so gledali z usmiljenjem (Kačič, 2004, v Krivic, 2008). Kljub temu da se povečuje strpnost do njih in njihovo sprejemanje, pa so še vedno označeni kot drugačne osebe (Krivic, 2008). S pomočjo dejavnosti, ki sem jih izvedla v skupini otrok, starih 5–6 let, so otroci spoznali, kako lahko preko dejavnosti oblikujemo odnos do drugačnosti. Preko branja in študiranja literature ter praktičnih dejavnosti sem skušala zasledovati cilje svojega diplomskega dela, in sicer sem skušala ugotoviti, kako lahko z dejavnostmi pri otrocih v vrtcu izoblikujemo in razvijamo sprejemanje drugačnosti slepih in slabovidnih oseb. Spremljala sem tudi to, kako se sprejemanje drugačnosti pri otrocih spreminja od začetka do konca izvajanja dejavnosti, povezanih s slepoto in slabovidnostjo.
2
2. TEORETIČNI DEL
Diplomsko delo sestavljata teoretični in empirični del. V teoretičnem delu bom s pomočjo strokovne literature opisala slepe in slabovidne osebe, razvoj slepega otroka na različnih področjih, prilagoditve, ki jih potrebujejo slepi in slabovidni, ter zanje primerne dejavnosti, pomembnost urjenja ostalih čutov. V nadaljevanju se bom s pomočjo literature osredotočila na spoznavanje in srečevanje z drugačnostjo, oblikovanje odnosa do drugačnosti v vrtcu ter načine spoznavanja slepote v skupini otrok v rednem oddelku vrtca.
2.1 PREDSTAVITEV SLEPIH IN SLABOVIDNIH OTROK
Slepi in slabovidni otroci ter otroci z okvaro vidne funkcije spadajo v skupino otrok s posebnimi potrebami (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011). Slepe in slabovidne otroke lahko razdelimo v več skupin glede na stopnjo izgube vida (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
Otroci, ki so v Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2015) opredeljeni kot slabovidni otroci, imajo ostrino vida od 5 do 30 odstotkov ali zoženo vidno polje na 20 stopinj ali manj. Znotraj te skupine slabovidne otroke razdelimo še v dve podskupini, in sicer zmerno slabovidne ter težko slabovidne otroke.
• Zmerno slabovidni otrok ima ostrino vida 10 do 30 odstotkov (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015). Če slabovidnim osebam zagotovimo ustrezne pogoje, lahko sprejemajo informacije po vidni poti. Lahko so vključeni v redne šole, če so tam zagotovljene ustrezne prilagoditve (Žagar, 2012);
• Težko slabovidni otrok ima ostrino vida od 5 do manj kot 10 odstotkov ali zoženo vidno polje nad 10 do vključno 20 stopinj (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015). Pretežni del učenja poteka po vidni poti. Uporabljamo metodo za slabovidne, ki vključuje pristop za razvijanje vidnih funkcij, prilagojene metode dela, pripomočke in didaktična sredstva (Žagar, 2012).
Slepe otroke razdelimo v tri podskupine, in sicer:
• Slepi otrok z ostankom vida ima ostrino vida od 2 do manj kot 5 odstotkov ali zoženo vidno polje nad 5 do vključno 10 stopinj (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015). S svojim vidom lahko slepi z ostankom vida prepoznajo manjše predmete na razdalji 1 do 2 metrov. Pri
3
njih se uporablja poseben pristop za razvijanje vidnih funkcij, vseeno pa lahko pri učenju uporabljajo preostali vid. Ravno tako kot prejšnja skupina imajo tudi oni prilagojene pripomočke, učbenike in didaktična sredstva. Pri njih je večji poudarek pri sodelovanju ostalih čutil s hkratno delno uporabo metod za slepe in za slabovidne (Žagar, 2012);
• Slepi otrok z minimalnim ostankom vida ima ostrino vida od projekcije svetlobe do manj kot 2 odstotka ali zoženo vidno polje na 5 stopinj ali manj (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
Slepi z minimalnim ostankom vida vidijo sence, obrise večjih predmetov in močneje povečane črke. Uporabljamo metodo dela za slepe, deloma tudi metodo dela za slabovidne. Njihov ostanek vida jim pomaga pri orientaciji ter samostojnem gibanju.
Pišejo in berejo pretežno v Brajevi pisavi (Žagar, 2012);
• Pri popolnoma slepem otroku se uporablja metoda dela za slepe. Učenje poteka po tipnih in slušnih zaznavnih poteh. Uporablja se Brajeva pisava tako za pisanje kot tudi za branje. Pri tem so jim v pomoč različni pripomočki, kot so na primer Brajev pisalni stroj, elektronski pripomočki, tipne karte, makete itd. Potrebujejo tudi pripomočke za orientacijo in gibanje ter prostorske prilagoditve (urejenost prostora, brez ovir) (Žagar, 2012).
V tretjo skupino po Kriteriju za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2015) uvrščamo otroke z okvaro vidne funkcije. Ti imajo okvaro vidne funkcije, izraženo kot posledico obolenj in/ali delovanja osrednjega živčevja. Med okvare vidne funkcije uvrščamo težave z vidno pozornostjo, motnje pogleda in fiksacije, zakasnel in upočasnjen vidni odgovor, neučinkovito vidno percepcijo in še mnoge druge.
Največkrat zasledimo podatke o definicijah okvar vida, po katerih so osebe razdeljene v več razredov glede na ostanek vida. Le-ta je izražen v odstotkih. Za vzgojitelje in učitelje je bolj smiselna delitev glede na pripomočke, ki jih osebe uporabljajo. Za prvo skupino, ki jo sestavljajo slepi in slabovidni, se uporabljajo pripomočki, ki nadomeščajo vid, in sicer bela palica, zvočne knjige, brajica itd. Druga skupina, ki jo sestavljajo osebe z okvaro vida, pa uporablja pripomočke, ki njihov vid podpirajo, in sicer leče ter povečevalne pripomočke (Krivic, 2008).
Slepota in slabovidnost sta senzorni (čutni) motnji, ki vplivata na to, da se pojavijo tudi druge motnje, predvsem na treh področjih, in sicer v komunikaciji, orientaciji in socializaciji. Zato je
4
pomembno na kakšne cilje se osredotočamo pri slepih in slabovidnih. Pri komunikaciji so cilji za slepe in slabovidne otroke naslednji: otrok poznava, prepoznava in razvršča materiale (seznanjanje s semensko škatlico); orientacija v brailovi celici; navajanje na uporabo optičnih pripomočkov za razvijanje vida in še mnogi drugi cilji. Cilji socializacije so, da otrok razvija samostojnost pri hranjenju, razvija medsebojne odnose, osvaja osnovne higienske navade itd.
Cilji, ki spadajo v področje orientacije pa so, da otrok razvija vizualno zaznavanje, razvijanje slušnega zaznavanja, razvijanje voha in okusa, razvijanje telesne sheme itd. (Žnidaršič, 2010).
Na ta tri področja moramo biti pozorni in slepega ali slabovidnega otroka naučiti kompenzacijskih veščin (Koprivnikar, 2006a). Pomanjkanje gibanja pri slepih in slabovidnih otrocih lahko povzroči deformacije v telesni drži, slabše motorične sposobnosti itd. Se pa slepim in slabovidnim osebam toliko bolj izostrita predvsem sluh in tip, delno pa lahko tudi vonj (Žnidaršič, 2010). Potrebe slepih in slabovidnih se razlikujejo in se jih po navadi preveč posploši na obe skupini (slepe in slabovidne). Tako so mnenja, da so določene prilagoditve ustrezne tako za slepe kot tudi za slabovidne osebe. Velikokrat pride do situacije, da vzgojitelj/učitelj izbere najugodnejše prilagoditve in rešitve za slepe, ker meni, da tudi slabovidnim ustrezajo. To pa ni res, saj ne moremo prilagoditev posplošiti kar na obe skupini enako, se pravi slepe in slabovidne. Tisti, ki se pri gibanju opirajo na vizualne informacije (močne barve in kontrasti), so na ta račun velikokrat prikrajšani. Zato je potrebno razlikovati ter slepe in slabovidne osebe obravnavati ločeno (Krivic, 2008).
2.2 RAZVOJ SLEPEGA IN SLABOVIDNEGA OTROKA NA RAZLIČNIH PODROČJIH
Kljub vsem specifičnostim, ki vplivajo na otroka z okvaro vida, gre njegov razvoj po isti poti kot pri njegovih videčih vrstnikih. Razlikuje se lahko le v času, v katerem se izmenjujejo razvojne faze (Murn, 2002, v Kermauner in Plazar, 2019). Slep ali slaboviden otrok se normalno razvija toliko časa, dokler razvoj ni odvisen od vida. Pri videčem dojenčku bodo dražljaji iz okolja spodbudili njegovo zanimanje za okolico. Slaboviden ali slep dojenček pa bo te vzpodbude pogrešal, ker se mehanizem vzburjenja vidnih centrov ne bo vzpostavil, in bo zato, poleg ostalih področij razvoja, lahko razvoj vida upočasnjen. Vse to pa posredno vpliva na celoten otrokov razvoj (Koprivnikar, 2006a). Manj kot imajo otroci ohranjenega vida, manj je učenja s posnemanjem. Pri slepem otroku tega skorajda ni (Žnidaršič, 2010). Tako ima slepa oseba lahko težave pri vsakdanjih opravilih, ki so sestavljena in zahtevna, saj jih ne more posnemati, kot jih lahko posnema videča oseba. Zato se mora zavestno naučiti nekaterih spretnosti, ki bi jih videče osebe hitreje in preprosteje usvojile preko posnemanja drugih oseb.
Tega se slepi otroci naučijo pri specialnem pouku samourjenja. Tak preprost primer je lahko
5
oblačenje. Slepi za to nalogo potrebuje veliko vztrajnosti in potrpežljivosti. Zanj so to mali projekti, saj tega ne more posnemati in nima zgleda. Prijeti ga moramo za roke in gib večkrat izvesti. Pri tem je pomembno, da dajemo jasna in nedvoumna navodila (Brvar, 2010). Ko se začne razvoj s posnemanjem (že v prvih mesecih otrokovega življenja), so slepi in slabovidni otroci zanj prikrajšani in se posledično začnejo kazati razlike v razvoju (Lipuš, 2006). Slepi barve razume na podlagi asociacij, lahko tudi v povezavi z različnimi teksturami (Kermauner, 2009).
Slepi in slabovidni otroci potrebujejo drugačne pristope, metode in pripomočke, da določeno znanje usvojijo (Lipuš, 2006). Če otroci z okvaro vida niso pravočasno in ustrezno obravnavani doma ali v vrtcu, se lahko začnejo kazati določeni zaostanki v razvoju (Kermauner in Plazar, 2019). A. Kermauner (2009) poudari, da morajo otroci z motnjo vida prilagoditi svoje življenje svojim zmožnostim in ob tem razvijati »notranjo« in »zunanjo« mobilnost. Ti dve pa tvorita
»celovito« mobilnost. Preko nje sta otroku omogočena rast in razvoj ter odkrivanje smisla življenja.
2.2.1 Govorni razvoj in razvoj branja
Slep otrok lahko prične govoriti že konec prvega leta. Ob razvoju govora je potrebno biti pozoren na to, da ne prihaja le do ponavljanja besed, brez razumevanja. Potrebno je vložiti veliko časa in potrpljenja, da otroku posredujemo predmete in besede hkrati (npr. otrok zna izgovoriti besedo banana; ko pa ima banano v roki, je ne prepozna) (Koprivnikar, 2006a). Pri slepem otroku se velikokrat pojavi to, da mnogih besed, predvsem abstraktnih, kot so predlogi, besede za perspektivo itn., ne uporablja pravilno. Nekaterih pojmov in pojavov, s katerimi nima neposrednega izkustva, ne razume in jih poimenuje le akademsko (Kermauner, 2009). Pri približno dveh mesecih lahko pri slepem ali slabovidnem otroku že razvijamo spretnost in veščine na področju razumevanja jezika. V tem obdobju pri slepem otroku že spodbujamo izražanje ugodja ali neugodja. Tudi z barvo glasu lahko odrasla oseba pokaže veselje, žalost, jezo, začudenje. Pri šestih mesecih moramo slepega ali slabovidnega otroka še dodatno govorno spodbujati in se z njim čim več pogovarjati. Lahko tleskamo z jezikom in brbramo, pri čemer lahko njegove roke položimo na naša usta, da slepi otrok začuti vibracije. Pri osemnajstih mesecih otroku pojemo veliko pesmic, izštevank. Posamezne nove pojme in besede ponazarjamo na njegovem telesu, na primer pesem Pika, pika pikica (Mira Voglar) kjer spoznava posamezne dele svojega telesa. Pri šestih letih je primerno, da ga seznanimo z brajico, uri naj tip ter ploskovno orientacijo, ki mu bo kasneje prišla prav pri branju le-te (Lipuš, 2006).
6
Pisavo za slepe je izumil Louis Braille (1809–1852), ki je bil sam slep (Brvar, 2014). Velikost Brajeve celice je prilagojena velikosti blazinice človeškega kazalca. Meri namreč 7,5 mm x 4,5 mm. Razmak med pikami je 1,5 mm (Kermauner in Plazar, 2019). Brajica je reliefni točkopis (Brvar, 2010). Osnova brajice je celica s šestimi izbočenimi pikami, ki v različnih kombinacijah omogočajo zapis črk, številk, ločil, not in geografskih znakov. Pri tem ima vsaka od šestih pik točno določeno mesto v osnovni celici (Žagar, 2012). Različne kombinacije točk pomenijo črke, s kombinacijami pa dobimo 64 znakov (Kermauner in Plazar, 2019). Slepa oseba lahko posamezno piko zazna s tipom. Za slepe je Brajev sistem branja in pisanja osnovno sredstvo sporazumevanja (Žagar, 2012). Toda slepi mora, preden se začne učiti branja in pisanja, najprej doseči nivo avtomatičnega prepoznavanja Brajevih simbolov. Pri tem mora obvladovati različne tehnične prvine, kot so pravilen položaj roke, drsenje kazalcev vzdolž vrste, lahek dotik s prsti, fleksibilnost členkov roke. Proces branja s prsti je veliko bolj zahteven kot proces vidnega branja. Nekateri Brajevi znaki imajo več pomenov in jih mora slepi razbrati v kombinaciji z drugimi simboli. Se je pa vseeno – ker je zamišljena izredno sistematično, informativno – lahko dokaj hitro naučimo (Kermauner in Plazar, 2019). Vedeti moramo, da se lahko videči posamezniki hitro naučijo pisati brajico, berejo pa jo po navadi le vidno, kajti za branje s tipom je vseeno potrebna dolgotrajna vaja (Brvar, 2010).
Pri razvoju govora med videčo in slepo osebo se pojavljajo le manjše razlike: začetni govor je pri slepih otrocih bolj povezan z njihovimi izkušnjami, medtem ko videči raje uporabljajo govor, ki se nanaša na aktivnosti drugih oseb ali predmetov (Žagar, 2012). Pri slepih in slabovidnih otrocih se lahko pojavi tudi počasnejše usvajanje besed, saj ne morejo posnemati govora drugih. Zato je pomembno, da je govor vzgojitelja razločen in glasen (Žnidaršič, 2010).
2.2.2 Gibalni razvoj
Slepemu otroku moramo posamezne načine gibanja (plazenje, dvigovanje kolen, poskoki) priučiti s konkretnim vodenjem posameznega giba. Pri visokem dvigovanju nog je treba slepemu ali slabovidnemu otroku nogo fizično postavljati, da prepozna pravilno izvedbo giba.
Samo preko opisovanja ne moremo veliko doseči, saj otrok določenih stvari še ne razume. Za uspešnost slepih in slabovidnih oseb so zelo pomembne dobro razvite gibalne sposobnosti, saj mu te omogočajo več samostojnosti pri orientaciji (pravilna drža telesa, razvita sposobnost ravnotežja), na področju vsakodnevnih opravil (oblačenje, slačenje, držanje jedilnega pribora) in na področju učenja (ravnanje s predmeti, izkušnje). Pomembno je, da ga že zgodaj navajamo na samostojnost pri hranjenju in osebni higieni (pije iz skodelice, je z žlico, se sleče, obuje čevlje itd.) (Koprivnikar, 2006a).
7
Opazimo lahko razlike v razvoju videčega in slepega ali slabovidnega otroka na področju gibalnega razvoja. Če slepega ali slabovidnega dojenčka spuščamo proti tlom horizontalno, ta glave ne bo umaknil, ker tal ne zazna. Videči dojenček bi ob približevanju podlagi glavico začel dvigati. Dvigovanje glave iz ležečega položaja je treba spodbujati z zvočnimi igračami. Pri treh mesecih se videči otrok začne igrati in spoznavati svoje roke. Slepi otrok pri tem potrebuje pomoč, in sicer mu lahko pomagamo tako, da mu roke vodimo (Koprivnikar, 2006a).
Slep ali slaboviden otrok pridobiva izkušnje pretežno preko ostalih čutil. Njegove roke mu predstavljajo osnovno sredstvo za raziskovanje sveta okrog njega. Če otroku ne zagotovimo dodatne pomoči, se ne more optimalno razvijati. Slepemu ali slabovidnemu otroku navadno primanjkuje vizualnih spodbud in zaradi tega nima velike želje po gibanju. Tako lahko pri takih otrocih velikokrat opazimo pasivnost in mirovanje (Žnidaršič, 2010). Usvajanje spretnosti v orientaciji in mobilnosti vpliva na otrokovo boljše prilagajanje okolju in povečuje njegovo samozavest. Slabovidni otroci in tisti, ki so oslepeli kasneje, lahko hitreje razvijejo spretnosti mobilnosti in orientacije kot otroci, ki so slepi že od rojstva. S treningom ostalih čutil se lahko slepi otroci usposobijo za samostojno gibanje in uspešno pridobivajo predstave o prostoru (Žagar, 2012). Orientacija in gibanje po prostoru sta pri osebah z okvarami vida rezultat kombiniranega delovanja sluha in tipa ter morebitnih ostankov vida. Bolje kot otrok te čute razvije, lažje se giblje ter se bolje fizično razvija. Vse to pa pripomore k njegovi večji samozavesti in večjemu vključevanju v okolje (Krivic, 2008). Motiviramo ga lahko preko zvoka, vonja in tipa. Opazimo pa lahko, da gibalni razvoj slepega ali slabovidnega otroka poteka počasneje kot pri otrocih, ki vidijo. Nikoli ne smemo primerjati slepega otroka z otrokom, ki vidi, in preko tega ugotavljati zaostanke. Preko pravilnega vodenja in spodbujanja z določenim zamikom dosežejo slepi in slabovidni stopnjo normalnega gibalnega razvoja (Koprivnikar, 2006a).
2.2.3 Razvoj ostalih čutil
Razvoj tipa: Tipno-kinestetično čutilo veliko pripomore pri prepoznavanju okolice in to ne samo pri osebah z okvaro vida (Zovko, 1995). Konice prstov zelo natančno prenesejo zaznave in občutke. Včasih še natančneje kot organ vida (Fieandtu, 1966, v Zovko, 1995). Raziskave kažejo, da razvoj tipne zaznave prehaja od grobe k fini motoriki ter od preprostejših k zahtevnejšim strukturam. Prva faza tipno-kinestetičnega razvoja se začne s spoznavanjem različnih tipnih struktur. Ko slepi otrok drsi po določenem predmetu začne prepoznavati, da so nekateri predmeti trdi, drugi mehki, nekateri grobi, drugi gladki, itn. S tem prepoznava tudi to, da so različni predmeti iz različnih materialov. Ta faza je temelj za kasnejše učenje, saj razvijajo
8
zanesljive informacije, ki mu pomagajo v vsakdanjih situacijah. V drugi fazi otrok vzpostavlja razmerja med strukturami in oblikami znanih predmetov. Spoznava, da so predmeti različnih velikosti in oblik (Zovko, 1995). Ko otrok spoznava podobnosti in razlike med predmeti ter jih med seboj primerja, oblikuje tudi primerne predstave o teh predmetih (Simpkins, 1979, v Zovko, 1995). Otrok preide v tretjo fazo, ko je sposoben spoznavati odnos med deli in celoto.
Pri tem mora poimenovati preproste predmete, ki jih lahko razstavi in ponovno sestavi v celoto.
V četrti fazi otrok postopoma pridobi tipne vtise tako, da s konicami prstov in mišicami drsi po stabilnih grafičnih vzorcih ter se s tem uči povezati predmet z njegovo risbo. Pomembno je, da otroku nudimo možnost, da riše in to risbo prepozna s tipom. Najvišja raven tipno- kinestetičnega razvoja pa je sposobnost razlikovanja in prepoznavanja Braillovega točkopisa (Zovko, 1995).
Razvoj sluha: Za slepega otroka so slušne spretnosti zelo pomembne, saj predstavlja sluh zanj primarni vir informacij in neposreden stik z okolico. Dobre slušne spretnosti se ne razvijejo avtomatično, ampak je mnoge otroke treba tega naučiti. Težava je tudi v tem, da je v okolici veliko zvokov in mora slep otrok najprej razviti selektivno zvočno zaznavanje. To je pomembno zato, da lahko uspešno zazna zanj pomembna slušna sporočila (Žagar, 2012).
V prvi fazi slušnega učenja je otroka potrebno usmerjati na posamezne zvoke iz okolice. V tem obdobju se mora otrok seznanjati s prijetnimi zvoki, saj delujejo ti spontano na njegov razvoj.
Ko se otrok zave in prepozna določene zvoke, preide v naslednjo fazo. Ta nastopi v obdobju med 4. in 6. mesecem (Fraiberg, 1969, v Zovko, 1995). Otrok lahko na zvočne posnetke različno reagira: z nasmehom, obračanjem glave itn. Kasneje tudi z oponašanjem glasov.
Takšno vedenje nakazuje, da začenja otrok komunicirati z določenimi zvoki ter celo določi njihov izvor. V naslednji fazi otrok začne razlikovati notranje in zunanje glasove. Otrok lahko sledi zvoku po hiši, da bi našel njegov izvor. S tem ga opogumimo, da raziskuje in poišče izvor zvoka. Otrok lahko na tej stopnji prepozna ljudi po njihovih glasovih. V fazi, ki sledi, je pomembno, da ima možnost dotakniti se izvora zvoka in kadar je to mogoče, le-to opiše ali pojasni z besedami. Naslednji nivo slušno-zaznavnega razvoja je sposobnost selektivnega poslušanja. Pri tem otrok prepoznava zvoke, razumeva besede in smer, od koder zvok prihaja.
Na tem nivoju lahko slep otrok zanemari zvoke, ki so zanj nepomembni. Ena od najvišjih ravni razvoja v procesu slušne zaznave pa je transformacija verbalnih navodil v aktivnosti. Otrok, ki je uspešno prešel prejšnje faze, bo tudi lažje sledil navodilom (Zovko, 1995).
9 2.2.4 Socialni razvoj
Pri treh letih in seveda tudi že prej je pomembno, da se slepi ali slabovidni otrok čim več druži z videčimi posamezniki. Spodbujati ga je potrebno k igri z njimi. Preko rajalnih iger se slep ali slaboviden otrok najprej približa skupini, saj ga te pritegnejo. Videči otroci po navadi slepega ali slabovidnega otroka lepo sprejmejo in mu tudi ponudijo pomoč, če jo le-ta potrebuje. S tem, ko se vključuje v širše socialno okolje in igro z vrstniki, pridobiva socialne spretnosti ter je manj odvisen od družine. Njegovi odnosi z videčimi vrstniki naj bodo čim bolj spontani in nevsiljivi. Tudi če na začetku slep otrok komunikacijo med otroki samo posluša, ni s tem nič narobe. Otroška dinamičnost, radovednost in živahnost ga bodo hitro privabile, da poskuša tudi sam sodelovati. Odrasla oseba ga pri tem usmerja in spodbuja (Lipuš, 2006). Pri večini slepih in slabovidnih otrok se že v predšolskem obdobju začnejo kazati primanjkljaji socialnih veščin.
Ker je osredotočen na številne ovire v svojem življenju, se odraža primanjkljaj tudi pri navezovanju stikov z vrstniki in vključevanje v širše okolje. Ti otroci so bolj nezaupljivi in negotovi ter se raje izogibajo vrstnikom. Pri igri tako ostajajo sami in se ne vključujejo v skupinske aktivnosti. Tak otrok se mora najprej počutiti varnega, s čimer gradi svoje samozaupanje. S tem se mu odpre želja po spoznavanju neposrednega okolja. Preko igre z vrstniki se slep in slaboviden otrok uči sobivanja, pravil in norm okolja (Brvar, 2014).
2.2.5 Čustveni razvoj
Preko otipavanja telesa, obraza, lahko otrok prepozna različne položaje ust in mimiko (Žnidaršič, 2010). Tako kot mu približamo določen vzorec gibanja (na primer hojo po stopnicah), bi morali to isto narediti pri mimiki obraza. Za to lahko uporabimo različne pripomočke. Eden izmed njih je tipanka Godrnjavko išče srečo. V tej zgodbi otrok spoznava različna čustva, ki jih lahko tudi otipa na Godrnjavku (Kermauner in Plazar, 2019). Pomembno je, da otroka navajamo na samostojnost pri skrbi zase (Žnidaršič, 2010).
2.3 NALOGE VZGOJITELJA PRI DELU S SLEPIMI IN SLABOVIDNIMI OTROKI TER PRILAGODITVE ZA SLEPE IN SLABOVIDNE OTROKE V VRTCU
Človek naj bi z vidom prejel okrog 80 % vseh informacij. Tudi informacije, ki jih otroci prejemajo v vzgojno-izobraževalnih ustanovah, so večinoma vizualno posredovane. Pri slepih osebah pa je večji poudarek na pridobivanju informacij po drugih poteh (Žagar, 2012). Slepi in slabovidni otroci lahko dosegajo cilje rednih programov vzgoje in izobraževanja, le da pri tem potrebujejo primerne metode in pripomočke (Murn, 2002, v Kermauner in Plazar, 2019).
10 2.3.1 Naloge vzgojitelja
Delo, ki ga opravlja vzgojitelj v predšolskem obdobju, je kompleksno, specifično in odgovorno.
V tem obdobju se gradijo temelji za otrokov razvoj in morebitni spodrsljaji lahko spremljajo otroka kasneje skozi življenje (Koprivnikar, 2006a). Zato je pomembno, da z otrokom s posebnimi potrebami dela zanj primerno usposobljen kader. Vključitev otroka s posebnimi potrebami v vrtec namreč narekuje veliko spremembo v organizaciji, delu in življenju vrtca. Da lahko vzgojitelji prilagodijo izvedbo kurikula slepemu ali slabovidnemu otroku, morajo pridobiti določeno znanje, in sicer o mobilnosti slepih in slabovidnih, orientaciji, prilagajanju didaktičnega gradiva itd. (Koprivnikar, 2006b). Kot celovit spodbujevalni koncept obravnave otroka z motnjo vida lahko uporabijo socialno učenje. Ta je usmerjen k osrednjemu cilju, ki pa se ne osredotoča le na motnjo, ampak tudi na preseganje le-te (Kermauner, 2009). Tako se na sprejem takega otroka tudi bolje pripravijo. Zmanjša se tudi strah, ki ga lahko imajo vzgojitelji ob delu z otroki s posebnimi potrebami, ki po navadi izvira prav iz nepoznavanja njihovih značilnosti (Koprivnikar, 2006b).
Naloga vzgojitelja je, da opazuje otroka in vidi njegove morebitne primanjkljaje ter tudi močna področja. Prav tako vzgojitelj izvaja redni program, kjer uporablja ustrezne prilagoditve.
Spoznati mora otroka in mu ponujati izzive. Ne sme pokazati usmiljenja in pomilovanja, ampak mora svoje zahteve prilagoditi sposobnostim otroka. Otroka mora spodbujati, ga počakati in mu dovoliti, da gradi samozavest. Dejavnosti in igro mora govorno podpreti in veliko opisovati, uspehe, napredek pohvaliti in jih tudi utemeljiti. Kot vsem drugim otrokom mora tudi otroku z okvaro vida pokazati, da ga ima rad in ga sprejema (Suhadolnik, Rakar in Kumše, 2006).
Vzgojitelji so lahko pri delu s slepim ali slabovidnim otrokom kreativni, saj lahko določene pripomočke izdelajo kar sami (Žnidaršič, 2010).
Če je mogoče, naj slabovidni otrok uporablja preostanek vida (Žnidaršič, 2010). Z vajami vida skušamo otroke spodbuditi k največji možni izrabi preostalega vida ter razvijati osnovne vizualne funkcije. Čim slabše otrok vidi, manj bo tudi motiviran za opazovanje stvari okrog sebe. Zato je pomembno, da ga vzgojitelj spodbuja h gledanju in opazovanju (Žagar, 2012).
Predstave o predmetih so pri slepih in slabovidnih siromašne in lahko tudi neustrezne (Šter, 2006). Vzgojitelj mora s slepimi in slabovidnimi otroki razvijati grobo in fino motoriko ter uporabo ostalih čutil (Žnidaršič, 2010). Pomembno je, da starši, vzgojitelji in učitelji poznajo nadomestne zaznavne poti, saj tako slepemu ali slabovidnemu otroku omogočijo, da je uspešen v igri, pri učenju in obvladovanju prostora. Te poti je potrebno vzpodbujati, negovati in razvijati (Brvar, 2014).
11 2.3.2 Prilagoditve prostora in časa
Za načrtovanje prostora, ki omogoča samostojno gibanje tudi slepim in slabovidnim otrokom, je potrebno poznati določene posebnosti v zvezi z njihovim dojemanjem prostora. Pri tem moramo razlikovati osebe, ki so slepe od rojstva, in tiste, ki so oslepele kasneje. Prve nimajo s prostorom nikakršne predhodne vizualne izkušnje, medtem ko imajo drugi vsaj nekaj vizualnih predstav o prostoru oziroma imajo lahko še nekaj ostankov vida. Slepega, ki hodi s palico, videči hitreje opazimo in se ob srečanju navadno tudi ustrezno odzovemo nanj (mu tudi ponudimo pomoč). Tako so slepi večkrat opaženi in upoštevani, medtem ko slabovidne osebe velikokrat naletijo na nerazumevanje, saj nimajo nikakršnega razpoznavnega znaka (Krivic, 2008).
Slep otrok mora vedeti, kje se kaj v prostoru nahaja, zato je pomemben red. Paziti moramo, da vrat ne puščamo odprtih, saj se lahko slep otrok vanje zaleti. Paziti moramo tudi, da na poteh, kjer se slep otrok giblje, ne puščamo predmetov, v katere bi se lahko spotaknil. Pri gibanju po prostoru mu lahko pomagamo s tipnimi oznakami za lažjo orientacijo. V garderobi potrebuje stalno mesto za oblačila in obutev, ki mora biti tudi tipno označeno. Pri hranjenju mu lahko pomagamo s pogrinjki kontrastnih barv. Prav tako je pomembna osvetlitev, da lahko izkorišča ostanke vida. Pri tem moramo biti pozorni tudi na to, da nekatere otroke prevelika svetloba tudi moti (Žnidaršič, 2010). Pomembna je tudi oprema same igralnice. Ta naj ima zaščitene robove in igrače (Vovk Ornik, 2006). Sposobnost zaznavanja fizičnih ovir v prostoru ima pri gibanju pomembno vlogo. To ni nek poseben čut, ki ga slepi kar pridobijo, ampak si ga izoblikujejo preko izkušenj (Žagar, 2012). Da se slepa ali slabovidna oseba samostojno giba po prostoru, zahteva od nje veliko večjo izurjenost kot od ostalih ljudi – tudi zato potrebuje več časa in sistematičnega urjenja (Krivic, 2008).
Slep ali slaboviden otrok potrebuje pri izvajanju dejavnosti več časa kot njegovi videči vrstniki (Žnidaršič, 2010). Zato je pomembno, da vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja predvidevata dodatni čas za dejavnosti in tudi prilagajanje različnih materialov. Pri tem je pomembno, da vsakdanje življenje otroka teče po ustaljenem dnevnem redu, saj mu to daje občutek varnosti (Vovk Ornik, 2006). Če vzgojitelj želi, da slepi otrok nekaj spozna, mu mora omogočiti, da to otipa, povoha, posluša oziroma celovito občuti. Tako si lažje ustvari predstavo o obliki, vsebini in velikosti določenega predmeta (Brvar, 2014).
2.3.3 Prilagoditev dejavnosti
Prilagoditve slepim in slabovidnim otrokom za posamezno dejavnost najdemo na vseh področjih kurikula. Pri gibanju slepih in slabovidnih moramo poskrbeti za dodatno varnost.
12
Igrala in igrače morajo biti kontrastnih in intenzivnih barv. Pozorni moramo biti na to, da ob prebiranju pravljic otrok lahko pojme spozna po tipni, slušni in drugi čutni poti. Pri umetnosti, zlasti pri likovni, slep otrok potrebuje tipne materiale (Žnidaršič, 2010). Ponudimo mu lahko materiale za gnetenje, na primer glino, testo, … Slabovidnemu otroku pa ponudimo čim več različnih barv, pisal in ne bleščečega papirja (Vovk Ornik, 2006). Riše lahko na pozitivno folijo (prosto ali s pomočjo podložene risbe; pisalo drži pod kotom 45 stopinj in s pritiskom vleče določeno linijo; tako nastane sled, ki se vzboči in je tipna) (Brvar, 2014). Pri plesnih dejavnostih moramo otroku gibe podrobneje opisati in ga dodatno vzpodbujati. Pomembno je, da se držimo vsakdanje rutine, saj ta slepemu ali slabovidnemu otroku pripomore k občutku varnosti. Pri spoznavanju pojmov s področja narave je pomembna uporaba ostalih čutil in potrebno je pomanjševanje ali povečevanje stvari ali predmetov (makete, modeli). Za slepe in slabovidne je primerno tudi učenje preko nabiranja, razvrščanja, nizanja različnih materialov. Za usvajanje pojmov pri matematiki slep ali slaboviden otrok potrebuje konkretne materialne ali didaktične pripomočke. Lažje si predstavlja pojme tudi z uporabo ostalih čutil, predvsem tipa (Žnidaršič, 2010). Zato je potrebno velik poudarek namenjati spodbujanju otroka k spoznavanju novih stvari s tipom. Pomembno je razvijati tudi ostala čutila. Namesto na koordinacijo oko–roka, se je potrebno bolj osredotočiti na koordinacijo uho–roka. Vse aktivnosti naj bodo besedno spremljane (opisovanje) (Vovk Ornik, 2006).
Slepi in slabovidni otroci imajo tako kot tudi drugi videči otroci velikokrat težave z razumevanjem abstraktnih pojmov in informacij, ki niso v dosegu njihove (okrnjene) percepcije. Potrebujejo veliko spodbud in neposrednih izkustev. Pri tem je pomembno, da so vzgojitelj ali starši inovativni. Preko spodbud in neposrednih izkustev pri njih razvijamo celovito zaznavo. Dati jim moramo določen čas in jim pri tem opisovati, pojasnjevati.
Spodbujamo jih, da predmete pravilno otipajo. Aktivnosti za slepe in slabovidne morajo biti skrbno načrtovane (Brvar, 2014).
2.3.4 Prilagoditev igre in igrač
Najpomembnejša dejavnost v otroštvu je igra, saj preko nje potekajo procesi učenja in zorenja.
Pri igri se otrok počuti varnega, usvaja določena pravila in spoznava prostor (Brvar, 2014). Igra slepega in slabovidnega otroka se skorajda ne razlikuje od igre videčega otroka. Razlika je vidna le pri igračah, saj so te prilagojene slepim in slabovidnim otrokom (drugačen material, igrača oddaja določen zvok itd.). Slep otrok potrebuje tudi več vzpodbud in neposrednega izkustva ter izkušnjo, ki jo dojema s pomočjo vseh ostalih čutil. Pozorni moramo biti, da izberemo igrače, ki so ravno prav velike in ne preglasne. Hkrati morajo biti zanimive po vsebini
13
in dostopne otrokovi okrnjeni čutni zaznavi. Če izberemo napačne igrače, lahko nevede negativno vplivamo na otrokove pojme in predstave (Brvar, 2014, v Kermauner in Plazar, 2019). Primerne igrače so predvsem tiste, ki ponazarjajo realno okolje, vplivajo na procese zorenja ter tiste, ki razvijajo čute, ročne spretnosti ter otroka vzgajajo in izobražujejo hkrati (Brvar, 2014).
Igračo lahko izdelamo sami ali pa s pomočjo otroka. Otrok naj različne igrače otipa in si jih ogleda s krajše razdalje. Za slepe z ostankom vida in slabovidne naj bodo te kontrastnih in živih barv. Pri igračah za slepe naj bodo poudarjene tipne in slušne značilnosti. Moramo se zavedati, da otrok z okvaro vida potrebuje več časa, da se seznani z novo igračo ali igro. Izbrati moramo tudi primeren kraj igranja. Ta naj bo miren in varen (Kermauner in Plazar, 2019).
Pri izbiri igrač za slepe in slabovidne moramo biti pozorni na naslednje dejavnike: igrača naj ima kontrastne ploskve, da jih slaboviden otrok ali slep otrok z ostankom vida lahko prepozna.
Igrača mora otroka spodbujati, da uporablja svoje oči in s tem uri sposobnost sledenja. Spodbuja naj razvoj koordinacijo oko-roka, fino motoriko, moč, pincetni prijem. Igrača naj ima zanimivo teksturo in naj tudi spodbuja razvoj vseh ostalih čutil (Godfrey, b.d., v Kermauner in Plazar, 2019). Igrače morajo izpolnjevati otrokove motorične in čustvene potrebe. Morajo biti prijetne na otip in nežne (lutke, punčke iz cunj, igrače, ki oddajajo določene zvoke, replike živali, …).
Kakšno igračo bomo slepemu ali slabovidnemu otroku ponudili, mora biti premišljeno in načrtovano dejanje – lahko se posvetujemo s tiflopedagogom. Bolje je, da otroku ponudimo manj igrač, ki jih lahko tako dobro spozna in se z njimi igra. Preden pa igračo ponudimo slepemu otroku, jo moramo slednjemu na primeren način, z igro, predstaviti. Opišemo mu, kaj predstavlja igrača, kakšne so njene značilnosti, kako se lahko z njo igra, iz česa je narejena in kje v igralnici bo njeno mesto (Brvar, 2014).
Pomembno je, da spodbujamo igranje skupinskih iger, ki zahtevajo miselni napor, sproščajo in omogočajo varno gibanje. Pozorni smo tudi na socialno plat družabnih iger (Brvar, 2014).
Prilagodimo lahko večino iger, ki se jih igrajo vsi otroci, in sicer človek ne jezi se, šah, različne variante igre spomin, tangram, črni Peter itn. Človek ne jezi je npr. prilagojena tako, da se figurice med seboj razlikujejo po otipu in jih lahko stabilno postavimo v utor. Na kocki lahko tipamo pike. Ravno tako lahko za slepe in slabovidne osebe prilagodimo domine. Pri tem so prostori za odlaganje in sestavljanje domin že določeni, da jih slepi z roko ne premakne.
Površine domin so izdelane iz različnih materialov, da jih lahko slepi otipa (Kermauner in Plazar, 2019).
14
2.4 POMAGALA PRI GIBANJU IN DRUGIH ŽIVLJENSKIH AKTIVNOSTIH, KI JIH UPORABLJAJO SLEPE IN SLABOVIDNE OSEBE
Slepe in slabovidne osebe potrebujejo pomoč pri gibanju. Načini gibanja slepih in slabovidnih se med seboj razlikujejo in so odvisni od okvare vida, od poznavanja okolja, varnosti in njihove izurjenosti v veščinah gibanja in orientacije. Slepi in slabovidni se pri gibanju poslužujejo nekaterih pravil. Pri hoji po pločniku vedno sledijo robu pločnika, ki ne meji na cesto, saj se tako izognejo nevšečnostim in nesrečam. Po stopnicah in hodnikih vedno hodijo po desni strani.
Ta pravila veljajo le v posebnih ustanovah za slepe, ki jih slepa oseba zelo dobro pozna oziroma jih je že večkrat obiskala. Na drugih površinah se nanje ne morejo več zanašati. Slepi tudi v znanem okolju velikokrat štejejo korake, kar pa od njih zahteva veliko koncentracije. V veliko pomoč so jim tudi talne oznake na semaforjih, križiščih, ki jim olajšajo in poenostavijo gibanje (Krivic, 2008). Talne oznake so narejene s pomočjo različnih tlakovcev in poudarjenih oranžnih črt. V pomoč so jim tudi bankomati, ki so posebej prilagojeni njim. Slepega glasovno vodijo skozi transakcije gotovine ali pri drugih opravilih. Teh bankomatov ni ravno veliko, ampak so vseeno slepi obveščeni, kje se ti nahajajo (Brvar, 2010).
2.4.1 Gibanje s spremljevalcem
Gibanje s pomočjo spremljevalca je za osebo z okvaro vida najbolj varno in enostavno.
Spremljevalec lahko pomaga osebi z okvaro vida pri gibanju po znanem in tudi neznanem okolju. Ker so določene ustanove slabše dostopne za te osebe, je gibanje s pomočjo spremljevalca največkrat edina možnost, da lahko slepi odide po različnih opravkih. V Sloveniji pravica do spremljevalca ni zakonsko urejena, zato velikokrat na pomoč priskoči Zveza društev slepih in slabovidnih s pomočjo spremstva. Ker pa je to prostovoljno, velikokrat slepi ostanejo brez spremstva. Tako so odvisni od dobre volje svojcev in znancev (Krivic, 2008).
Spremljevalec se lahko dodeli tudi otroku v vrtcu, ki potrebuje njegovo pomoč. Otroku je v pomoč pri vključevanju v fizično okolje in med vrstnike. Je aktiven pri dejavnostih, vendar jih ne opravlja namesto otroka. Zagotavlja mu toliko pomoči, kolikor je resnično potrebuje. Zlasti mu pomaga pri tistih dejavnostih, ki jih sam ne zmore in bi jih težko izvedel (Šter, 2006). To vlogo lahko prevzame oseba, ki ima pozitiven odnos do oseb s posebnimi potrebami, sposobnost empatije in določena pedagoška znanja (Koprivnikar, 2006b). Pomembno je, da spremljevalec sodeluje z vzgojiteljem in pomočnikom vzgojitelja. Opazovati mora sposobnosti, spretnosti in vedenje otroka ter mu pomaga pri aktivnostih, kot so nega, priprava na spanje, toaleta in hranjenje. Sodeluje tudi z otrokovimi starši (Suhadolnik, Rakar in Kumše, 2006).
15 2.4.2 Hoja z belo palico
Bela palica je danes po vsem svetu priznana kot osnovni pripomoček za čim boljšo mobilnost slepega. Slepi preko nje prepozna teren ter ga korak pred njim opozarja na ovire. Hkrati pa je tudi prepoznaven v okolju (Kermauner, 2009). Poznamo več vrst bele palice, in sicer standardno, zložljivo, teleskopsko, dolgo, lasersko itn. (Zovko, 1995). Slepi se lahko z belo palico giblje v znanem okolju proti znanemu cilju. S pomočjo palice slepi otipa približno meter prostora pred sabo, do trideset centimetrov levo in desno ter v višino približno petdeset centimetrov od tal (Daničič, 2003, v Krivic, 2008). Hoja z belo palico omogoča samostojno gibanje, vendar vseeno zahteva dobro izurjenost in prepoznavanje orientacijskih pripomočkov ter dobre reflekse. Pri uporabi bele palice potrebuje slepa oseba visoko stopnjo koncentracije, saj mora biti usmerjena na morebitne ovire in nevarnosti na poti (Krivic, 2008). Kermauner (2009) pravi, da videči zaznavamo v okviru vidnega polja vse pojave hkrati – celostna zaznava.
Slepi pa se s palico dotakne le neke točke – točkovna zaznava. Da slepi celostno dojame okolico mora »seštevati« točkovne vtise, ki jih zazna z belo palico. Bela palica je pravzaprav njegova podaljšana roka.
2.4.3 Pes vodnik
Psa vodnika izurijo tako, da slepega varno pripelje do cilja. Slepa oseba mora v tem primeru poznati pot, po kateri jo pes vodi. Pes slepo osebo vodi mimo ovir oziroma ji jih nakaže. Pri semaforjih, ki so zvočno urejeni, zna pes vodnik poiskati gumb za aktiviranje posebnega zvoka, ki označuje zeleno luč. Kljub prednostim – da je gibanje s pomočjo psa vodnika hitrejše in enostavnejše, ima ta način gibanja tudi pomanjkljivosti. Te se kažejo v značilnostih psa in v pomanjkljivih oziroma neustreznih predpisih. Pes vodnik je uspešen le v okolju, ki ga slepi dobro pozna, težje pa mu pomaga pri prečkanju ceste, če semaforji niso opremljeni z zvočnim signalom (Krivic, 2008).
Zgoraj našteti pripomočki slepi osebi pomagajo predvsem pri gibanju. Obstajajo pa tudi pripomočki, ki slepi osebi pomagajo v vsakodnevnem življenju. Uporablja lahko indikator tekočine, barvni tester, govorečo kuhinjsko tehtnico, zvočni ali tipni termometer, govoreče ali tipne ročne ure, budilke, tipne metre, zveneče žoge, tandemska kolesa itd. Vsi ti pripomočki slepemu omogočajo, da se nauči številnih opravil. Zato ni redkost, da si bo slepi sam zlikal srajco ali skuhal kosilo ali pa zašil gumb (Brvar, 2010).
2.4.4 Povečevala
Slaboviden otrok potrebuje določene prilagoditve. Le te so odvisne od njegove vidne zaznave (zmerna slabovidnost ali težja slabovidnost). Vzgojitelj mora pri posamezni dejavnosti
16
uporabiti primerne pripomočke in povečala ter mesto s primerno osvetlitvijo. Povečala morajo biti vedno čista. Plastična povečevalna stekla so lažja in cenejša od steklenih, ampak se hitreje poškodujejo in jih moramo zato pogosteje menjati. Pri povečevalih moramo biti pozorni na njihovo pravilno uporabo, nego in odlaganje. To niso igrače in so lahko pri neprimerni uporabi celo nevarna: razbito steklo, gledanje v sonce, … Zato je pomembno, da jih uporabljajo pod nadzorom (Brvar, 2014).
2.4.5 Brajev pisalni stroj
To je temeljni pripomoček, ki slepi osebi omogoča zapis brajice. Preko pritiskanja tipk, se izpisujejo tipne pike (Brvar, 2014). Slepi osebi omogoča zapis v brajici. Lahko je mehanska ali elektronska naprava s šestimi osnovnimi tipkami. Z njimi lahko slepa oseba piše razne kombinacije šestih izbočenih pik (Brvar, 2010). Ker pa je v uporabi vedno več računalniške komunikacije je klasičnega pisanja na Brajev pisalni stroj vedno manj. Nadomeščata ga Brajeva vrstica in tiskalnik, ki poleg brajice lahko tiska tudi točkaste tipne slike (Brvar, 2014).
2.5 URJENJE OSTALIH ČUTOV SLEPIH IN SLABOVIDNIH OSEB
Čuti posamezniku posredujejo vse, kar zazna. Z njihovo pomočjo spoznava svet in druge ljudi ter dojema sebe kot posameznika. Po navadi govorimo o petih čutih, in sicer vidu, sluhu, okusu, tipu in vonju. Vsem petim čutom je skupno to, da posredujejo informacije o okolju. Med seboj se prepletajo in posredujejo informacije o eni in isti stvari z več vidikov (Krivic, 2008). Za slepo in slabovidno osebo je pomembno, da vsakodnevno izvaja vaje za čim bolj učinkovito uporabo preostalih čutil. Zato pravimo, da slepa oseba na blizu pogleda s prsti, skozi okno pa z ušesi.
Oddaljeni svet spoznava preko zvokov, glasov in šumov. Pomembno je, da vse te zvoke iz okolice opisujemo in jih s tem slepa oseba lahko prepozna (Koprivnikar, 2006a).
Temelj za razvoj otrokovih sposobnosti je uspešna raba čutil. Vse informacije, ki jih dobi s pomočjo čutil, mora dojeti, jih med seboj povezati in ohraniti v spominu. Proces je še toliko bolj kompleksen, če manjkajo podatki katerega od čutil. Zato je pomembno, da se pri usposabljanju slepih posvečamo delovanju čutil. Že v predšolskem obdobju je potrebno slepemu otroku nuditi možnost pravilnega in sistematičnega treninga čutov. Vzgojitelj in starši slepega otroka spodbujajo h gibanju in otroškim igram, ki razvijajo njegove čute. Cilj je, da se otrok nauči čim bolj izostriti ostale čute in s tem izkoristiti te podatke. Če otrok to načrtno vadi, doseže stopnjo, ko spretnosti, povezane z orientacijo in gibanjem, potekajo avtomatizirano (Krivic, 2008). Kermauner (2009) poudari, da se je pomembno zavedati, da večja senzorna občutljivost slepim ni kar tako prirojena, kot se jim navadno pripisuje.
17 2.5.1 Urjenje vida
Včasih so veljala prepričanja, da je potrebno osebo, ki je slepa ali slabovidna, obvarovati oziroma ščititi, da čim manj uporablja svoj ostanek vida. Danes so te trditve ovržene in je znano, da je treba ostanek vida čim bolje izkoristiti. Kot za ostale sposobnosti tudi pri tej velja, da se z vajo lahko izboljša. Zato je pomembno, da pri vidnih nalogah otroka spodbujamo, da vid čim bolj uporablja. Tako bo posledično lahko te sposobnosti še povečal. Otrok mora pridobiti čim več raznovrstnih izkušenj, da jih lahko med seboj poveže (Krivic, 2008). Četudi ima otrok najmanjši ostanek vida, je ta zanj neprecenljiv. Ker pa se ostanek vida pri osebah, ki so slabovidne, od osebe do osebe razlikuje, je potrebno zanje uporabiti individualen pristop ter upoštevati vrsto okvare (kratkovidnost, zoženo vidno polje, daljnovidnost, …). Slabovidni otroci potrebujejo za opazovanje več časa, saj njihovo oko potrebuje več časa, da se prilagodi na dražljaje iz okolja. Z vajami vida in z izkušnjami se zaznavanje predmetov in barv lahko izboljša (Brvar, 2014).
Različne očesne bolezni različno vplivajo na vidno zaznavo. Poleg tega na vse to vplivajo še stres, utrujenost, značajske in telesne značilnosti. Prav zaradi vseh teh dejavnikov je težko postaviti enotna pravila za razvijanje vida slabovidnih oseb. Uspešnost le-tega je povezana tudi z izkušnjami in kakovostjo predelave vidnih zaznav v možganih. Zaradi različnih potreb morajo biti vaje za razvijanje vida pripravljene individualno. Vseeno pa lahko najdemo nekatere skupne značilnosti, in sicer, da pri vajah uporabimo različne močne barve, kontraste, menjavanje svetlobe in teme, primerno osvetlitev, preprečevanje bleščanja itd. (Krivic, 2008). Z izvajanjem vaj vida spodbujamo zavestno vidno zaznavanje predmetov, ki se nahajajo v vidnem polju, spodbujamo vidno pozornost, krepimo koordinacijo oko-roka, spodbujamo vidni spomin in povezovanje delov v celoto, razvijamo pa tudi perspektivo in prostorske odnose med predmeti (Brvar, 2014).
2.5.2 Urjenje sluha
Pogosto je v družbi prisotno mnenje, da se sluh slepih enači z vidom videčih. To do določene mere drži, vendar je malo bolj zapleteno. Zaradi stalnih zvočnih dražljajev iz okolice človek težko nadzoruje slušne dražljaje. Zato je potrebno veliko vaje, da lahko vzpostavi nadzor nad temi dražljaji (Krivic, 2008). Kermauner (2009) govori o tem, da načrtne vaje sluha slepi osebi pomagajo tudi pri orientaciji in mobilnosti. Slepemu omogočajo, da uporablja zvok kot izvor informacij iz okolja, ki ga obdaja. Predvsem se osredotočamo na ostrenje in urjenje slušnih občutkov. Slepi lahko prepozna različne zvoke, določa smer, iz katere prihajajo itd.
18
Ko razvijamo slušno zaznavanje, dajemo večji poudarek že znanim zvokom in glasovom, ki jih otrok lahko sliši doma oziroma v njem znanem okolju. Preko usmerjenega poslušanja bo začel kmalu ločevati zvoke, tone in šume. S čutilom za sluh nam je omogočeno, da spoznavamo zvoke v zaprtem in odprtem prostoru, da določimo smer, iz katere prihaja zvok. Pri orientaciji nam lahko pomaga tudi odboj zvoka. Po zvoku lahko prepoznamo določeno dejavnost (košnja, prometna cesta, …). Pri urjenju sluha je pomembno, da otroka spodbudimo k zavestnemu slušnemu zaznavanju in selekciji slušnih dražljajev. Preko poslušanja otrok pridobiva nove informacije in znanja. Vendar ga moramo pravega poslušanja naučiti in pri tem biti potrpežljivi ter dosledni. Hrup je za slepega lahko problematičen, saj otežuje slušno orientacijo (Brvar, 2014).
2.5.3 Trening tipa
Tip nam v veliki meri pomaga pri prepoznavanju okolice, še toliko bolj pa je v pomoč tistim, ki so slepi ali slabovidni, saj nadomešča pomankanje informacij, dobljenih s pomočjo vida. Pri tipu so zelo pomembne konice prstov, saj lahko te včasih prenesejo zaznave celo natančneje kot oči. (Zovko, 1995, v Krivic, 2008). Preko kože prejmemo veliko informacij o tem, kje se nahajamo in kaj je v naši neposredni bližini. S tipom človek nadgrajuje vidne informacije. Tipno zaznavanje je pri osebah z okvaro vida najpomembnejše za spoznavanje materialnega sveta v neposredni okolici. Z njim slepi prepozna obliko, velikost itd. Prav tako je pomembno tipno zaznavanje pri slabovidnih osebah, saj prispeva k hitrejšemu dojemanju nejasnih vidnih slik (Krivic, 2008).
Pri tipu moramo upoštevati tipni prag, ki se od otroka do otroka lahko razlikuje. To je sposobnost slepega, da še lahko razbere informacijo, ki je prikazana v obliki tipnega znaka.
Preko sistematičnih vaj za povečanje čutne zaznavnosti razvijamo občutljivost prstnih blazinic.
To dosežemo npr. s prebiranjem semen. Vključimo lahko vaje za zaznavanje razsežnosti in teže teles, vaje v spoznavanju oblik. Pomembne so tudi vaje na prostem, pri katerih slepi razlikujejo občutek za toplo, hladno, gibanje in lego. Z vajami prebiranja in sortiranja krepimo predvsem fino motoriko. Ker so prstne blazinice slepega otroka zelo izpostavljene, je pomembo, da smo pozorni na čistočo igralne površine in igrač, saj slep otrok gleda s prsti (Brvar, 2014).
2.5.4 Urjenje voha in okusa
Pri učenju tudi ne smemo podcenjevati vloge čutil vonja in okusa, saj sta zelo pomembni posebej v primeru, če je prizadeto eno ali več čutil. Zato je še kako pomembno, da jima namenimo posebno pozornost (Krivic, 2008). Tudi vonjave mora otrok načrtno spoznavati.
Različni vohalni vtisi predstavljajo slepemu otroku osnove novih spoznanj in neusahljiv vir za
19
pridobivanje in razumevanje pojmov. Pomembno je, da se zavedamo, da ni dovolj, če otroka na določen vonj samo opozorimo. Če je mogoče, poiščemo vzrok zanj (Brvar, 2014). Slepemu je voh lahko v pomoč pri orientaciji, na primer vonj po svežem kruhu na sprehodu mu pove, da je šel mimo pekarne. Slepemu lahko ponudimo stekleničke z različnimi snovmi (čaji, začimbe) in ga vzpodbudimo, da le-te prepozna. Tip, okus in vonj se med seboj dopolnjujejo (Kermauner, 2009).
2.5.5 Trening gibanja
Trening motorike je v tesni povezavi z orientacijo in mobilnostjo. S pomočjo treninga naj bi gibanje postalo tako hitro in učinkovito, da bi se otrok lahko samostojno gibal po vsakdanjih poteh in bil uspešen pri športu. Pri tem je najbolj pomembno razvijanje ravnotežja, koordinacije, natančnosti in čuta za smer. Pomembne so igre z žogo za razvijanje vida, saj močno izboljšujejo sposobnost ocenjevanja razdalje in položaja (Krivic, 2008). Slepa oseba velikokrat postane odvisna od videčih posameznikov, kar pomeni, da se sama težko znajde v vsakodnevnih življenjskih položajih. Tega ne moremo ravno odpraviti, ampak lahko do določene mere ublažimo s sistematičnimi vajami na tem področju. Te vključujejo orientacijo na lastnem telesu, spoznavanje predmetov, prepoznavanje predmetov pri gibanju, urjenje koordinacije gibov, hojo z belo palico itd. (Mettler, 1995 v Kermauner, 2009).
2.6 VZGOJITELJ IN NJEGOV ODNOS DO DRUGAČNOSTI
Ob sprejemanju drugačnega otroka se razvijajo tako otroci v skupini, ki nimajo posebnih potreb, kot tudi vzgojitelj. Vzgojitelj mora predvideti določene omejitve, hkrati pa tudi izzive, s katerimi se otrok s posebnimi potrebami lahko sreča vsakodnevno. Pomembno je, da se vzgojitelj zna najprej sam spoprijeti z drugačnostjo z veliko mero poguma in pozitivne naravnanosti (Pušnik, 2011). Način vključevanja otroka v vrtec poteka pri vsakem posamezniku drugače in je odvisno od njegovih potreb (Šter, 2006), pri čemer je zelo pomembno timsko delo, saj za otroka ni odgovorna le ena oseba. Vsak tak otrok potrebuje tudi individualen program in dodatno strokovno pomoč (Brvar, 2010). Preko razumevanja otrokovih posebnih potreb spodbujamo tudi njegov razvoj. To nikakor ne pomeni, da mu kar naprej pomagamo ali da mu ne postavljamo nikakršnih zahtev. Takemu otroku pomagamo, da napreduje po majhnih korakih. Pomembno je, da vključimo pohvale, ko usvoji neko novo stvar. Ob tem moramo biti zelo potrpežljivi in si vzeti čas, da bo določeno stvar lahko nekoč opravil tudi sam. Pomembno je, da se zavedamo otrokovih močnih področij (Čad, 2010).
Pred vključevanjem otrok s posebnimi potrebami v »redno« skupino otrok je pomembno, da vzgojitelj sam razmisli o svojem odnosu do drugačnosti. Razmisli naj o dosedanjih izkušnjah,
20
ki jih je imel z drugačnimi otroki in o morebitnih dvomih in strahovih (Logar, 2010). Hkrati pa mora imeti vzgojitelj ali učitelj dovolj znanja na tem področju. Mora biti pripravljen sodelovati, biti fleksibilen in razumevajoč. Vzgojitelj ali učitelj ne more svojih prepričanj v trenutku, ko vstopi v skupino, kar pozabiti. Ozaveščanju in izobraževanju vzgojiteljev in učiteljev je potrebno posvetiti dodatni čas (Žolgar Jerković, 2006). Otroku je vzgojitelj zgled. Tako lahko hitro svoje strahove pred drugačnostjo prenaša na otroke in z njimi sporoča, da je treba s tako osebo ostati na varni razdalji (Restoux, 2010). Otroci pozorno poslušajo in gledajo tudi to, kako se odrasli srečajo z in razrešijo določeno težavo. Otroci drugačnost takoj opazijo, pomembno pa je, kako jim jo predstavi vzgojitelj sam. Povedati jim moramo, da če je nekdo drugačen, je še vedno pomemben in sprejet (Happe, 2011). Hleb (2006) je mnenja, da otrokovih posebnih potreb ne smemo poudarjati preveč. Pozorni moramo biti njegove morebitne stiske in mu dovoliti, da je včasih samo opazovalec, če se ne uspe vključiti. Za vse otroke uporabljamo podoben vzgojni pristop in tudi otroku s posebnimi potrebami ne smemo dopustiti vedenj, s katerimi škodi oziroma so nevarna zanj in za druge otroke.
Tudi način govora vzgojitelja vpliva na to, kako bodo otroci videli njegovo sprejemanje otroka s posebnimi potrebami. Izogibati se mora govorjenju, ki bi takega otroka razvrednotilo, na primer, da je otrok zaostal (Happe, 2011). Izogibati se mora tudi pomilovanju. Iz tega lahko otrok razbere, da predstavlja staršem skrb in težavo. Bolje je, da se izognemo tudi zanikanju in pretvarjanju, da ni z otrokom nič narobe (Dodič, 2016). Vseeno pa je potrebno, da vzgojitelj predstavi otrokovo drugačnost in posebnost ter v čem se razlikuje od ostalih otrok, saj drugače drugi otroci temu ne bodo pripisovali posebnega pomena. Tako se lahko tudi izognemo stigmatizaciji otroka med vrstniki (Logar, 2010).
Vzgojitelj se mora naprej sam zavedati, kakšen je njegov cilj. Pomembno je, da se zaveda lastne identitete in spoštuje drugačnost. Šele nato lahko to pričakuje od otrok. Pozoren mora biti na to, da prilagodi način dela in samo igralnico oziroma prostor, v katerem poteka delo (Marjanovič Umek, 2010). Zavedati se moramo, da mogoče vsi vzgojitelji niso pripravljeni v svojo skupino sprejeti otroka s posebnimi potrebami. Skupine otrok z različnimi sposobnostmi ni enostavno voditi in predstavlja izziv za vzgojitelja. Od slednjega zahteva veliko dodatnega načrtovanja in izobraževanja (Logar, 2010).
2.7 OBLIKOVANJE ODNOSA DO DRUGAČNOSTI PRI OTROCIH
Palomares (2001) je mnenja, da je pomembno, da ljudje in tudi otroci pridejo v stik s čim večjim številom ljudi ter da se srečajo z osebami, ki imajo različna mnenja. Raziskave so pokazale, da več kot nekdo ve o tovrstni skupini, bolj toleranten postaja do pripadnikov te skupine. Otroci,
21
ki se igrajo v skupinah in stremijo k istemu cilju, razvijajo tudi pozitivna stališča drug do drugega.
Ljudje, ki se jim ni potrebno vsakodnevno srečevati z drugačnostjo, radi ohranjajo razdaljo do tistih, za katere menijo, da so drugačni (Dodič, 2016). Sprijazniti in sprejeti je potrebno dejstvo, da se vsak dan srečujemo z drugačnostjo, različnostjo. Če sprejmemo nekoga, ki je drugačen, pomeni, da sprejmemo tudi njegovo posebnost in obenem tudi njegovo drugačnost. V njem ne vidimo le njegove bolezni, ampak ga upoštevamo takega, kot je on sam. Ko srečamo osebo, ki ima posebne potrebe, je za nas to posebna preizkušnja. Začutimo lahko nelagodje, sočutje, občutek krivde ali celo strah in željo, da bi pred njo pobegnili. Človek ob soočenju s tako osebo ne ostane neprizadet (Restoux, 2010). Pomembno je, da se z otrokom čim več pogovarjamo o drugačnosti. Več ko se bomo o tem pogovarjali, lažje bo otrok sprejel drugačno osebo. Ob srečanju z drugačno osebo se otrok po navadi zagleda vanjo, saj je nekaj novega in zanj drugačnega. Pri tem ne smemo uporabiti besedne zveze »Ne bulji!«, saj bo otrok dobil občutek, da je bolje, da tega človeka ne gleda. S tem bo razvil spoznanje, da je bolje, da se drugačnih oseb izogiba. Bolje je, da odreagiramo mirno in damo otrokom z zgledom občutek, da je vse v redu in da ni potrebe, da mu je ob tem neprijetno. Posledično otrok ne bo razvil negativnih občutkov do teh oseb in se jim ne bo posmehoval ter jih zmerjal (Dodič, 2016).
Pomembno je, da otroke naučimo živeti drug z drugim in sprejemati omejitve, s katerimi se srečamo v življenju v skupnosti (Oroz, 2011). Pri tem je zelo pomembna strpnost. Ta pomeni, da znamo sprejeti dejstvo, da ima vsak od nas svoj pogled na določeno situacijo. Včasih lahko ob tem občutimo nelagodje (Duckworth, 2011).
Poznati moramo neustrezne odzive na drugačnost in se jim izogibati. Ti so ignoriranje, umikanje pogleda, izogibanje, zgroženi obrazi, posmehovanje, šepetanje in nenaden molk (Dodič, 2016). Neustreznim odzivom se morajo izogibati zlasti vzgojitelji, ki svoj zgled prenašajo neposredno na otroke. Otroci se spoštljivosti, prijaznosti in sočutja ne morejo naučiti zgolj s poslušanjem, ampak to ponotranjijo in razberejo iz sočutnega in mirnega okolja, ki je okrog njih (Usha Dermond, 2016). Čustva, ki jih posameznik izraža, so odvisna od tega, kako stvari on sam osmišlja in kako zelo se mu zdijo pomembne. Človek se čustveno odzove le, če mu je situacija (zavestno ali nezavedno) pomembna. Preko čustev vedno nekaj sporočamo, zato je pomembno, na kakšen način to sporočamo okolju – na ustrezen ali morda neustrezen, nesprejemljiv (Muršičin Pušnik, 2010,v Mekota, 2011).
