PO MODELU VERTIKALNEGA OPISMENJEVANJA

(1)

Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta

Katarina Grom

RAZVIJANJE PISMENOSTI

PO MODELU VERTIKALNEGA OPISMENJEVANJA

Doktorska disertacija

Ljubljana, 2020

(2)

(3)

Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta

Katarina Grom

RAZVIJANJE PISMENOSTI

PO MODELU VERTIKALNEGA OPISMENJEVANJA

Doktorska disertacija

Mentor:

red. prof. dr. Igor Saksida

Ljubljana, 2020

(4)

(5)

Kodeljica

Kodeljica sem, ki jo nosi veter.

Veter je dan, je svetloba.

Veter so želje za prihodnost.

Ne maram noči brezvetrja, ko tonem.

Vzšlo bo sonce in ustvarilo veter.

Moje seme bo našlo zemljo.

Zacvetela bom rumeno med sestrami.

Kodeljica sem, ki jo nosi veter.

(Miha Remec)

(6)

(7)

Refleksija, ki je nastala med pisanjem disertacije

Pišem, pišem in pišem. Črko za črko, besedo za besedo, poved za povedjo. Sestavljam, dodajam, brišem, besede premetavam levo in desno, gor in dol. Porajajo se vprašanja, na katera ne dobim odgovore. Porajajoče se misli urejam v svet lastnega dojemanja in oblikujem zapise, ki so že tisočkrat dobili novo podobo. Neodgovorjena vprašanja ustavljajo tempo, ritem je počasnejši, zatikajoč, misli se trgajo. Ideje se izgubljajo, izginjajo in nočejo sovpadati s premišljeno celoto.

Trudim se zbrati.

Poistovetim se z mislijo Janeza Suhadolca »Ljubi se mi ne, smisla nima, a nehati ne morem«.

Zbiram voljo za nadaljnje delo. Zanikam vse vrste bolečin, ki spremljajo nastajanje disertacije.

Izpisujem ideje, ob tem pa se sprašujem, kam vodi nevidna pot. Čeprav je naloga zame nepredstavljiv izziv, me ohranja živo in navdaja z upanjem. In če izbiram med obupom in upanjem, izberem upanje, kajti težje ga je nositi. Tako z zadnjimi kančki močmi prestopam ovire in se bojujem sama s seboj. Samo človek sem, ki sledi svoji ideji in se ne ustavlja.

Najmočnejši zdržijo.

Najvztrajnejši pridejo do cilja.

(8)

(9)

ZAHVALA

Vstop v hišo učilišča sodi med večje dogodke mojega življenja;

z njim se je namreč določila prihodnja smer mojega profesionalnega delovanja.

Najlepše plačilo za svoje dosedanje profesionalno delo sprejemam s častjo, saj sem postavila nov temelj svoji pedagoški izobrazbi, za katero skrbijo profesorji/-ice, ki cenijo vrednost znanosti za

splošno blaginjo; oni skrbijo za ustanovo tako, da prinaša stroki korist ter čast.

Vedno se bom spominjala učečih se dni, ki sem jih prejemala s poukom in izobrazbo.

Komu naj izrečem svojo zahvalo, če ne vam, gospe in gospodje, ki s svojo čuječo modrostjo in delavnostjo vedno delujete za blagor bodočih intelektualcev na Pedagoški fakulteti.

Da nisem zgrešila svojega namena, kaže priznanje, ki ga je disertaciji dal učeni svet in ki jo potrjuje tudi korist, ki se kaže v praksi. Svoje najzahtevnejše delo zaključujem s častjo,

tako da na začetek disertacije postavljam ime mentorja – dr. Igorja Sakside.

Za kakovostno izvedbo raziskave so mi bili v dragoceno oporo:

spoštovani ravnatelji/-ice, ki so odprli vrata raziskovanju,

cenjene vzgojiteljice in učiteljice, ki so preizkušale nov model poučevanja, in otroci, zaradi katerih se je bilo vredno potruditi.

Za strokovno vodenje in usmerjanje korakov na stranpoteh se zahvaljujem metodologinji dr. Vanji Erčulj, jezikovno pa je doktorsko delo izpilila lektorica Martina Oberman Žnidarčič.

Pot učenosti so z menoj prehodili meni dragi in ljubi prijatelji:

Jana, Andrej, Tanja, Mojca, Igor, Jolanda, Duško, Metka, Borut, Simona in Darinka.

Dovolite, da tudi vam, moji najbližji, podarim časti vreden poklon.

Svojo roko ste ponudili v pomoč, v oporo in razumevanje, ko sem rastla do najvišjih višin,

ko sem iskala, dokler nisem našla, in ob tem postala, kar sem želela.

Z globoko iskrenostjo v srcu, HVALA VAM:

Mali Piki, Karin, Zoranu in Mateji.

(10)

(11)

POVZETEK

Predšolsko obdobje je pomembno za otrokov razvoj zgodnje pismenosti, predvsem, če je vanj vključeno tudi načrtno in sistematično razvijanje predopismenjevalnih spretnosti, saj so te ključnega pomena za začetno opismenjevanje.

Doktorsko delo se nanaša na didaktiko slovenščine, ožje gledano, na področji branja in pisanja. V teoretičnih izhodiščih so pojasnjene različne definicije pismenosti, temu pa sledi kompleksen zgodovinski pregled od prvih začetkov pisave do uvajanja integrativne metode opismenjevanja. V preteklosti je bila pismenost preučevana z različnih vidikov – sociokulturnega, razvojnega, kognitivnega in izobraževalnega, manj raziskovalne pozornosti pa je bilo namenjene nevroedukacijskemu vidiku, na podlagi katerega se oblikujejo novi teoretični okviri za sodobne izobraževalne prakse, to pa se povezuje tudi s stališči vzgojiteljev in učiteljev do razvijanja (pred)opismenjevalnih spretnosti. Mednarodne izobraževalne usmeritve, ki vključujejo pedagoške pristope v kontekstu ravnovesja med igro in pridobivanjem spretnosti, pripomorejo k večji odgovornosti družbe in posameznika do zgodnejšega razvijanja otrokove pismenosti. Pri tem je ključnega pomena vertikalna povezava, ki se nanaša na razvijanje predopismenjevalnih spretnosti in se povezuje z začetnim opismenjevanjem, za katero so značilni različne metode in postopki.

Glavni namen raziskave je bil v predšolskem in začetnem šolskem obdobju vpeljati model vertikalnega opismenjevanja, ki na področju razvijanja pismenosti povezuje dve ločeni vzgojno- izobraževalni ustanovi, tj. vrtec in osnovno šolo. Model vertikalnega opismenjevanja je vključeval načrtno in sistematično razvijanje predopismenjevalnih spretnosti pri (pred)šolskih otrocih in je vpeljal integrativno metodo začetnega opismenjevanja pri otrocih v prvem razredu osnovne šole.

Temeljni cilj raziskave je bil preučiti učinek modela vertikalnega opismenjevanja pri predšolskih otrocih v starosti od 4 do 5 let in od 5 do 6 let ter pri šolskih otrocih v prvem razredu pri starosti od 6 do 7 let. Uporabljena sta bila kvalitativni in kvantitativni raziskovalni pristop z uporabo kavzalno-eksperimentalne in opisne metode. Vzdolžna študija je vključevala neslučajnostni namenski vzorec, v katerega je bilo vključenih 851 predšolskih otrok in šolskih otrok prvega razreda, ki so v dveh letih opravili 2198 testiranj. Raziskava je v empiričnem delu razdeljena na tri samostojne enote, ki na koncu z oblikovanjem vsebinskega in strukturnega modela vertikalnega opismenjevanja tvorijo celoto.

Prvi del raziskave je vključeval kvalitativno analizo dveh nacionalnih dokumentov, ki se uporabljata v slovenskem vzgojno-izobraževalnem prostoru, tj. Kurikuluma za vrtce (1999), ki se uporablja v predšolskem obdobju, in Učnega načrta za slovenščino (2011) kot podlage za

(12)

poučevanje slovenščine v osnovni šoli. Analiza dokumentov se je nanašala na ugotavljanje podobnosti in razlik na področju predopismenjevalnih spretnosti, ugotovitve raziskave pa so pokazale, da dokumenta primerno opredeljujeta predopismenjevalne spretnosti. Pri Kurikulumu za vrtce (1999) se kažejo le manjše razlike pri povezavi predopismenjevalnih spretnosti glede na načela, cilje, metodiko prvega in drugega starostnega obdobja ter vlogo vzgojitelja, pri Učnem načrtu za slovenščino (2011) pa je bilo ugotovljeno, da so pri večini predopismenjevalnih področij medsebojne vezi, kažejo se zgolj razlike v smeri in moči povezav med posameznimi področji, ki so pomembna za predopismenjevanje.

Drugi, kvantitativni del raziskave je vključeval izvedbo in analizo začetnega in končnega anketnega vprašalnika, s katerim smo primerjali stališča anketiranih vzgojiteljev in učiteljev do (pred)opismenjevanja. Ugotovitve rezultatov anketnega vprašalnika kažejo z vidika anketiranih vzgojiteljev na smiselnost natančnejše časovne in vsebinske opredelitve predopismenjevalnih spretnosti v Kurikulumu za vrtce (1999), medtem ko se anketiranim učiteljem zdi smiselno, da bi z vidika poznavanja predopismenjevalnih spretnosti poznali tudi Kurikulum za vrtce (1999).

Udeleženci anketnega vprašalnika so poleg tega poudarili še pomen izobraževanja, ki vpliva na stališče do zgodnejšega uvajanja (pred)opismenjevanja, dodatno je bil prepoznan tudi pomen poučevalnega pristopa z uporabo didaktičnih sredstev, kar omogoča različne oblike izvajanja (pred)opismenjevanja z vključevanjem individualizacije in diferenciacije.

Tretji del raziskave, prav tako izpeljan kvantitativno, se je nanašal na preučevanje načrtnega in sistematičnega razvijanja predopismenjevalnih spretnosti otrok v (pred)šolskem obdobju z namenom ugotavljanja napredka na področju predopismenjevanja in na preučevanje uvajanja integrativne metode začetnega opismenjevanja v prvem razredu osnovne šole z namenom ugotavljanja bralnega napredka otrok ob koncu prvega razreda osnovne šole. Pri preizkusu znanja ugotovitve raziskave kažejo na večino razlik pri nalogah poznavanja črk, koncepta tiska, sposobnosti fonološkega zavedanja in sposobnosti predvidevanja s sintaktičnim in semantičnim ključem med kontrolno in presečno eksperimentalno skupino v starostnem obdobju otrok od 4 do 5 let in od 5 do 6 let, še večje razlike pa se kažejo med otroki, ki so bili v raziskavo vključeni dve zaporedni leti, tj. med presečno eksperimentalno skupino in longitudinalno eksperimentalno skupino. Pri otrocih starih od 6 do 7 let pa se dodatno kažejo razlike med kontrolno in presečno eksperimentalno skupino tudi pri sposobnosti fonološkega ključa, hitrosti tihega branja, glasnega branja in razumevanju prebranega besedila. Razlike v napredku pri teh nalogah se kažejo tudi med presečno eksperimentalno skupino in longitudinalno eksperimentalno skupino v prid longitudinalne eksperimentalne skupine. Zanimivo je, da se razlike niso pokazale pri motivaciji

(13)

branja pri nobeni starostni skupini in v nobeni preučevani skupini, s čimer se potrjuje, da otroci v teh starostnih obdobjih radi posegajo po bralnem gradivu.

Znanstveni prispevek doktorskega dela se kaže v oblikovanju vsebinskega in strukturnega modela vertikalnega opismenjevanja, ki aplikativno pripomore k načrtnemu in sistematičnemu razvijanju predopismenjevalnih spretnosti v (pred)šolskem obdobju, vpeljuje integrativno metodo začetnega opismenjevanja, zagovarja načelo vertikalnega povezovanja dveh vzgojno-izobraževalnih programov in spodbuja stopenjsko razvijanje predopismenjevalnih spretnosti, ki so prilagojene posameznim razvojnim obdobjem otroka. Z novim pedagoškim pristopom raziskava zadosti načelu kakovostnega vzgojno-izobraževalnega procesa, saj pripomore k višji ravni zgodnje in začetne pismenosti.

Ključne besede: pismenost, razvijanje predopismenjevalnih spretnosti, integrativna metoda opismenjevanja, model vertikalnega opismenjevanja, vrtec, šola

(14)

ABSTRACT

The preschool period is important for the child’s ability to develop initial literacy, especially if it also includes premeditated and systematic development of preliteracy skills, as these are essential for initial literacy.

The research field of the doctoral dissertation is didactics of the Slovenian language, more precisely: reading and writing. The theoretical starting points explain different definitions of literacy, this is followed by the complex historical survey from the early beginning of writing to the introduction of the integrative method of literacy. In the past, literacy was studied from different aspects – sociocultural, developmental, cognitive and educational, while the researchers paid less attention to the neuroeducational aspect, on the basis of which new theoretical frameworks for modern educational practices are designed, and this is connected also to the attitudes of the educators and the teachers towards the development of (pre)literacy skills. The international educational trends, which involve pedagogic approaches in the context of balancing between play and acquisition of skills, contribute to more responsible attitudes of the society and the individuals towards early development of child’s literacy. Of key importance in this process is the vertical connection, which refers to the development of preliteracy skills. It is linked to initial literacy and it is characterised by various methods and procedures.

The main purpose of the study was to introduce a model of vertical literacy in the preschool period and the early school period. This literacy development model links two separate educational institutions, i.e. the kindergarten and the primary school. The model of vertical literacy encompassed premeditated and systematic development of preliteracy skills with (pre)school children and introduced the integrative method for initial literacy of first-grade children.

The principal goal of the study was to investigate the effect of the model of vertical literacy with preschool children aged from 4 to 5 years and from 5 to 6 years, and with first-grade children aged from 6 to 7 years. The qualitative and the quantitative research approaches were applied by using the causal-experimental method and the descriptive method. The longitudinal study involved non- random purposive sampling which included 851 preschool and first-grade children, with whom 2198 tests were carried out in two years. The empirical part of the study is divided into three independent parts which in the end, when the substantive and the structural model of vertical literacy is formed, become a composite whole.

(15)

The first part of the study included the qualitative analysis of two national documents which are used in the social-educational field in Slovenia, i.e. The Curriculum for Kindergartens (1999), which is used in preschool period, and The Curriculum for the Slovenian Language (2011), on which teaching of the Slovenian language in primary school is based.

The analysis of the documents aimed to establish similarities and differences in the field of preliteracy skills, while the research findings showed that the two documents appropriately define preliteracy skills. The Curriculum for Kindergartens (1999) displays only minor variations in connecting preliteracy skills in regard to principles, goals, the methodology of the firsts and the second age group and the role of educators; while The Curriculum for the Slovenian Language (2011) confirmed that the majority of the preliteracy fields are interconnected. They differ only in direction and intensity of the connection between the individual fields which are important for preliteracy.

The second, quantitative part of the study involved the initial and the final survey questionnaires and their analysis. We thus compared the attitudes of the participating educators and teachers towards (pre)literacy. The survey questionnaires’ findings show that the educators and children will benefit if The Curriculum for Kindergartens (1999) defines the timeframe and the contents of preliteracy skills in more detail, while the teachers who participated in the survey questionnaires find it reasonable to gain knowledge of preliteracy skills also from The Curriculum for Kindergartens (1999). The respondents in the survey also pointed out the importance of the education which influences the attitude towards the early introduction of (pre)literacy;

furthermore, they recognised the significance of a teaching approach by applying didactic means, which enables different forms of (pre)literacy implementation through applying individualisation and differentiation.

In the third part, which was also carried out quantitatively, we focused on the premeditated and systematic development of preliteracy skills of children in the (pre)school period in order to determine the progress in the field of preliteracy. We also investigated the introduction of the integrative method of initial literacy in the first grade of the primary school in order to measure the reading progress of children at the end of the first grade of primary school. In the children's, tests the majority of differences between the control and the intersectional group aged from 4 to 5 years and from 5 to 6 years appeared in the tasks which examined the knowledge of letters, the concept of printing, the ability of phonological awareness and the ability to predict on the basis of syntactic and semantic keys. Even greater differences were observed between the children who

(16)

participated in the research for two consecutive years, i.e. between the intersectional group and the longitudinal group. The children aged from 6 to 7 years additionally displayed differences between the control and the intersectional group also in the abilities to apply the phonological key, in the speed of silent reading, loud reading, and in understanding of the read texts. Differences in progress in these tasks appear also between the intersectional group and the longitudinal group, the latter made faster progress. It is interesting that no age group and no group in our study displayed differences in reading motivation, which confirms that children at these ages like to read.

The scientific contribution of the doctoral dissertation is the design of the substantive and structural model of vertical literacy which in practice facilitates premeditated and systematic development of preliteracy skills in the (pre)school period, introduces the integrative method of initial literacy, advocates the principle of vertical connection of the two educational programmes, and stimulates tiered development of preliteracy skills, which are adjusted to individual developmental periods of children. With its new pedagogic approach, the study satisfies the principle of quality educational process, as it facilitates higher levels of early and initial literacy.

Key words: literacy, developing preliteracy skills, integrative method of literacy, vertical literacy model, kindergarten, school

(17)

KAZALO VSEBINE

UVOD ... 1

TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3

1 PISMENOST – MOČ DEFINICIJ ... 5

1.1 Pojem pismenosti ... 5

1.2 Pregled različnih definicij pismenosti ... 5

1.2.1 Pismenost kot človekova pravica ... 5

1.2.2 Enciklopedične in slovarske opredelitve pismenosti ... 5

1.2.3 Mednarodne opredelitve pismenosti ... 6

1.2.4 Nacionalna opredelitev pismenosti ... 8

1.2.5 Avtorske opredelitve pismenosti ... 10

2 ZGODOVINSKI PREGLED RAZVOJA PISMENOSTI ... 13

3 RAZLIČNI VIDIKI PISMENOSTI ... 25

3.1 Nevroedukacijski vidik pismenosti ... 26

3.1.1 Histološki pregled zgradbe možganov ... 27

3.1.1.1 Veliki možgani ... 28

3.1.1.1.1 Čelni ali frontalni reženj (frontal lobes) ... 28

3.1.1.1.2 Temenski ali parietalni reženj (parietal lobes) ... 29

3.1.1.1.3 Zatilni ali okcipitalni reženj (occipital lobes) ... 29

3.1.1.1.4 Senčni ali temporalni reženj (temporal lobes) ... 29

3.1.1.2 Mali možgani (cerebéllum) ... 30

3.1.1.3 Možgansko deblo (brain stem) ... 30

3.2 Nevroplastičnost možganov omogoča učenje ... 31

3.2.1 Učenje in pomnjenje z vidika nevroplastičnosti ... 32

3.3 Različni modeli otrokovega učenja ... 32

3.3.1 Statistično učenje nevronskih mrež ... 32

3.3.2 Učenje s posnemanjem ... 33

3.3.3 Učenje po analogiji ... 34

3.3.4 Izkustveno učenje ... 34

3.3.5 Konekcionistični model učenja pri kognitivnem nevroznanstvenem pristopu ... 34

3.3.6 Nevronske strukture in mehanizmi ter multi-senzorične predstavitve ... 35

3.4 Pismenost in možgani ... 35

(18)

3.5 Merjenje možganske aktivnosti pri procesu branja in pisanja ... 38

3.6 Učenje branja in pisanja v povezavi s slušno in motorično sposobnostjo ... 40

3.7 Vpliv pisanja na vizualne predstave pri branju ... 42

3.7.1 Vpliv izvajanja govora na vizualne predstave pri branju ... 42

3.7.2 Zrcalno razločevalno učenje ... 43

3.7.3 Model večsistemskega vnosa za učenje zrcalnega razločevanja ... 43

3.8 Vpliv pisanja na branje ... 44

3.9 Pisanje z roko oziroma spretnost pisanja ... 45

4 STALIŠČA VZGOJITELJEV IN UČITELJEV DO RAZVIJANJA (PRED)OPISMENJEVALNIH SPRETNOSTI, KI VPLIVAJO NA UČNE DOSEŽKE PREDŠOLSKIH OTROK IN PRVOŠOLCEV ... 47

4.1 Prepričanje in stališče skozi prizmo definicij ... 47

4.2 Stališča vzgojiteljev in učiteljev do zgodnjih kompetenc na področju pismenosti ... 47

4.3 Razkorak med prakso in sodobnimi smernicami razvijanja pismenosti ... 49

4.4 Pojem kakovosti in učinkovitosti poučevanja pismenosti pri vzgojiteljih in učiteljih ... 51

4.5 Vpliv izobraževanj na pedagoške prakse vzgojiteljev in učiteljev na področju zgodnje pismenosti ... 55

5 UČENJE Z IGRO KOT PEDAGOŠKI PRISTOP V ZGODNJIH LETIH IZOBRAŽEVANJA ... 58

5.1 Vpliv zgodovinskih teoretičnih perspektiv na igro in učenje otrok v zgodnjem izobraževalnem obdobju ... 58

5.1.1 Jean Jacques Rousseau (1712‒1778) ... 58

5.1.2 Fredrich Froebel (1782‒1852) ... 58

5.1.3 John Dewey (1859‒1952) ... 59

5.1.4 Jean Piaget (1896‒1980) ... 59

5.1.4.1 Zaznavno gibalna stopnja ... 60

5.1.4.2 Predoperacionalna stopnja ... 60

5.1.4.3 Stopnja konkretnih operacij ... 60

5.1.4.4 Stopnja formalnih operacij ... 61

5.1.5 Lev Semenovich Vigotski (1896‒1934) ... 62

5.1.5.1 Območje bližnjega razvoja ... 65 5.1.5.2 Pripravljenost in prehod otroka iz predšolskega obdobja na

(19)

5.2 Uveljavljanje učenja z igro kot pedagoški pristop v zgodnjih letih izobraževanja .... 67

5.2.1 Problematiziranje učenja z igro v izobraževalnih okoljih z vidika ravnovesja med igro in pridobivanjem učnih spretnosti ... 68

5.2.2 Igra ali učenje, igra in učenje ali učenje z igro ... 72

5.2.3 Podpora kakovostnega in premišljenega organiziranega učnega okolja načrtovanemu in namenskemu igranju v zgodnjih letih izobraževanja ... 74

5.2.4 Vpliv dejavnosti z vključevanjem diferenciranega učnega pristopa za učinkovitejši napredek otrok ... 76

6 MEDNARODNE USMERITVE IZOBRAŽEVALNIH SISTEMOV V KONTEKSTU ODGOVORNOSTI DO ZGODNEJŠEGA RAZVOJA PISMENOSTI ... 81

7 RAZVIJANJE PREDOPISMENJEVALNIH SPRETNOSTI IN ZAČETNEGA OPISMENJEVANJA Z VIDIKA VERTIKALNE POVEZAVE ... 87

7.1 Vpliv zgodnjih predopismenjevalnih spretnosti na začetni proces branja in pisanja ... 87

7.2 Področja, ki vplivajo na razvijanje procesa predopismenjevanja ... 90

7.2.1 Razvijanje interesa za branje ... 92

7.2.2 Besedišče ... 97

7.2.2.1 Razvoj besedišča ... 97

7.2.2.2 Kakovost otrokovega besedišča ... 99

7.2.2.3 Spodbujanje razvoja besedišča v predšolskem obdobju ... 100

7.2.2.4 Strategije za spodbujanje razvoja otrokovega besedišča ... 101

7.2.2.4.1 Igra kot podporni dejavnik pri razvijanju besedišča pri mlajših otrocih ... 101

7.2.2.4.2 Model eksplicitnih navodil ... 102

7.2.2.4.3 Vpliv kognitivnega pristopa na širjenje besedišča ... 103

7.2.3 Koncept tiska ... 104

7.2.4 Vidno zaznavanje ... 107

7.2.4.1 Vidna pozornost ... 108

7.2.4.2 Vidno sledenje ... 109

7.2.4.3 Vidno pomnjenje ... 110

7.2.4.4 Vidno razločevanje ... 113

7.2.5 Fonološko zavedanje ... 115

(20)

7.2.5.1 Terminološka opredelitev fonološkega (glasovnega) in

fonemskega zavedanja ... 115

7.2.5.2 Pomen razvoja fonološkega zavedanja ... 117

7.2.5.3 Ugotovitve raziskav v povezavi s fonološkim zavedanjem ... 118

7.2.5.4 Ravni razvoja fonološkega zavedanja ... 120

7.2.6 Abecedno znanje ... 122

7.2.6.1 Pomen zgodnjega razvijanja abecednega znanja ... 123

7.2.6.2 Abecedne knjige ... 124

7.2.6.3 Abecedno znanje predšolskih otrok in osnovnošolskih otrok v prvem razredu ... 125

7.2.6.4 Kurikularne zasnove abecednega znanja ... 126

7.2.7 Razvoj drobnogibalnih spretnosti pomembnih za pisanje ... 126

7.2.7.1 Razvoj pisanja ... 127

7.2.7.2 Razvoj otroške roke in njeno obvladovanje ... 127

7.2.7.3 Pomen pravilnega prijema pisala ... 130

7.2.7.4 Razvijanje orientacije in grafomotoričnih spretnosti kot predhodnici pisanja ... 130

7.2.7.5 Vliv zaznavno-motoričnih spretnosti na pisanje ... 132

7.2.7.6 Dvostranska ali bilateralna integracija pisanja ... 133

7.2.7.7 Zrcalno pisanje ... 133

8 METODE ZAČETNEGA OPISMENJEVANJA ... 136

8.1 Sintetična metoda opismenjevanja ... 137

8.2 Analitična metoda opismenjevanja ... 139

8.3 Analitično-sintetična metoda opismenjevanja ... 140

8.3.1 Integrativna metoda opismenjevanja kot del analitično-sintetične metode.. 141

8.4 Celostna ali globalna metoda opismenjevanja ... 142

8.5 Prednosti metod in razlike med analitično-sintetično ter celostno oziroma globalno metodo začetnega opismenjevanja v slovenskem prostoru ... 143

9 POSTOPKI OPISMENJEVANJA ... 145

9.1 Monografski postopek opismenjevanja ... 145

9.2 Postopek opismenjevanja po principu skupine črk ... 145

9.3 Kompleksen postopek opismenjevanja ... 145

EMPIRIČNI DEL ... 147

(21)

1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 149

2 CILJ RAZISKAVE ... 150

3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 152

3.1 Vrste dokumentov ... 152

3.2 Prednosti in pomanjkljivosti analize dokumentov ... 153

3.3 Identifikacija osmih temeljnih kategorij in pripis pojmov ... 153

3.4 Kriteriji ugotavljanja kakovosti dokumentov ... 156

4 REZULTATI ANALIZE DOKUMENTOV ... 157

4.1 Rezultati analize Kurikuluma za vrtce po kategorijah in pojmih ... 158

4.2 Rezultati analize Učnega načrta za slovenščino za prvi razred osnovne šole po kategorijah in pojmih ... 173

5 INTERPRETACIJA REZULTATOV S SKLEPNIMI UGOTOVITVAMI ANALIZE DOKUMENTOV ... 199

Drugi del raziskave – raziskava B ... 207

1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 207

1.1 Kurikularne smernice za razvijanje (pred)opismenjevanja ... 207

1.2 Primerna starost otrok za (pred)opismenjevanje ... 208

1.3 Izobraževanje vzgojiteljev in učiteljev na področju razvijanja (pred)opismenjevanja ... 208

1.4 Poučevalno okolje – pristopi in didaktični material ... 208

1.5 Diferenciacija in individualizacija na področju (pred)opismenjevanja ... 209

1.6 Vloga staršev pri razvijanju (pred)opismenjevanja ... 209

2 CILJI RAZISKAVE ... 209

2.1 Primerjava med stališči anketiranih vzgojiteljev in učiteljev do (pred)opismenjevanja ... 210

2.2 Dejavniki povezani s stališči vzgojiteljev in učiteljev do primerne starosti otrok za začetek (pred)opismenjevanja ... 210

2.3 Spremembe v stališčih do (pred)opismenjevanja po načrtnem in sistematičnem izvajanju modela vertikalnega opismenjevanja ... 211

3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 211

3.1 Vzorec udeležencev raziskave z anketnim vprašalnikom ... 212

3.2 Opis postopka zbiranja podatkov ... 214

3.3 Statistični postopki obdelave podatkov ... 215

3.4 Merske karakteristike instrumenta ... 215

(22)

3.4.1 Veljavnost in zanesljivost merjenja v začetnem vprašalniku ... 216 3.4.1.1 Veljavnost in zanesljivost merjenja dejavnikov usposobljenosti

na področju (pred)opismenjevanja ... 217 3.4.1.2 Veljavnost in zanesljivost merjenja primerne starosti za razvoj

predopismenjevalnih spretnosti ... 218 3.4.2 Veljavnost in zanesljivost merjenja v končnem vprašalniku ... 219

3.4.2.1 Veljavnost in zanesljivost merjenja stališč vzgojiteljev do

predopismenjevanja ... 219 3.4.2.2 Veljavnost in zanesljivost merjenja stališč učiteljev do

predopismenjevanja ... 223 3.4.3 Objektivnost anketnega vprašalnika ... 226 4 REZULTATI ANALIZE ZAČETNEGA IN KONČNEGA VPRAŠALNIKA ... 226

4.1 Opisna statistika ter razlike med stališči anketiranih vzgojiteljev in učiteljev do razvijanja (pred)opismenjevalnih spretnosti ... 226 4.2 Dejavniki povezani s stališči anketiranih vzgojiteljev in anketiranih učiteljev do

primerne starosti otrok za začetek (pred)opismenjevanja ... 237 4.3 Sprememba stališč in razlika v stališčih anketiranih vzgojiteljev in učiteljev ob

koncu šolskega leta med eksperimentalno in kontrolno skupino do primerne starosti otrok za razvoj (pred)opismenjevalnih spretnosti – primerjava med

začetnim in končnim vprašalnikom ... 239 4.3.1 Stališča anketiranih vzgojiteljev v kontrolni in eksperimentalni skupini

do razvijanja predopismenjevalnih spretnosti ... 250 4.3.2 Stališča anketiranih učiteljev v kontrolni in eksperimentalni skupini do

hkratnega opismenjevanja z velikimi in malimi tiskanimi črkami ... 254 4.3.3 Vrednotenje modela vertikalnega opismenjevanja pri anketiranih

vzgojiteljih in učiteljih v eksperimentalni skupini ... 258

5 INTERPRETACIJA REZULTATOV S SKLEPNIMI UGOTOVITVAMI

ANKETNEGA VPRAŠALNIKA ... 260 5.1 Primerjava med stališči anketiranih vzgojiteljev in učiteljev do

(pred)opismenjevanja ... 260 5.2 Identificiranje dejavnikov povezanih s stališči anketiranih vzgojiteljev in

učiteljev do primerne starosti otrok za začetek (pred)opismenjevanja ... 273

(23)

5.3 Spremembe v stališčih do (pred)opismenjevanja po načrtnem in sistematičnem načinu izvajanja modela vertikalnega opismenjevanja kontrolne in

eksperimentalne skupine ... 275 5.4 Stališča anketiranih vzgojiteljev v kontrolni in eksperimentalni skupini do

razvijanja predopismenjevalnih spretnosti ... 284 5.5 Stališča anketiranih učiteljev v kontrolni in eksperimentalni skupini do

hkratnega opismenjevanja z velikimi in malimi tiskanimi črkami ... 292 5.6 Vrednotenje modela vertikalnega opismenjevanja pri anketiranih vzgojiteljih in

učiteljih v eksperimentalni skupini ... 296 Tretji del raziskave – raziskava C ... 299 1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 299 2 CILJI RAZISKAVE ... 300 3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 301

3.1 Vzorec udeležencev raziskave na preizkusu znanja glede na razvitost

(pred)opismenjevalnih spretnosti otrok v preučevanih skupinah ... 302 3.2 Opis postopka zbiranja podatkov ... 306 3.2.1 Merski instrument ... 311 3.2.2 Etičnost raziskave ... 313 3.3 Statistični postopki obdelave podatkov ... 313 3.4 Merske karakteristike instrumenta ... 315 4 REZULTATI ANALIZE PREIZKUSA ZNANJA ... 317 4.1 Rezultati preizkusov OSBZ-1 – začetek in konec pri starosti otrok 4‒5 let ... 317

4.1.1 Rezultati preizkusa OSBZ-1 – začetek in konec pri starosti otrok

4‒5 let glede na celoten vzorec ... 317 4.1.2 Rezultati preizkusa OSBZ-1 – začetek in konec pri starosti otrok

4‒5 let po spolu – dečki ... 321 4.1.3 Rezultati preizkusa OSBZ-1 – začetek in konec pri starosti otrok

4‒5 let po spolu – deklice ... 324 4.1.4 Rezultati preizkusa OSBZ-1 – začetek in konec pri starosti otrok

4‒5 let po poučevalnem okolju – mesto ... 328 4.1.5 Rezultati preizkusa OSBZ-1 – začetek in konec pri starosti otrok

4‒5 let po poučevalnem okolju – podeželje ... 331 4.2 Rezultati preizkusa OSBZ-1 – začetek in konec pri starosti otrok 5‒6 let ... 335

(24)

5‒6 let po spolu ‒ dečki ... 340 4.2.3 Rezultati preizkusa OSBZ-1 – začetek in konec pri starosti otrok

5‒6 let po poučevalnem okolju – podeželje ... 353 4.3 Rezultati preizkusa OSBZ-2 – začetek in konec pri starosti otrok 6‒7 let ... 357

6‒7 let po spolu – dečki ... 365 4.3.3 Rezultati preizkusa OSBZ-2 – začetek in konec pri starosti otrok

6‒7 let po poučevalnem okolju – podeželje ... 388

5 INTERPRETACIJA REZULTATOV S SKLEPNIMI UGOTOVITVAMI

PREIZKUSA ZNANJA ... 397 5.1 Razlike v razvitosti predopismenjevalnih spretnosti predšolskih otrok v

starostnem obdobju 4‒5 let, merjenih s preizkusom Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti ‒ 1 začetni in končni (OSBZ-1 Z in K) glede na preučevane skupine (KS, PES-1), po spolu (dečki, deklice) in po poučevalnem okolju (mesto,

podeželje) ... 397 5.2 Razlike v razvitosti predopismenjevalnih spretnosti predšolskih otrok v

starostnem obdobju 5‒6 let, merjenih s preizkusom Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti ‒ 1 začetni in končni (OSBZ-1 Z in K) glede na preučevane skupine (KS, PES-1 in LES-2), po spolu (dečki, deklice) in po poučevalnem okolju (mesto, podeželje) ... 399

(25)

5.3 Razlike v razvitosti predopismenjevalnih spretnosti in bralnem napredku otrok v prvem razredu v starostnem obdobju 6‒7 let, merjenih s preizkusom Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti ‒ 2 začetni in končni (OSBZ-2 Z in K) glede na preučevane skupine (KS, PES-1 in LES-2), po spolu (dečki, deklice) in po poučevalnem okolju (mesto, podeželje) ... 402 5.4 Vrednotenje učinka modela vertikalnega opismenjevanja z ugotovitvami o

napredku otrok pri preizkusu Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti ‒ 1 začetni in končni (OSBZ-1 Z in K) ter preizkusu Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti ‒ 2 začetni in končni (OSBZ-2 Z in K) po posameznih temeljnih področjih, ki so pomembna za bralni napredek ... 409 5.4.1 Učinek modela vertikalnega opismenjevanja z ugotovitvami o napredku

otrok pri preizkusu Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti ‒ 1 začetni in končni (OSBZ-1 Z in K) ter preizkusu Ocenjevalna shema bralnih

zmožnosti ‒ 2 začetni in končni (OSBZ-2 Z in K) na področju poznavanja črk ... 410 5.4.1.1 Napredek otrok pri preizkusu Ocenjevalna shema bralnih

zmožnosti ‒ 1 začetni in končni (OSBZ-1 Z in K) ter preizkusu Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti ‒ 2 začetni in končni (OSBZ-2 Z in K) na področju poznavanja črk v presečni eksperimentalni skupini glede na kontrolno skupino (PES-1

glede na KS) ... 411 5.4.1.2 Napredek otrok pri preizkusu Ocenjevalna shema bralnih

zmožnosti ‒ 1 začetni in končni (OSBZ-1 Z in K) ter preizkusu Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti ‒ 2 začetni in končni (OSBZ-2 Z in K) na področju poznavanja črk v longitudinalni eksperimentalni skupini glede na presečno eksperimentalno

skupino (LES-2 glede na PES-1) ... 411 5.4.2 Učinek modela vertikalnega opismenjevanja z ugotovitvami o napredku

otrok pri preizkusu Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti ‒ 1 začetni in končni (OSBZ-1 Z in K) ter preizkusu Ocenjevalna shema bralnih

zmožnosti ‒ 2 začetni in končni (OSBZ-2 Z in K) na področju fonološkega zavedanja ... 412 5.4.2.1 Napredek otrok pri preizkusu Ocenjevalna shema bralnih

zmožnosti ‒ 1 začetni in končni (OSBZ-1 Z in K) ter preizkusu

(26)

Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti ‒ 2 začetni in končni (OSBZ-2 Z in K) na področju fonološkega zavedanja v presečni eksperimentalni skupini glede na kontrolno skupino (PES-1

zmožnosti ‒ 1 začetni in končni (OSBZ-1 Z in K) ter preizkusu Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti ‒ 2 začetni in končni (OSBZ-2 Z in K) na področju fonološkega zavedanja v longitudinalni eksperimentalni skupini glede na presečno

eksperimentalno skupino (LES-2 glede na PES-1) ... 414 5.4.3 Učinek modela vertikalnega opismenjevanja z ugotovitvami o napredku

otrok pri preizkusu Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti ‒ 2 končni

(OSBZ-2 K) na področju branja ... 416 5.4.3.1 Napredek otrok pri preizkusu Ocenjevalna shema bralnih

zmožnosti ‒ 2 končni (OSBZ-2 K) na področju branja v presečni eksperimentalni skupini glede na kontrolno skupino (PES-1

zmožnosti ‒ 2 končni (OSBZ-2 K) na področju branja v longitudinalni eksperimentalni skupini glede na presečno

eksperimentalno skupino (LES-2 glede na PES-1) ... 418 6 ZAKLJUČEK ... 421 6.1 Sinteza rezultatov z razpravo o analizi dokumentov ... 421 6.2 Sinteza rezultatov z razpravo o anketnem vprašalniku ... 426 6.2.1 Kurikularne smernice za razvijanje (pred)opismenjevanja ... 427 6.2.2 Primerna starost otrok za (pred)opismenjevanje ... 427 6.2.3 Izobraževanje vzgojiteljev in učiteljev na področju razvijanja

(pred)opismenjevanja ... 428 6.2.4 Poučevalno okolje – pristopi in didaktični material ... 429 6.2.5 Individualizacija in diferenciacija na področju (pred)opismenjevanja ... 430 6.2.6 Vloga staršev pri razvijanju (pred)opismenjevanja ... 431 6.2.7 Sinteza ugotovitev glede na razvijanje predopismenjevalnih spretnosti in

glede na hkratno opismenjevanje z velikimi in malimi tiskanimi črkami ... 432

(27)

6.3 Sinteza rezultatov z razpravo o preizkusu znanja ... 433 6.4 Oblikovanje vsebinskega in strukturnega modela vertikalnega opismenjevanja .... 436 7 OMEJITVE RAZISKAVE ... 442 7.1 Omejitve raziskave pri analizi dokumentov ... 442 7.2 Omejitve raziskave pri anketnem vprašalniku ... 442 7.3 Omejtive raziskave pri preizkusu znanja ... 443 LITERATURA ... 445 PRILOGE ... 508

(28)

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Zgodovinski pregled razvoja pismenosti ... 21 Preglednica 2: Statistični pregled pismenosti na Slovenskem ... 23 Preglednica 3: Razvojne ravni fonološkega zavedanja ... 121 Preglednica 4: Pregled razvoja in obvladovanja otroške roke ... 128 Preglednica 5: Sposobnost rokovanja ... 129 Preglednica 6: Prikaz posameznih področij, ki so pomembna za razvijanje predopismenjevalnih spretnosti ... 157 Preglednica 7: Opis vzorca ... 213 Preglednica 8: Veljavnost in zanesljivost merjenja dejavnikov usposobljenosti na področju

predopismenjevanja ... 217 Preglednica 9: Opisna statistika dejavnikov izobraževanja in evalvacije dela ... 218 Preglednica 10: Veljavnost in zanesljivost merjenja primerne starosti otroka za razvoj predopismenjevalnih

spretnosti ... 218 Preglednica 11: Opisna statistika primerne starosti otrok za predopismenjevanje ... 219 Preglednica 12: Veljavnost in zanesljivost merjenja (ne)naklonjenosti anketiranih vzgojiteljev do

predopismenjevanja ... 220 Preglednica 13: Veljavnost in zanesljivost merjenja stališč anketiranih vzgojiteljev do motivacije za

predopismenjevanje ... 220 Preglednica 14: Veljavnost in zanesljivost merjenja stališč anketiranih vzgojiteljev do pomena tiska za

razvoj predopismenjevalnih spretnosti ... 221 Preglednica 15: Veljavnost in zanesljivost merjenja stališč anketiranih vzgojiteljev do razvoja ključnih

spretnosti za opismenjevanje ... 221 Preglednica 16: Veljavnost in zanesljivost merjenja stališč anketiranih vzgojiteljev do posledic zgodnjega

opismenjevanja ... 222 Preglednica 17: Veljavnost in zanesljivost merjenja stališč anketiranih učiteljev do hkratnega usvajanja

velikih in malih tiskanih črk ... 223 Preglednica 18: Veljavnost in zanesljivost merjenja stališč anketiranih učiteljev do pomembnih dejavnikov

pri procesu opismenjevanja ... 224 Preglednica 19: Veljavnost in zanesljivost merjenja stališč anketiranih učiteljev do vpliva, ki ga ima hkratno

usvajanje velikih in malih tiskanih črk (VMTČ) na druge sposobnosti ... 224 Preglednica 20: Veljavnost in zanesljivost merjenja stališč anketiranih učiteljev do operacionalizacije

hkratnega opismenjevanja ... 225 Preglednica 21: Primerna starost otrok za razvijanje predopismenjevalnih spretnosti ... 227 Preglednica 22: Pomoč vodenega modela vertikalnega opismenjevanja ... 227 Preglednica 23: Primerna starost otrok za začetek opismenjevanja ob primernih učnih spodbudah ... 228 Preglednica 24: Frekvenca (odstotni delež) anketiranih vzgojiteljev in učiteljev glede na število

izobraževanj na temo (pred)opismenjevanja ... 229 Preglednica 25: Spodbujanje k izobraževanju o (pred)opismenjevanju s strani delovne organizacije ... 229 Preglednica 26: Število (odstotni delež) anketiranih vzgojiteljev in učiteljev glede na število kotičkov za

(29)

Preglednica 27: Pogostost izvajanja individualizacije in diferenciacije ... 231 Preglednica 28: Utemeljitev odgovora na vprašanje, ali je mogoče na področju (pred)opismenjevanja

narediti več (nekateri anketirani učitelji in anketirani vzgojitelji so dali več različnih

odgovorov) ... 232 Preglednica 29: Število (odstotni delež) anketiranih učiteljev in vzgojiteljev glede na vlogo staršev pri

(pred)opismenjevanju otrok (nekateri učitelji in vzgojitelji so dali več različnih odgovorov) .... 232 Preglednica 30: Dejavniki usposobljenosti na področju (pred)opismenjevanja (nekateri anketirani učitelji in

vzgojitelji so dali več različnih odgovorov) ... 233 Preglednica 31: Število (odstotni delež) anketiranih vzgojiteljev in učiteljev z mnenjem o dosežkih otrok na

področju bralne pismenosti v šoli in v Sloveniji ... 234 Preglednica 32: Število (delež) anketiranih vzgojiteljev in učiteljev glede na mnenje o smiselnosti

primerjave v bralni pismenosti med šolami v Sloveniji ... 235 Preglednica 33: Število (odstotni delež) anketiranih vzgojiteljev in učiteljev glede na mnenje, ali Kurikulum

za vrtce spodbuja razvijanje predopismenjevalnih spretnosti ... 235 Preglednica 34: Mnenja anketiranih vzgojiteljev in učiteljev o spodbujanju razvijanja predopismenjevalnih

spretnosti s pomočjo Kurikuluma za vrtce ... 236 Preglednica 35: Število (odstotni delež) anketiranih vzgojiteljev in učiteljev glede na natančnost

Kurikuluma za vrtce kot pomoč za delo pri razvoju predopismenjevalnih spretnosti ... 236 Preglednica 36: Število (odstotni delež) anketiranih vzgojiteljev in učiteljev glede na mnenje o usklajenosti

(pred)opismenjevanja v Kurikulumu za vrtce in Učnem načrtu za slovenščino ... 237 Preglednica 37: Dejavniki, povezani z ustrezno starostjo otroka za (pred)opismenjevanje ... 239 Preglednica 38: Dejavniki, povezani z oceno smiselnosti predopismenjevanja v prvih štirih letih otrokove

starosti ob zaključnem izpolnjevanju vprašalnika ... 240 Preglednica 39: Dejavniki, povezani z oceno smiselnosti predopismenjevanja med četrtim in sedmim letom

otrokove starosti ob zaključnem izpolnjevanju vprašalnika ... 240 Preglednica 40: Dejavniki, povezani z ustrezno starostjo otroka za začetek predopismenjevanja ob

zaključnem izpolnjevanju vprašalnika ... 241 Preglednica 41: Sprememba stališč do primernega pristopa, kako poučevati opismenjevanje ... 242 Preglednica 42: Sprememba v številu kotičkov za (pred)opismenjevanje ... 243 Preglednica 43: Vrste kotičkov v kontrolni in eksperimentalni skupini anketiranih vzgojiteljev in učiteljev

za izvajanje (pred)opismenjevanja ... 244 Preglednica 44: Oblika poučevanja v kontrolni in eksperimentalni skupini anketiranih vzgojiteljev in

učiteljev ... 245 Preglednica 45: Dejavniki povezani s pogostostjo individualizacije ob končnem izpolnjevanju vprašalnika ... 245 Preglednica 46: Pogostost izvajanja individualizacije in diferenciacije v različnih delih učne ure pri

anketiranih vzgojiteljih v kontrolni in eksperimentalni skupini ... 246 Preglednica 47: Pogostost izvajanja individualizacije in diferenciacije v različnih delih učne ure pri

anketiranih učiteljih v kontrolni in eksperimentalni skupini ... 246 Preglednica 48: Vrsta individualizacije in diferenciacije pri anketiranih vzgojiteljih in učiteljih v kontrolni

in eksperimentalni skupini ... 247

(30)

Preglednica 49: Prilagajanje (pred)opismenjevalnih dejavnosti pri anketiranih vzgojiteljih in učiteljih v

kontrolni in eksperimentalni skupini ... 247 Preglednica 50: Dejavniki, povezani z oceno pomembnosti posameznega dejavnika (praktične izkušnje,

analiza lastnega dela, izmenjava strokovnih mnenj) za usposobljenost razvijanja

predopismenjevalnih spretnosti ... 248 Preglednica 51: Dejavniki, povezani z oceno pomembnosti posameznega dejavnika (sodelovanje pri

projektih, podiplomski študij, medsebojno hospitiranje učiteljev) za usposobljenost

razvijanja predopismenjevalnih spretnosti ... 248 Preglednica 52: Dejavniki, povezani z oceno pomembnosti posameznega dejavnika (hospitacije ravnatelja,

pripravništvo, strokovni izpit) za usposobljenost razvijanja predopismenjevalnih spretnosti ... 249 Preglednica 53: Dejavniki, povezani z oceno pomembnosti posameznega dejavnika (prebiranje strokovne

literature, izobraževanje na področju (pred)opismenjevanja) za usposobljenost razvijanja

(pred)opismenjevalnih spretnosti ... 249 Preglednica 54: Stališča anketiranih vzgojiteljev v kontrolni in eksperimentalni skupini do časa,

namenjenega predopismenjevalnim spretnostim ... 250 Preglednica 55: Stališča anketiranih vzgojiteljev v kontrolni in eksperimentalni skupini do motivacije otrok

za razvijanje predopismenjevalnih spretnosti ... 251 Preglednica 56: Stališča anketiranih vzgojiteljev v kontrolni in eksperimentalni skupini do pomena

koncepta tiska za razvijanje predopismenjevalnih spretnosti ... 252 Preglednica 57: Stališča anketiranih vzgojiteljev v kontrolni in eksperimentalni skupini do razvijanja

ključnih spretnosti za opismenjevanje ... 253 Preglednica 58: Stališča anketiranih vzgojiteljev v kontrolni in eksperimentalni skupini do posledic

zgodnjega predopismenjevanja ... 254 Preglednica 59: Stališča anketiranih učiteljev v kontrolni in eksperimentalni skupini do hkratnega uvajanja

velikih in malih tiskanih črk ... 255 Preglednica 60: Stališča anketiranih učiteljev v kontrolni in eksperimentalni skupini do pomembnih

dejavnikov za opismenjevanje ... 255 Preglednica 61: Stališča anketiranih učiteljev v kontrolni in eksperimentalni skupini do vpliva hkratnega

opismenjevanja na razvoj drugih spretnosti ... 256 Preglednica 62: Stališča anketiranih učiteljev v kontrolni in eksperimentalni skupini do operacionalizacije

hkratnega opismenjevanja ... 257 Preglednica 63: Opisna statistika trditev o modelu vertikalnega opismenjevanja ... 258 Preglednica 64: Struktura otrok, vključenih v raziskavo, glede na preučevano skupino, starostno obdobje,

poučevalno okolje in spol ... 305 Preglednica 65: Faktorske uteži nalog pri preizkusu OSBZ-1, začetni preizkus, glede na starost otrok ... 315 Preglednica 66: Faktorske uteži nalog pri preizkusu OSBZ-1, končni preizkus, pri 4- do 5- in 5- do 6-letnih

otrocih in preizkusu OSBZ-2, začetni preizkus, pri 6- do 7-letnih otrocih ... 316 Preglednica 67: Faktorske uteži nalog pri preizkusu OSBZ-2, končni preizkus ... 317 Preglednica 68: Opisna statistika poznavanja črk ob začetku in koncu šolskega leta glede na pripadnost

skupini in rezultat preverjanja razlik v napredku med skupinama ... 318

(31)

Preglednica 69: Opisna statistika fonološkega zavedanja ob začetku in koncu šolskega leta glede na

pripadnost skupini in rezultat preverjanja razlik v napredku med skupinama ... 318 Preglednica 70: Opisna statistika interesa za branje ob začetku in koncu šolskega leta glede na pripadnost

skupini in rezultat preverjanja razlik v napredku med skupinama ... 319 Preglednica 71: Opisna statistika koncepta tiska ob začetku šolskega leta in rezultat preverjanja razlik v

dosežkih pri posamezni nalogi med skupinama ... 320 Preglednica 72: Opisna statistika sposobnosti predvidevanja ob koncu šolskega leta in rezultat preverjanja

razlik v dosežkih pri posamezni nalogi med skupinama ... 321 Preglednica 73: Opisna statistika poznavanja črk ob začetku in koncu šolskega leta glede na pripadnost

skupini in rezultat preverjanja razlik v napredku med skupinama ... 321 Preglednica 74: Opisna statistika fonološkega zavedanja ob začetku in koncu šolskega leta glede na

pripadnost skupini in rezultat preverjanja razlik v napredku med skupinama ... 322 Preglednica 75: Opisna statistika Interesa za branje ob začetku in koncu šolskega leta glede na pripadnost

skupini in rezultat preverjanja razlik v napredku med skupinama ... 332

(32)

skupini in rezultat preverjanja razlik v napredku med pari skupin ... 336 Preglednica 94: Opisna statistika fonološkega zavedanja ob začetku in koncu šolskega leta glede na

pripadnost skupini in rezultat preverjanja razlik v napredku med pari skupin ... 337 Preglednica 95: Opisna statistika interesa za branje ob začetku in koncu šolskega leta glede na pripadnost

skupini in rezultat preverjanja razlik v napredku med pari skupin ... 338 Preglednica 96: Opisna statistika koncepta tiska ob začetku šolskega leta glede na pripadnost skupini in

rezultat preverjanja razlik v napredku med pari skupin ... 338 Preglednica 97: Opisna statistika sposobnosti predvidevanja ob koncu šolskega leta glede na pripadnost

skupini in rezultat preverjanja razlik v napredku med pari skupin ... 339 Preglednica 98: Opisna statistika poznavanja črk ob začetku in koncu šolskega leta glede na pripadnost

skupini in rezultat preverjanja razlik v napredku med pari skupin ... 342 Preglednica 101: Opisna statistika koncepta branja ob začetku šolskega leta glede na pripadnost skupini in

skupini in rezultat preverjanja razlik v napredku med pari skupin ... 349

(33)

skupini in rezultat preverjanja razlik v napredku med pari skupin ... 357 Preglednica 119: Opisna statistika sposobnosti predvidevanja ob začetku in koncu šolskega leta glede na

pripadnost skupini in rezultat preverjanja razlik med pari skupin ... 358 Preglednica 120: Opisna statistika interesa za branje ob začetku šolskega leta glede na pripadnost skupini in

rezultat preverjanja razlik med pari skupin ... 359 Preglednica 121: Opisna statistika fonološkega zavedanja ob začetku in koncu šolskega leta glede na

pripadnost skupini in rezultat preverjanja razlik v dosežkih ali napredku med pari skupin ... 361 Preglednica 122: Opisna statistika dosežkov tihega branja ob koncu šolskega leta glede na pripadnost skupini

in rezultat preverjanja razlik med pari skupin ... 362 Preglednica 123: Opisna statistika dosežkov kakovosti glasnega branja ob koncu šolskega leta glede na

pripadnost skupini in rezultat preverjanja razlik med pari skupin ... 363 Preglednica 124: Opisna statistika motivacije za branje ob koncu šolskega leta glede na pripadnost skupini in

rezultat preverjanja razlik med pari skupin ... 364 Preglednica 125: Opisna statistika poznavanja črk ob začetku in koncu šolskega leta glede na pripadnost

pripadnost skupini in rezultat preverjanja razlik v dosežkih med pari skupin ... 369

(34)

Preglednica 129: Opisna statistika dosežkov tihega branja ob koncu šolskega leta glede na pripadnost skupini in rezultat preverjanja razlik med pari skupin ... 370 Preglednica 130: Opisna statistika dosežkov glasnega branja ob koncu šolskega leta glede na pripadnost

skupini in rezultat preverjanja razlik med pari skupin ... 371 Preglednica 131: Opisna statistika motivacije za branje ob koncu šolskega leta glede na pripadnost skupini in

in rezultat preverjanja razlik med pari skupin ... 386 Preglednica 144: Opisna statistika dosežkov glasnega branja ob koncu šolskega leta glede na pripadnost

skupini in rezultat preverjanja razlik med pari skupin ... 387 Preglednica 145: Opisna statistika motivacije za branje ob koncu šolskega leta glede na pripadnost skupini in

rezultat preverjanja razlik med pari skupin ... 391

(35)

rezultat preverjanja razlik med pari skupin ... 396

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Najprimernejši čas za poučevanje opismenjevanja ... 228 Graf 2: Način izobraževanja o (pred)opismenjevanju ... 230 Graf 3: Delež anketiranih učiteljev in anketiranih vzgojiteljev, ki menijo, da bi lahko na področju

(pred)opismenjevanja naredili več ... 231 Graf 4: Časovni pregled odlogov šolanja slovenskih otrok starih šest let ... 290

KAZALO SHEM

Shema 1: Model prekrivanja stopenj v razvoju mišljenja ... 61 Shema 2: Multidimenzionalni model območja bližnjega razvoja ... 66 Shema 3: Vaja za urjenje vidne pozornosti – iskanje simbola Ƹ ... 109 Shema 4: Vaje za urjenje vidne pozornosti – iskanje razlik med slikama ... 109 Shema 5: Vaje za urjenje vidnega sledenja in spomina ... 110 Shema 6: Grafična shema različnih vrst spomina ... 111 Shema 7: Bentonov test vidnega zaznavanja in pomnjenja ... 112 Shema 8: Nadaljevanje vzorca ... 114 Shema 9: Dopolnjevanje besede in risbe ... 114 Shema 10: Iskanje enakega zapisa ... 114 Shema 11: Kontinuum zahtevnostne ravni fonološkega zavedanja ... 121 Shema 12: Sedem elementov linij, ki jih vključujejo tiskane črke ... 131 Shema 13: Shematski prikaz povezav med splošnimi cilji za posamezna področja razvijanja

predopismenjevalnih spretnosti v Učnem načrtu za slovenščino (2011) ... 202 Shema 14: Shematski prikaz povezav med operativnimi cilji jezika za posamezna področja razvijanja

predopismenjevalnih spretnosti v Učnem načrtu za slovenščino (2011) ... 203 Shema 15: Shematski prikaz povezav med operativnimi cilji književnosti za posamezna področja razvijanja

predopismenjevalnih spretnosti v Učnem načrtu za slovenščino (2011) ... 204 Shema 16: Shematski prikaz povezav med didaktičnimi načeli za posamezna področja razvijanja

predopismenjevalnih spretnosti v Učnem načrtu za slovenščino (2011) ... 205

(36)

Shema 17: Model povezav med vsemi področji za razvijanje predopismenjevalnih spretnosti v Učnem načrtu za slovenščino (2011) ... 206 Shema 18: Hierarhični prikaz ocene pomena dejavnikov pri usposabljanju anketiranih vzgojiteljev in učiteljev

na področju (pred)opismenjevanja v začetnem vprašalniku ... 264 Shema 19: Hierarhični prikaz ocene pomena dejavnikov pri usposabljanju anketiranih vzgojiteljev in učiteljev

na področju (pred)opismenjevanja v zaključnem anketnem vprašalniku ... 280 Shema 20: Model povezav med načeli, cilji, metodiko 1. starostnega obdobja in metodiko 2. starostnega

obdobja ter vlogo vzgojitelja glede na posamezna področja razvijanja predopismenjevalnih

spretnosti, ki jih opredeljuje Kurikulum za vrtce (1999) ... 422 Shema 21: Model povezav med splošnimi cilji, operativnimi cilji jezika, operativnimi cilji književnosti ter

didaktičnimi priporočili glede na posamezna področja razvijanja predopismenjevalnih spretnosti, ki jih opredeljuje Učni načrt za slovenščino (2011) ... 425 Shema 22: Model vertikalnega povezovanja strokovnih delavcev v procesu razvijanja otrokove pismenosti ... 437 Shema 23: Vsebinski model vertikalnega opismenjevanja ... 439 Shema 24: Strukturni model vertikalnega opismenjevanja ... 441