PEDAGOŠKA FAKULTETA ODDELEK ZA RAZREDNI POUK
MEDPREDMETNE POVEZAVE PRI PLANINSKI VZGOJI
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: dr. Vesna Štemberger, doc. Kandidatka: Dijana Brdar
Ljubljana, september, 2011
I ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici dr. Vesni Štemberger za strokovno pomoč in nasvete pri nastajanju diplomskega dela.
Hvala vsem učiteljem, ki so s svojim sodelovanjem omogočili izvedbo raziskave.
Hvala druţini za potrpeţljivost in podporo pri nastajanju diplomskega dela.
II
IZVLEČEK
V diplomskem delu so predstavljene medpredmetne povezave pri planinski vzgoji. Namen dela je bil ugotoviti, kakšno mnenje imajo učitelji razrednega pouka (1. – 4. razreda) o medpredmetnem povezovanju, njihov odnos do planinskega izleta kot vsebine športne vzgoje ter naklonjenost medpredmetnemu povezovanju planinske vzgoje z ostalimi učnimi predmeti.
Zanimalo nas je tudi, če obstajajo razlike med mnenji učiteljev z različno dobo poučevanja.
Podatki za raziskavo so bili zbrani s pomočjo spletnega vprašalnika, obdelali pa smo jih s statističnim programom SPSS. Vključenih je bilo 85 učiteljev razrednega pouka 1. – 4.
razreda, naključno izbranih šol.
Iz dobljenih rezultatov lahko povzamemo, da imajo učitelji pozitivno mnenje o medpredmetnem povezovanju kot didaktičnemu pristopu, ne glede na leta poučevanja. Odnos do planinskega izleta kot vsebine športne vzgoje je pozitiven, ugotovljene so bile razlike med učitelji z različno dobo poučevanja glede načrtovanja števila planinskih izletov letno. Učitelji razrednega pouka, ne glede na dobo poučevanja, so naklonjeni medpredmetnemu povezovanju planinske vzgoje z drugimi predmeti. Najpogosteje načrtujejo in izvajajo povezave s predmetoma spoznavanje okolja in naravoslovje in tehnika.
Ključne besede: medpredmetne povezave, planinska vzgoja, načrtovanje in izvajanje medpredmetnih povezav, učni načrt
III
ABSTRACT
Cross-curriculum integration mountaineering education
My thesis will present the cross-curriculum integration in the field of mountain upbringing.
The main objective of our work was to determine the current opinion among primary school teachers (1st - 4th grade) on the topic of curriculum integration. Furthermore, we wanted to see their relationship to mountain excursions as a integral content of physical education, but also the level of preference for integrating mountaineering education curriculum with other learning objects.
Survey data was collected through an online questionnaires. Acquired information was then processed with SPSS, a reliable statistical program. The survey included 85 primary school teachers (1 - 4 class), from randomly selected schools.
Based on the results we can conclude that teachers have a positive opinion on curriculum integration as a didactic approach, regardless of the number of years they have taught. Overall the attitude towards mountain trips and content of physical education is positive.
Nevertheless, there were significant differences between teachers with different teaching periods for planning the number of mountain trips a year. Between teachers of primary education, regardless of the period of teaching, curriculum integration between mountain education and other subjects is clearly favored. The most frequently planned and implemented connection is established with Environmental and Natural Sciences, but also Engineering.
Key words: cross-curriculim approaches, mountaineering education, planning and implementation cross-curriculim approaches, curriculum
IV
1. 0 UVOD ...1
2. 0 PREDMET IN PROBLEM ...2
2. 1 Medpredmetne povezave ...2
2. 1. 1 Opredelitev medpredmetnih in medpodročnih povezav...2
2. 1. 2 Zakaj uporabljati medpredmetno in področno povezovanje ...6
2. 1. 3 Kdaj in kako uporabiti medpredmetne in medpodročne povezave ...6
2. 1. 4 Načrtovanje medpredmetnih in medpodročnih povezav ...7
2. 1. 5 Pogoji za uspešno medpredmetno in medpodročno povezovanje ... 10
2. 1. 6 Aktivna vloga učencev ... 10
2. 1. 7 Prednosti in slabosti medpredmetnega povezovanja ... 12
2. 2 Planinska vzgoja ... 13
2. 2. 1 Pomen planinske vzgoje ... 13
2. 2. 2 Terminologija ... 15
2. 2. 3 Vzgojno-izobraţevalni smotri planinske vzgoje ... 16
2. 2. 4 Učitelj kot vodnik na izletu ... 19
2. 2. 5 Priprava planinskega izleta ... 20
2. 2. 6 Potek planinskega izleta ... 23
2. 2. 7 Oprema ... 27
2. 2. 8 Prehrana ... 29
2. 2. 9 Nevarnosti in neprijetnosti na izletih... 30
2. 3 Medpredmetne povezave pri planinskih izletih za 3. razred ... 32
3. 0 CILJI RAZISKAVE ... 37
4. 0 HIPOTEZE ... 37
5. 0 METODE DELA ... 38
5. 1 Vzorec merjencev ... 38
5. 2 Vzorec spremenljivk ... 39
5. 3 Organizacija meritev ... 39
5. 4 Metode obdelave podatkov ... 39
6. 0 REZULTATI IN RAZPRAVA ... 40
6. 1 Pridobljeno znanje učiteljev o medpredmetnem povezovanju ... 40
6. 2 Ţelja po dodatnem usposabljanju za medpredmetno povezovanje ... 41
6. 3 Načrtovanje in izvajanje medpredmetnih povezav ... 42
6. 4 Učinki medpredmetnega povezovanja ... 43
6. 5 Pogostost medpredmetnega povezovanja ... 45
6. 6 Število planinskih izletov v letu ... 46
6. 7 Zastopanost planinske vzgoje v učnem načrtu ... 47
6. 8 Priljubljenost planinskega izleta med učenci ... 47
6. 9 Opredelitev vzgojnega smotra o planinskih izletih v učnem načrtu ... 48
6. 10 Nameni / cilji izvajanja planinskih izletov ... 49
V
6. 11 Smiselnost in uresničljivost medpodročnega povezovanja kulturnega, športnega,
naravoslovnega in tehničnega dne ... 52
6. 12 Moţnost medpredmetne povezanosti planinske vzgoje z drugimi predmeti ... 53
6. 13 Načrtovanje in izvajanje dejavnosti pri planinskem izletu ... 56
6. 14 Vključevanje medpredmetnih povezav v vsebinsko pripravo izleta ... 56
6. 15 Medpredmetne povezave pri planinskih izletih, ki jih izvajajo učitelji... 57
6. 16 Pogostost povezovanja planinskega izleta z drugimi predmeti ... 60
7. 0 ZAKLJUČEK ... 63
8. 0 LITERATURA ... 66
9. 0 PRILOGA ... 69
VI
Tabela 2. 1: Stopnje povezanosti med predmeti ...4
Tabela 2. 2: Vsebine izetništva, pohodništva in gorništva v učnem načrtu ... 16
Tabela 2. 3: Primeri medpredmetnih povezav pri planinskih izletih za 3. razred ... 32
Tabela 5. 1. 1: Stopnje odgovorov ... 38
Tabela 5. 1. 2: Razred poučevanja glede na dobo poučevanja ... 38
Tabela 6. 1: Pridobljeno znanje o medpredmetnem povezovanju glede na leta poučevanja ... 40
Tabela 6. 2: Ţelja učiteljev po dodatnem usposabljanju za medpredmetno povezovanje glede na leta poučevanja ... 41
Tabela 6. 3: Mnenja učiteljev o načrtovanju in izvajanju medpredmetnih povezav... 42
Tabela 6. 4: Mnenja učiteljev o učinkih medpredmetnega povezovanja glede na leta poučevanja ... 43
Tabela 6. 5: Pogostost medpredmetnega povezovanja ... 45
Tabela 6. 6: Število planinskih izletov v letu ... 46
Tabela 6. 7: Mnenja učiteljev o zastopanosti planinske vzgoje v učnem načrtu ... 47
Tabela 6. 8: Priljubljenost planinskega izleta med učenci ... 48
Tabela 6. 9: Jasnost opredelitve vzgojnega smotra planinskih izletov v učnem načrtu ... 48
Tabela 6. 10: Učiteljevi nameni / cilji planinskega izleta glede na dobo poučevanja ... 49
Tabela 6. 11: Smiselnost in uresničljivost medpodročnega povezovanja kulturnega, športnega, naravoslovnega in tehničnega dne ... 52
Tabela 6. 12: Medpredmetne povezave pri planinski vzgoji ... 53
Tabela 6. 13: Načrtovanje in izvajanje dejavnosti pri planinskem izletu ... 56
Tabela 6. 16. 1: Pogostost povezovanja planinskega izleta z drugimi predmeti učiteljev 1. triade ... 60
Tabela 6. 16. 2: Pogostost povezovanja planinskega izleta z drugimi predmeti učiteljev 4.
razredov ... 61
1
1. 0 UVOD
V zadnjih letih je slišati veliko govora o preobremenjenosti otrok v šolah, razdrobljenosti znanja in nerazumevanju učnega gradiva posameznih disciplin, na drugi strani pa zopet veliko o otroku prijazni šoli in novih, drugačnih pristopih in načinu dela. Učitelji, ki ţelijo zagotoviti učencem kakovostno in trajno znanje, obvladovanje novih informacij in prepoznavanje povezav med njimi, kompleksnost mišljenja, uporabnost znanja … uporabljajo celosten didaktični pristop oz. načrtujejo in izvajajo medpredmetne povezave. S povezovanjem vsebin in ciljev različnih predmetov in področij presegamo »opredalčkano« znanje in se usmerjamo k razvijanju afektivno-socialnega, psihomotoričnega in kognitivnega področja otrokovega razvoja.
Predvsem pri športni vzgoji se ponuja precej moţnosti za uresničevanje medpredmetnih in medpodročnih povezav, saj ni zgolj šport, temveč močno posega tudi na druga vzgojno- izobraţevalna področja. Izletništvo, pohodništvo in gorništvo (planinska vzgoja) so vsebine, s katerimi lahko uresničujemo cilje in vsebine drugih predmetov, saj posegajo na področje naravoslovja, druţboslovja, estetske, moralne vzgoje …
Na razredni stopnji vodijo pedagoški proces učitelji razrednega pouka, ki so usposobljeni za celoten program na tej stopnji (1. – 4. razreda), hkrati najbolje poznajo svoje učence, zato imajo najugodnejše moţnosti za izvajanje medpredmetnih povezav pri planinskih izletih.
V diplomskem delu so prikazane kompleksne ravni in moţnosti za medpredmetno povezovanje ter planinska vzgoja kot vsebina športne vzgoje. Predvsem so nas zanimale moţnosti, ki jih vidijo učitelji razrednega pouka (1. – 4. razreda) za medpredmetno povezavo učnih predmetov s športnim dnevom v obliki planinskega izleta.
2
2. 0 PREDMET IN PROBLEM
Medpredmetno povezovanje je celosten didaktični pristop, kjer gre za povezovanje znanj, vsebin in učnih spretnosti. Povezovanje pomeni uporabno, trajno znanje in vzgojo za vseţivljenjsko učenje.
Športna vzgoja ima zelo raznolike moţnosti medpredmetnega povezovanja, ki pa jih najlaţje uresničujemo na športnih dnevih v obliki planinskega izleta. Cilje in vsebine moramo skrbno izbrati, da se smisel medpredmetnega povezovanja uresniči.
V diplomskem delu smo ţeleli ugotoviti, v kolikšni meri so učitelji razrednega pouka naklonjeni medpredmetnemu povezovanju planinske vzgoje z ostalimi predmeti in razlike med naklonjenostjo učiteljev z različno dobo poučevanja.
2. 1 Medpredmetne povezave
2. 1. 1 Opredelitev medpredmetnih in medpodročnih povezav
V nekaterih šolah na razredni stopnji se je pojavila ideja o integriranem pouku, ki je medseboj zdruţeval različne predmete in njihove vsebine, ker pa je v izvedbi prihajalo do tega, da so bili cilji nenatančno določeni, učitelji so dajali večji poudarek samo določenim vsebinam, je prepletenost postala nestrukturirana. Pred dobrim desetletjem je bila v Sloveniji narejena prenova vzgojno-izobraţevalnega sistema z namenom, da bi izboljšali kakovost znanja naših učencev, in sicer da bi pridobili uporabno, trajno znanje in vzgojo za vseţivljenjsko učenje.
Ob prenovi sistema se je slovenska šola odrekla integriranemu pouku kot sistemski rešitvi, izraz integracija pa je bil na novo definiran kot »varstvo, vzgoja in izobraţevanje razvojno drugačnih otrok ter otrok s posebnimi potrebami in njihovo vključevanje v skupni sistem edukacije« (Bela knjiga o vzgoji in izobraţevanju, 1995, str. 23).
Eden od pomembnih didaktičnih pristopov, ki bi pripomogel k boljšemu, predvsem pa trajnejšem in bolj uporabnem znanju so zagotovo medpredmetne in medpodročne povezave (Štemberger, 2007). Vedeti moramo, da se v strokovni literaturi pojavljajo različne definicije izrazov, ki kaţejo na raznolikosti obravnavanega področja.
3
1. Georgescu, (2000, v Lake, 2002) loči medpredmetno (povezovanje predmetov iz uradnega predmetnika) in medpodročno povezovanje (pomeni predvsem prepletanje ciljev in vsebin različnih področij, kot so učiti se učiti, vzgoja za demokratično ţivljenje in spoštovanje človekovih pravic, vseţivljenjsko učenje, zdravstvena vzgoja, okoljska vzgoja, komunikacijske veščine, vzgoja za mir in strpnost, socialne veščine itd., s cilji in vsebinami uradnih predmetov), prav tako pa tudi povezovanje z dodatnimi dejavnostmi in zunajšolskimi aktivnostmi otrok.
2. Humphreys (1990, v Kovač 2006) npr. loči dvostranske (povezava dveh predmetov ali področij) in večstranske medpredmetne povezave (povezava več predmetov ali področij).
3. Slovar izobraţevanja (Dictionary of Education, 1973, v Kovač 2006) definira medpredmetno povezovanje (interdisciplinary curriculum) kot kurikularno organizacijo, ki je presek različnih stičnih točk predmetov. Osredotočena je na splošne ţivljenjske probleme ali obseţna področja učenja, ki povezujejo različne dele kurikula v pomembno povezavo.
4. Med prvimi opredelitvami zasledimo Dresslovo definicijo (1958, v Lake, 2002), ki pravi, da »z medpredmetnim poučevanjem učenci ne dobijo le celostnega pregleda znanja, ampak jim lahko predstavlja spodbudo, da začnejo zaznavati nove odnose in sami razvijajo nove modele, sisteme in strukture, ne pa da se jih zgolj naučijo.«
5. Osnovno definicijo ponuja Humphreys (Humphreys, Post in Ellis, 1981, v Lake, 2002): »Učenje s povezovanjem (medpredmetno povezovanje) je tisto učenje, v katerem otroci raziskujejo vsebine različnih predmetov; usmerjeno je na neke pojave v njihovem okolju.«
6. Shoemaker (1989, v Kovač, 2006) je medpredmetne povezave definirala zelo celostno kot: »To je izobraţevanje, ki je organizirano tako, da je presečišče vsebin različnih predmetov; zdruţuje različne poglede kurikuluma v pomensko zvezo, da se tako lahko osredotoči na široka področja učenja. Učenje in poučevanje obravnava na celovit način«, ki vključuje učenčevo telo, misli, občutke, predhodne izkušnje, intuicijo; vse to pomaga učencu »odkrivati interaktivni resnični svet.«
4
7. Jacobs (1989, v Kovač, 2006) definira medpredmetno povezovanje kot povezovanje jezika (kot sredstva komunikacije), principov različnih predmetov in metodologije poučevanja za razlago ali raziskovanje osnovne teme, problema, vsebine. Za uspešnost je najpomembnejša dobra organizacija takega načina dela.
8. Everett (1991, v: Lake, 2002) pravi, da medpredmetne povezave poveţejo več šolskih predmetov v aktiven projekt in ga tako pribliţajo vsakodnevnim situacijam, s katerimi se srečujejo otroci.
Znotraj tega obstajajo različne ravni povezovanja, ki jih Palmer (1991, v Lake, 2002) opisuje kot različne dejavnosti:
- razvijanje medkurikularnih operativnih ciljev znotraj veljavnega kurikuluma;
- razvijanje vzorčnih učnih ur, ki vsebujejo medpredmetne aktivnosti in preverjanja;
- razvijanje aktivnosti, ki obogatijo in izboljšajo pouk in so osredotočene na medpredmetne povezave;
- razvijanje preverjanja, ki je po svoji naravi medpredmetno;
- vključevanje vzorčnih delovnih načrtov v kurikularne usmeritve.
Fogarty (1991, v Lake, 2002) opisuje deset stopenj v povezovanju med predmeti:
Tabela 2. 1: Stopnje povezanosti med predmeti
1. fragmentirana stopnja
Različne discipline so ločene, meje med njimi so jasne, a povezave med njimi za učence niso vidne, zaradi česar ni veliko učnega prenosa (transferja).
2. povezana stopnja
Teme znotraj disciplin so povezane, osnovni koncepti so povezani, vendar pa različne discipline še vedno niso povezane, zaradi česar vsebine ostajajo znotraj posamezne discipline.
3. vpletena stopnja
Socialne in miselne sposobnosti so osredotočene znotraj predmeta in pozornost posvečajo več področjem naenkrat, kar olajšuje učenje, na drugi strani pa lahko pri učencih pride tudi do zmedenosti in nerazumevanja bistva aktivnosti.
4. zaporedna stopnja
Sorodnosti poučujemo skupaj, čeprav so predmeti ločeni, kar olajšuje prenos (transfer) znanja, vendar pa s tem učitelji izgubijo tudi nekaj svoje avtonomnosti.
5. deljena stopnja
Dve disciplini sta osredotočeni na koncepte, ki so obema skupni, kar pomeni timsko delo dveh učiteljev, to pa pomeni olajšano izmenjavo izkušenj.
5 6. prepletena
stopnja
Uporablja temo kot osnovo za poučevanje v več disciplinah, kar učencem olajšuje zaznavo povezav med idejami, vendar to zahteva pazljivo izbiro smiselnih tem.
7. nizana stopnja
Miselne, socialne in učne sposobnosti so nanizane v različnih disciplinah, pri čemer se učenci naučijo o tem, kako se učijo: s tem je olajšan bodoči prenos (transfer) znanja, vendar pa ostanejo discipline pri tem ločene.
8. povezana (integrirana) stopnja
V vsebinah, ki prekrivajo več disciplin, iščemo skupne sposobnosti, koncepte in vedenja, kar pri učencih spodbuja opazovanje medsebojnih povezav in odnosov; to deluje zelo motivirajoče, zahteva pa veliko natančnega skupnega načrtovanja več učiteljev.
9. poglobljena stopnja
Učenec se uči s perspektive enega področja, kar v učencu avtomatično povzroča povezovanje, vendar pa mu lahko močno zoţi zorni kot.
10. mreţna stopnja
Učenec usmerja povezovalne procese z izborom mreţe strokovnjakov in virov; pomeni visoko aktivnost učencev, ki jih spodbujajo nove informacije, sposobnosti in koncepti, na drugi strani pa skriva nevarnost popolne neučinkovitosti.
Različne definicije in njihove natančnejše obrazloţitve vključujejo (Lake, 2002, v Kovač, 2006):
povezovanje predmetov ali področij,
poudarek je na projektnem delu,
vire, ki ne vključujejo le učbenikov,
povezave med koncepti,
tematske vsebinske sklope kot organizacijski princip,
prilagojen urnik,
prilagojeno razvrščanje učencev v skupine.
Vsi opisani pogledi govorijo o tem, da so medpredmetne povezave v svojem bistvu didaktični pristop, ki otroke pripravi na učenje skozi celo ţivljenje. Pomenijo povezovanje vsebin različnih predmetov znotraj predmetnika (v vrtcu različnih področij dejavnosti) na horizontalni ravni in povezave posameznega predmeta z različnimi medpredmetnimi področji (okoljska vzgoja, zdravstvena vzgoja, prometna vzgoja, vzgoja za nenasilje …). Za njihovo učinkovitost morajo biti v povezavah jasno prepoznavni cilji posameznih predmetov oz.
področij. Učitelj poskuša določeno vsebino, problem podati ali obravnavati čim bolj celostno – isti problem poskuša osvetliti z različnih vidikov. Zato zahtevajo od učitelja dobro
6
opredelitev izbranih ciljev in natančno načrtovanje izvedbe pouka, pa tudi veliko bolj fleksibilno organizacijo šolskega dela (Kovač, 2006).
2. 1. 2 Zakaj uporabljati medpredmetno in področno povezovanje
Medpredmetne in medpodročne povezave so didaktični pristop, s katerim učenci pridobivajo trajnejše, uporabno, aktivno in sistematično znanje, pripravi jih na celostno učenje oz.
določeno vsebino ali problem se naučijo osvetliti iz različnih zornih kotov. Učenci na tak način uvidijo globlje odnose med pojavi. Skupni imenovalec medpredmetnega povezovanja je transfer učnih postopkov, podatkov, pojmov, zakonitosti, miselnih spretnosti, čustev, stališč, komunikacije … Pomembne prednosti medpredmetnega povezovanja so tudi ekonomična izraba časa, večje zanimanje in motivacija za učenje, trajnost znanja, kompleksnost učenja in uporaba sodobnejših metod poučevanja npr. timsko, projektno delo (Sicherl-Kafol, 2007).
Učenci največkrat niso sami sposobni uvideti različnih povezav, zato je to naloga nas učiteljev, da jim jih predstavimo in osmislimo.
2. 1. 3 Kdaj in kako uporabiti medpredmetne in medpodročne povezave
Za doseganje izbranih ciljev pri pouku lahko povezujemo vsebine različnih predmetov in področij. Povezave uporabljamo takrat, ko je to smiselno, ko za to obstajajo razlogi in ustrezne moţnosti. Poskušamo jih izpeljati tako, da čim bolj spodbujamo ustvarjalnost otrok (učenci sami poskušajo poiskati ustrezno gradivo, najti različne rešitve, osvetliti problem z različnih vidikov …), povezave pa so lahko tudi spodbudno motivacijsko sredstvo (Pangrazi, 2000, v Planinšec, 2002).
Značilnost predšolskega razvojnega obdobja je prepletenost različnih plati otrokovega razvoja, zato je povezovanje gibanja z drugimi področji dejavnosti v vrtcu eno temeljnih načel kurikuluma za vrtce (Behovec s sod., 1999, v Kovač 2006). Najlaţje se v šolski praksi uresničujejo medpredmetne in medpodročne povezave v prvem triletju devetletke. Smiselnost tega je predvsem v izhodišču, da otrok na tej razvojni stopnji dojema svet celostno (Štemberger, 1999, v Kovač 2006), vse predmete pa poučuje en učitelj, ki pozna vse učne načrte in hitreje najde moţnosti skupnih povezav med posameznimi vsebinami (Elkind, 1994, v Kovač, 2006).
7
Povezave lahko uporabljamo na različnih stopnjah učnega procesa. Proces učenja je lahko učinkovitejši, če vsebuje vsebine drugih področij, predvsem v fazah izpopolnjevanja, utrjevanja in uporabljanja znanja (Humphreys, 1990, v Planinšec, 2002).
Pri posredovanju novih učnih vsebin je smiselno zaradi ponazoritve in motivacije povezati novo znanje z ţe znanim (npr. pri predstavitvi zakonitosti aerobne vadbe lahko poveţemo učenčevo znanje o delovanju srčno-ţilnega in dihalnega sistema). Na stopnji utrjevanja znanja povezujemo učencu ţe znane vsebine (npr. pri odpravljanju napak pri rotaciji telesa okoli čelne osi lahko poveţemo učenčevo znanje o delovanju dvojice sil. Povezave naj bodo posredovane smiselno glede na razvojno stopnjo učenca (Kovač, 2006).
Za udejanjanje medpredmetnih in medpodročnih povezav so posebej priporočljive različne organizacijske oblike kot so šole v naravi, projektni dnevi, tedni ali meseci, športni dnevi, tečaji prve pomoči, kolesarski izpit, raziskovalne naloge učencev in dijakov …, saj terjajo več časa, bolj prilagodljiv urnik, boljše sodelovanje različnih učiteljev in bolj poglobljeno obravnavo vsebin posameznih predmetov. Iz tega sledi, da mora biti načrtovanje medpredmetnih in medpodročnih povezav del učiteljeve letne priprave na pouk (po Štemberger, 2007).
2. 1. 4 Načrtovanje medpredmetnih in medpodročnih povezav
Načrtovanje vzgojno-izobraţevalnega procesa je nujno potrebno, da preprečimo stihijsko delo. Učitelji bi pri načrtovanju morali upoštevati:
- da je vsak posameznik enkraten, - da naj bo uspešen vsak otrok,
- da je potrebno delo diferencirati ob upoštevanju otrokove individualnosti,
- da je potrebno posebno skrb nameniti nadarjenim otrokom, pa tudi otrokom z motnjami v razvoju (Kovač, Strel, 2003, v Štemberger 2007),
- ter da naj učenci usvajajo znanje na način, ki bo zagotavljal trajnost le-tega (Štemberger, 2007).
Učitelj mora za ustrezno načrtovanje vzgojno-izobraţevalnega procesa poznati sodobne tehnike načrtovanja, poznati mora cilje učnega načrta, za medpredmetno in medpodročno povezovanje ciljev več učnih načrtov, poznati mora posebnosti otrok, prav tako pa mora biti
8
seznanjen s cilji, ki so bili doseţeni v prejšnjih letih (Kovač, Strel, 2003, v Štemberger 2007).
Pri načrtovanju moramo upoštevati tudi posebnosti šole, okolja (materialne, kadrovske, geografske in klimatske razmere, tradicijo) in učencev (predznanje, izkušnje in interesi), ki jih poučujemo.
Sicherl-Kafol (2002) navaja, da so kljub razlikam v didaktičnih izpeljavah posameznih pristopov na eni strani zasledovali snovno (osredotočenje učne snovi) in na drugi strani procesno koncentracijo (osredotočenje procesov učenja). Pravi, da sodobno pojmovanje medpredmetnega povezovanja lahko tudi obravnavamo na »vsebinski« in »procesni« podlagi, ker sta oba vidika temeljna za razumevanje različnih moţnosti medpredmetnih povezav.
Povezovanje vsebin in procesov učenja prikaţe v okviru učno-snovne, konceptualne in procesno-ciljne strategije načrtovanja.
- Medpredmetno povezovanje v okviru učno-snovnega načrtovanja
Učno-snovni model izvira iz načrtovanja učnih vsebin, torej je izhodišče KAJ povezati. V preteklosti so učne vsebine povezovali okoli središčne teme, ideje, pri sodobnem pouku je snov zdruţena v tematskih sklopih. Učenčeve naloge so osiromašene na nekritično sprejemanje, pomnjenje in reproduciranje »veljavnih resnic« in ne temeljijo na odkrivanju novih in drugačnih učnih stretegij, vrednotenju, preskušanju idej, kritični refleksiji …
»Učna snov ni zadosten temelj za medpredmetno povezovanje, saj ne ustreza sodobnim pedagoškim načelom, kjer je bolj kot vsebina pomembna strategija učenja« (Sicherl-Kafol, 2002, str. 3).
- Medpredmetno povezovanje v okviru konceptualnega načrtovanja
Izhodišče konceptualnega načrtovanja je koncept oz. načelo védenja. Anderson opredeljuje koncept kot »zbirko izkušenj ali idej, ki so zdruţene na osnovi določenih skupnih lastnosti«
(1991, str. 12, v Sicherl-Kafol, 2002). Na tej osnovi je moţen transfer miselnih strategij za ustvarjalno reševanje problemov pri različnih predmetih, formirajo se pojmovne mreţe, ki imajo pomembno vlogo v kognitivni strukturi.
Medpredmetno povezovanje na podlagi skupnih konceptov omogoča razumevanje pojmovnih povezav in splošnejših zakonitosti, zato so predlagani temeljni pojmi, v primerjavi z zdruţevanjem učnih vsebin, ustreznejša podlaga medpredmetnega načrtovanja.
9
- Medpredmetno povezovanje v okviru procesnociljnega načrtovanja
Procesno-ciljno načrtovanje izvira iz predpostavke, da je vzgojno-izobraţevalni proces vrednota sama po sebi. Od vprašanja KAJ sta torej pomembnejši vprašanji ZAKAJ in KAKO.
Izhodišče načrtovanja so spoznanja o vrednosti vzgojno-izobraţevalnega procesa, ki ni le sredstvo za doseganje vnaprej določenih učnih ciljev (ciljni model načrtovanja), temveč je sam sebi cilj z notranjo vrednostjo, ki jo opredeljuje učenčev razvoj. V procesih poučevanja in učenja je pomembna dejavna učenčeva vloga (samoiniciativnost in kritično ravnanje) in dvosmerna komunikacija med učencem in učiteljem.
Procesi učenja potekajo v interakciji afektivno-socialnega, psihomotoričnega in kognitivnega področja razvoja, ki so skupni vsem predmetnim področjem, in kot taki (lahko) predstavljajo jedro medpredmetnega povezovanja.
Pri različnih predmetih spodbujamo razvoj:
– afektivno-socialnega področja: samozaupanja, pozornosti, sproščenega in pozitivnega odnosa do učenja, ponotranjanja vrednot, medosebnih odnosov, interakcijskega učenja, splošne in estetske občutljivosti;
– psihomotoričnega področja: zavedanja telesa, gibalne sproščenosti, orientacije v prostoru, gibalnih sposobnosti (koordinacija, ravnoteţje, moč, gibljivost), gibalne komunikacije, gibalnega ustvarjanja, gibalne izraznosti, gibalne občutljivosti in vrednotenja;
– kognitivnega področja: intuitivnosti, imaginacije, miselnih strategij, učne samostojnosti, problemskega in ustvarjalnega mišljenja, kritičnega vrednotenja, komunikacije različnih področij izraţanja, estetskega izraţanja in vrednotenja.
Omenjeni procesi razvoja (procesni cilji) so podlaga medpredmetnega načrtovanja, pri tem pa je pomembno, da upoštevamo in ohranjamo specifike posameznih predmetov oz.
njihovih specialnih didaktik.
10
2. 1. 5 Pogoji za uspešno medpredmetno in medpodročno povezovanje
Uspešno medpredmetno povezovanje (doseganje zastavljenih ciljev) zahteva vsaj naslednje (Kovač, 2006, str. 7):
1. Učitelj mora natančno vedeti, katere cilje posameznih predmetov ali predmetnih področij ţeli doseči z medpredmetno povezavo.
2. Zato mora poznati cilje in vsebine različnih predmetov, ki so v predmetniku določenega razreda (njihove korelacije).
3. Potrebno je skupno sodelovanje učiteljev različnih predmetov.
4. Izbira vsebin, način posredovanja znanja ter organizacija izpeljave morajo biti prilagojeni razvojni stopnji in predhodnemu znanju otrok.
5. Vsaka medpredmetna povezava naj bo skrbno načrtovana ter dobro vsebinsko in organizacijsko izpeljana; čim bolj naj vključuje tudi samostojno delo učencev.
6. Na koncu učitelj (učitelji) vedno analizira(jo) uresničevanje postavljenih ciljev.
7. Učenci naj bodo dejavno vključeni v vse faze učnega procesa (izbira teme, priprava medpredmetnih povezav, izpeljava, analiza).
2. 1. 6 Aktivna vloga učencev
Aktivno učenje pomeni, da so učenci čim bolj vključeni v izbiro in pripravo ideje, izpeljavo obravnavane vsebine in analizo doseţenih ciljev (Kovač, 2006).
Izbira teme:
Ko načrtujemo delo za naslednje šolsko leto, povprašamo učence, katere teme jih pri športni vzgoji najbolj zanimajo in z vsebinami katerih predmetov bi ţeleli obogatiti svoje športno znanje. Učitelji jim nakaţemo nekaj moţnosti, ki jih ponujajo učni načrti (npr. ples — geografija, glasbena vzgoja). Učencem damo čas (določimo datum), da sami poskušajo priti do ideje. Ko skupaj izberemo osnovno temo, se poveţemo z učitelji drugih predmetov, katere vsebine ţelimo povezati med seboj in s tem uresničiti cilje učnih načrtov izbranih predmetov.
Izbira oblik dela:
Prav tako vprašamo učence, katere oblike dela od ponujenih se jim zdijo ustreznejše in jih skupaj izberemo:
- izdelava plakata o temi, - priprava seminarske naloge,
11 - izdelava časopisa ali spletne strani,
- izdelava raziskovalne naloge (zadnje triletje),
- priprava zaključnega nastopa (plesni nastop, skupinski tek …), - izdelava osebne mape učenca,
- delo v parih z različnimi vlogami (npr. vloga trenerja ali svetovalca, izvajanje vaj pod nadzorom in s pomočjo).
Učence pri izbiranju najustreznejših oblik dela usmerjamo, saj vse oblike dela niso primerne za vse starostne skupine otrok in prav tako izbrane učne vsebine. Učenci največkrat sami niso sposobni uvideti različnih povezav, zato je naloga učitelja, da jim jih predstavi in osmisli (Štemberger, 2007).
Izpeljava medpredmetnih povezav:
Med samo izpeljavo medpredmetnih povezav moramo učence ves čas spodbujati:
- k samostojnemu iskanju virov (dnevni časopis, revije priročniki, spletne strani …);
- k razumevanju, kako je posamezna športna vsebina povezana z okoliščinami, v katerih jo izvajamo (npr. srčni utrip med športno dejavnostjo, ki jo izvajamo v običajnih okoliščinah, na različni nadmorski višini, v različnih podnebnih pogojih, v različnih psihičnih stanjih; netekmovalno, tekmovalno ...);
- k povezovanju športne vsebine z drugimi znanji, ki jih ţe imajo in so jih je pridobili pri drugih predmetih (osredotočimo se na predmet, ki smo ga vključili v medpredmetno povezavo, ne pozabimo pa tudi na druge predmete, npr. če smo povezali glasbo in ples, ne pozabimo še, od kod ples prihaja in kakšne so značilnosti te deţele);
- k samostojnemu pojasnjevanju povezav med športno vsebino in drugimi vsebinami (pred začetkom preverimo, kakšno je znanje učencev, tako da sami poskušajo pojasniti pojav; šele če ugotovimo, da ne znajo povezati znanj, jim posredujemo ustrezne informacije; izogibajmo se monološkemu predavanju, kjer mi pojasnjujemo, učenci pa le poslušajo);
- da ţe sami doma poiščejo nekatere primere, npr. pri povezavi fizike in športne vzgoje – tema akrobatika, kjer obravnavamo vrtenje okoli neke osi, ki jo povzroča dvojica sil, naj učenci ţe sami doma poiščejo primere – slike športnika, ki izvaja vrtenje;
- k iskanju različnih sorodnih primerov (pri gornjem primeru poskušajo ugotoviti, kje vse se še pojavi podobno vrtenje, npr. pri skokih v vodo, akrobatskem smučanju ipd.)
12
- k izdelavi gradiv (priporočljivo je delo v parih ali manjših skupinah, kjer pa moramo natančno določiti, kdo kaj naredi);
- k postavljanju vprašanj (najboljši znak aktivnosti učencev je, da vam postavijo vprašanja o obravnavani temi).
Analiza dela:
Vedno moramo analizirati uspešnost našega dela (doseganje ciljev, izbira ustreznih metod dela, časovna omejitev …), prav tako pa spodbujamo učence k analiziranju učnega procesa, saj jih s tem spodbujamo:
- k opazovanju učnega procesa (delo učitelja, lastna aktivnost, aktivnost drugih, medsebojni odnosi);
- h kritičnem ovrednotenju poteka pouka (kaj bi lahko naredili drugače, kakšne so prednosti in slabosti takšnega dela, kje so moţnosti za pozitivne spremembe v bodoče, kako so pridobljena znanja uporabna tudi zunaj šole ...);
- k samovrednotenju (ugotovijo naj svojo vlogo v izvedbi pouka, svoje močne in šibke točke).
2. 1. 7 Prednosti in slabosti medpredmetnega povezovanja
Izkušnje kaţejo (Paulič, 2002, Smith & Johnson, 1993, v Sicherl-Kafol, 2007), da učenci pri medpredmetnem reševanju učnih situacij razvijejo interes in motivacijo za učenje ter poglabljajo razumevanje in uporabo znanja. Poleg tega dosegajo boljše učne uspehe, kaţejo bolj kakovostne medosebne odnose in zavzetost za učenje, izraţajo samozavest, kaţejo sodelovanje in spoštovanje, imajo boljši priklic in razumevanje učnega gradiva ter so zmoţni povezovati učne spretnosti z različnih predmetnih področij. Učitelji uporabljajo inovativne strategije poučevanja in spodbujajo razvoj različnih učnih spretnosti (po Drake, 1998, v Sicherl-Kafol, 2007). Takšno poučevanje in učenje sta za učenca osebno pomembni ali signifikantni, saj vodita v spoznavanje globljih odnosov med pojavi. Razumevanje pomeni
»vzpostavljanje povezav in sposobnosti za učni transfer. Povezave se lahko vzpostavljajo znotraj predmetnega področja, še posebej pomembne pa so povezave med različnimi predmetnimi področji, ki vodijo h globljemu razumevanju tudi v odnosu do resničnega ţivljenja (Drake, 1998, str. 154, v Sicherl-Kafol, 2007).
13
Prednosti medpredmetnega povezovanja so v preseganju »opredalčkanega« znanja, odkrivanju globljih odnosov med pojavi, večji kakovosti učenja, ekonomični izrabi učnega procesa, večjem zanimanju in motivaciji za učenje, samostojnem in dejavnem pridobivanju učnih izkušenj, uporabnosti znanja, trajnosti znanja, povezanosti znanja, kompleksnosti mišljenja, sodobni didaktični organizaciji pouka (timsko delo, projektno delo …) (Sicherl- Kafol, 2007).
2. 2 Planinska vzgoja
2. 2. 1 Pomen planinske vzgoje
V današnjem času je modernizacija glavni krivec, da se sodobni človek vse manj giblje.
Posledice se prej ali slej pokaţejo na telesni teţi, zdravju in osebnem počutju, zato je več gibanja z lastnimi mišičnimi močmi biološka nuja sodobnega človeka. Med različnimi vrstami gibanja ima prav hoja posebno mesto, ker se z njo lahko ukvarja prav vsak posameznik, ne glede na starost, spol ali socialno stanje (Kristan, 1988).
Pri odraslih gornikih oz. pohodnikih postavljamo v ospredje gibalno razseţnost, razvedrilo in druţabno sprostitev v naravi, potem pri otrocih postavljamo vse to in še vzgojno-izobraţevalne učinke. Pri odraslih poudarjamo potrebo po hoji, vendar se moramo zavedati, da pri otrocih ni vse v hoji. »Zoţevanje izletništva, gorništva in pohodništva le na zadovoljevanje gibalnih potreb ter na razvedrilo in sprostitev bistveno osiromaši to dejavnost« (Kristan, 1993, str. 252).
Šolske izlete je potrebno temeljito izkoristiti za vzgojo in izobraţevanje. Navadno se učitelji premalo zavedamo moţnosti, ki nam jih ponujajo izleti za uresničevanje različnih vzgojno- izobraţevalnih ciljev. Koristnost izletov preveč zoţimo na gibalno področje, pri tem pa zanemarjamo kognitivne, afektivne in socializacijske razseţnosti. Izleti ne učinkujejo vzgojno ţe sami po sebi, zato se je potrebno temeljito vsebinsko pripraviti, da bomo otroke vodili v ţeleni smeri. Pri načrtovanju izletov moramo biti čim bolj domiselni, izvirni in iznajdljivi.
Učitelji mnogokrat pozabijo oz. ne pomislijo, v čem je vzgojno-izobraţevalna vrednost izletništva. Izgovarjamo se na prenatrpan učni načrt in urnik, tarnamo, da nam izleti vzamejo preveč časa, da nas otroci ne poslušajo … in vendar s tem ne uvidimo, da gre na izletu za
14
izobraţevanje »v ţivo«, ki je vsekakor bolj učinkovito od frontalnega podajanja učne snovi.
Učenci imajo moţnost opazovanja ţivih bitij, naravnih pojavov, spoznavajo različne vrste gozdov in dreves, občutijo različne vonjave, lahko potipajo razliko med lubjem dveh dreves, naučijo se napovedati vreme, se znajo orientirati … skratka imamo nešteto moţnosti za različna raziskovanja. Otroke poučimo tudi o pravilni tehniki gibanja v gorskem svetu, o nevarnostih v naravi, o ustreznem oblačilu in obuvalu, o uravnavanju telesne temperature, srčnem utripu … Navajamo jih na medsebojno pomoč, primerno obnašanje v naravi, poskušamo jim oblikovati smisel za estetsko doţivljanje narave … Vedeti moramo tudi, da se otroci na izletu veliko bolj kot pa v šoli povezujejo v skupino in se z njo poistovetijo ter sprejemajo pozitivne vedenjske vzorce. Na izletu prevladujejo pristnejši odnosi med učiteljem in učenci, kot tudi med učenci samimi; na tak način lahko vzpostavimo temelje pozitivnih odnosov v razredu in pripomoremo k boljši razredni klimi.
Eden največjih vzgojnih učinkov izletništva, gorništva in pohodništva je prav gotovo izoblikovanje čustvenega in kulturnega odnosa do narave. Takšen odnos do narave je priznana kulturna vrednota sodobnega človeka in most do naravovarstvene ozaveščenosti.
Navdušiti otroke za naravo je ena pomembnejših vzgojnih nalog v sodobnem svetu.
Prav tako ni mogoče prezreti pozitivnega vpliva gibanja na čistem zraku, ki ga otrok še tako potrebuje za svoj zdrav razvoj. Navajanje otrok na izletništvo, gorništvo in pohodništvo je velik prispevek k oblikovanju njihove športne kulture.
Ko govorimo o izletih, ne moremo prezreti njihove sprostitvene vloge, zato učimo otroke, da bodo v poznejšem ţivljenju iskali sprostitve v naravi.
Navajanje otrok na izletništvo, gorništvo in pohodništvo posega na štiri pomembna področja (Kristan, 1993, str. 254):
- na področje izobrazbe in vzgoje,
- na področje varstva okolja in ekološke ozaveščenosti, - na področje kulture in
- na področje športnega turizma.
15 2. 2. 2 Terminologija
Izletništvo in planinstvo nista dva različna pojava; pravzaprav gre za isto dejavnost, ki se razlikujeta po zahtevnosti. Izletništvo je predstopnja ali priprava za planinstvo. O izletu govorimo, kadar gre za časovno in daljinsko krajše pešačenje; izletništvo je torej športna dejavnost, ki se ukvarja s prirejanjem in udeleţevanjem izletov (cilj je blizu). Časovno, daljinsko in zahtevnejšemu izletu pravimo pohod; pohodništvo je športna dejavnost, ki se ukvarja s prirejanjem in udeleţevanjem pohodov (cilj je odmaknjen). Za daljši, napornejši pohod uporabljamo izraz tura (večdnevni visokogorski pohod). Gorništvo se razlikuje od izletništva in pohodništva po tem, da se odvija v gorah (cilj je vrh ali stena) (Kristan, 1993).
Silvo Kristan v svojem delu V gore … Izletništvo, pohodništvo, gorništvo (1993) uporablja izraz gorništvo in ne planinstvo. Meni, da izraz planina označuje kraj, kjer so pašniki s planšarskimi stanovi in se pase ţivina oz. označuje ljudi – planince, ki ţivijo in delajo na planini. Človek, ki pa hodi v gore, zaradi športnih, razvedrilnih namenov je gornik. Kristan pojasnjuje, da je napačna raba termina »planinstvo« najverjetneje posledica napačnega poslovenjenja imena nemško-avstrijske gorniške organizacije Alpenverein (Alpen — mnoţinski samostalnik ima dva pomena: planine ali Alpe).
Pogledala sem v Slovar slovenskega knjiţnega jezika (SSKJ, 1997), kako opredeljuje omenjene termine. Planinstvo je razloţeno kot dejavnost planincev, gorništvo pa knjiţno poimenuje kot planinstvo, alpinistika. Termin planinec ima lahko več pomenov: tistega, ki hodi v hribe, tistega, ki ţivi v hribih ali je doma s hribov, vojak enote, izurjen za operacije v gorah in tudi narečni gorenjski izraz planšar. Gornik je razloţen kot planinec, alpinist.
Na spletu sem našla Škodičev članek (www.gore-ljudje.net/novosti/40785/), kjer opisuje različna mnenja glede uporabe izrazov planinec in gornik. Navaja, da se je Planinska zveza Slovenije (PZS) na 49. seji predsedstva upravnega odbora PZS z dnem 22. 10. 2008 odločila za uporabo termina, in ga tudi v celoti prevzela, »planinec, planinstvo …« ter s sklepom vnesla to izrazoslovje v statut PZS. Prav tako so poudarili, da besedi »gornik, gorništvo«
znotraj PZS nista dovoljeni in naj vse dokumente z rabo omenjenih besed takoj umaknejo iz uporabe. Zapisana okroţnica je kmalu razburila tako strokovno kot tudi laiško javnost.
Nasprotniki so trdili, da oba izraza planinstvo in gorništvo označujejo dejavnosti, vezane na gorski svet, po mnenju mnogih je beseda gorništvo širša in bolj primerna, nekateri menijo, da
16
gre za jezikovne kaprice (Kristan), Planinski vestnik pa opozarja, da je črtanje besed gornik in gorništvo neke vrste cenzura, ki si je v današnji demokratični druţbi ne moremo predstavljati (svoboda govora). Predsednik PZS Franci Ekar, se je odzval na številne kritike in utemeljil, da je v vsakdanjem jeziku uveljavljena beseda »planinski«, ki opredeljuje naše početje v gorah in da je beseda v rabi ţe 116 let. Sklicuje se tudi na velike osebnosti iz planinske zgodovine in slovenske literate, ki so uporabljali termina planinstvo in planinec. Zaradi vsega tega so na seji 13. 11. 2008 sporno okroţnico preklicali, ker niso razpravljali in sklepali o uporabi in omejevanju katere od slovenskih besed.
Termin planinstvo je globoko zakoreninjeno v vsakdanji rabi, zato se sama posluţujem rabe te besede z vsemi izpeljankami vred. Menim, da bi uvajanje izraza gorništvo namesto planinstvo povzročilo zmedo predvsem pri mlajših otrocih, saj jim je beseda znana, so pa tudi člani različnih planinskih društev, se udejstvujejo v akcijah kot ciciban planinec oz. mladi planinec
… Pridruţujem se mnenju študentk (Erzin, Humar), ki so o problemu v svojih delih dejale, da bo potrebno vloţiti veliko truda, če bomo ţeleli izraze o gorništvu oz. planinstvu sistematizirati in enotno urediti.
2. 2. 3 Vzgojno-izobraţevalni smotri planinske vzgoje
Najpreglednejši zapisi ciljev šolske športne vzgoje za vse razrede so v izdaji Zavoda RS za šolstvo. Učni načrt športne vzgoje predvideva pet športnih dni za vse razrede devetletke; za prvo in drugo triletje sta najmanj dva športna dneva namenjena izletništvu in pohodništvu oz.
gorništvu, za tretje triletje pa je kriterij niţji – najmanj en športni dan namenjen izletništvu, pohodništvu in gorništvu.
Za boljšo predstavljivost sem izpisala vsebine za vsak razred, ki se navezujejo na izletništvo, pohodništvo in gorništvo (gorništvo od druge triade naprej).
Tabela 2. 2: Vsebine izetništva, pohodništva in gorništva v učnem načrtu
Razred Praktične vsebine Teoretične vsebine
1. Najmanj dva izleta. Eden od izletov je zahtevnejši glede višine vzpetine in dolţine poti.
Osnovno izletniško znanje (obutev, oblačilo, nahrbtnik, pitje tekočine). Spoznavanje okolice, po kateri poteka izlet. Naravovarstveno ozaveščanje.
Povezava s spoznavanjem okolja in slovenščino.
17 2. Najmanj dva izleta. Eden od izletov je
zahtevnejši glede višine vzpetine in dolţine poti.
Osnovno izletniško znanje (obutev, oblačilo, nahrbtnik, tempo hoje, pitje tekočine).
Spoznavanje geografskih, zgodovinskih in naravoslovnih značilnosti območja, po katerem poteka izlet. Naravovarstveno ozaveščanje.
Povezava s spoznavanjem okolja, likovno vzgojo in slovenščino.
3. Najmanj dva izleta. Eden od izletov je zahtevnejši glede višine vzpetine in dolţine poti. Ekipni orientacijski pohod po označeni poti.
Osnovno izletniško znanje (obutev, oblačilo, nahrbtnik, tempo hoje, pitje tekočine, termoregulacija). Spoznavanje geografskih, zgodovinskih in naravoslovnih značilnosti območja, po katerem poteka izlet.
Naravovarstveno ozaveščanje.
Povezava s spoznavanjem okolja, likovno vzgojo in slovenščino.
4. Dva izleta na višjo razgledno vzpetino.
Orientacijski pohod »po označeni poti«.
Varnost na izletih in pohodih: oblačilo, nahrbtnik, tempo hoje, prehrana, pitje tekočine.
Določitev strani neba s pomočjo sonca in ure.
Varovanje narave (spoznavanje narave, skrb za čistočo okolja, ravnanje v naravi). Osnove prve pomoči pri praskah in ţuljih. Kulturen in spoštljiv odnos do narave.
Povezava z naravoslovjem in tehniko ter druţbo.
Iz tabele je razvidno, da se vsebine, tako praktične kot tudi teoretične, malenkostno nadgrajujejo iz razreda v razred. Menim, da je potrebno osnovno izletniško znanje v celoti (npr. hrana, tempo hoje, termoregulacija, varnost na izletu …) obravnavati ţe v 1. razredu, vsekakor s primerno razlago in primeri. Zanimivo bi bilo videti, zapisane cilje za predmete, s katerimi predvidevajo medpredmetne povezave, ker bi mogoče potem tudi razmišljali o povezavah z matematiko in glasbeno vzgojo. Iz zapisanega lahko sklepamo, da je največ moţnosti za medpredmetno in medporočno povezovanje planinske vzgoje z naravoslovjem in druţboslovjem.
Za področje izletništva, pohodništva in gorništva je Silvo Kristan oblikoval poglavitne cilje, ki so na vseh starostnih stopnjah bolj ali manj enaki (1996, str. 3):
- oblikovati pri učencih pristen, čustven, spoštljiv in kulturen odnos do narave kot posebne vrednote,
- oblikovati pri učencih pozitiven odnos do hoje kot najbolj dostopne in univerzalne športne dejavnosti,
- usposobiti mlade za samostojno planinarjenje v poznejših starostnih obdobjih.
18
Avtor je prav tako oblikoval vzgojno-izobraţevalne smotre glede na starostne skupine učencev (6-9 let, 9-12 let, 12-15 let, 15-18 let), vzgojno-izobraţevalne vsebine ter navedel pogoje za izvedbo programa.
Cilji za prvo triado (6-9 let):
- Učenci naj vsestransko spoznajo več različnih izletniških točk.
- Učenci naj doţivijo večji hodilni napor kot je navadna vsakodnevna hodilna obremenitev.
- Učence navajamo na hojo po poteh, ki so označene z rdeče-belimi Knafeljčevimi znamenji.
- Učencem posredujemo znanja, ki zadevajo izletniško in pohodniško delovanje.
- Izlete povezujemo z učno snovjo, ki jo učenci spoznavajo v učilnici pri drugih predmetih; še posebno pozornost posvečamo temam, ki prispevajo k naravovarstvenem ozaveščanju.
- Z naravovarstvenem ravnanjem oblikujemo smisel za varstvo narave.
- Z opozarjanjem na vse lepo v naravi začenjamo proces čustvenega navezovanja na naravo in kulturnega vedenja do nje.
- Učitelj navezuje in poglablja pristen stik z učenci ter tako globlje spoznava njihovo osebnost in hkrati skuša vplivati na pozitivno oblikovanje vedenjskih vzorcev.
- Učencu pomagamo oblikovati smisel za pozitivno vedenje v skupini.
Cilji za drugo triado (9-12 let) se bistveno ne razlikujejo od ciljev za prvo triado. Prav tako zajemajo vsa tri področja razvoja (psihomotorično, afektivno in kognitivno) vendar se stopnja napora zviša, teoretična znanja se poglobijo, utrjuje se čustveni odnos do narave in prijateljevanja med učenci. Izstopa le en cilj, v katerem avtor poziva k povezovanju z drugimi predmeti.
- Izlete smiselno in smotrno povezujemo z drugimi učnimi predmeti in vzgojnimi področji (zgodovina, zemljepis, naravoslovje, slovenščina, likovna in glasbena vzgoja).
Izpisala sem tudi tiste vzgojno-izobraţevane vsebine za razredno stopnjo, ki se povezujejo z drugimi predmeti.
- Načrtno in priloţnostno spoznavanje geografskih, zgodovinskih in naravoslovnih prvin območja, po katerem poteka izlet.
19
- Elementarne in zabavne igre, ki imajo emocionalni in sprostilni učinek.
- Druţabno-zabavne dejavnosti (druţabne igre, petje, pripovedovanje šal).
- Povezovanje vtisov z izleta z likovnim (likovna vzgoja) in pisnim izraţanjem (slovenščina).
- Ekipni orientacijski pohod »po označeni poti«.
- Določanje strani neba s pomočjo sonca in ure; orientiranje s kompasom in spoznavanje okolice s pomočjo karte.
- Prva pomoč pri praskah, ranah, ţuljih ter udarninah in pikih ţuţelk.
- Organiziramo kurjenje ognja (pravila varnega kurjenja).
Ob pregledovanju smotrov, ki jih Kristan navaja (1993) sem opazila, da zelo poudarja učenčev odnos do narave oz. usmerjanje učencev k naravovarstvenemu ravnanju. Za vsako triado je zapisal tudi po en cilj, ki narekuje povezovanje vsebin z drugimi predmeti. Pogrešala sem povezavo z glasbeno vzgojo v prvi triadi, prav tako ne omenja matematike in slovenščine. Za starejše učence, je predvidel povezovanje z drugimi predmeti, le z matematiko in tehniko ne. Kristan je pod vzgojno-izobraţevalne vsebine zapisal, da učence seznanimo z osnovnim izletniškim znanjem (obutev, oblačilo, nahrbtnik, tempo hoje, pitje tekočine, termoregulacija) ţe v prvi triadi, in sicer primerno starostni stopnji učencev.
Iz obeh zapisov učnih ciljev oz. vsebin (učni načrt in Kristanov zapis) lahko razberemo, da ni predvidenih povezav planinske vzgoje z matematiko, zelo malo z glasbeno vzgojo in slovenščino. Pri obeh je poudarek na naravovarstvenem ozaveščanju in osnovnem izletniškem znanju. Všeč mi je Kristanov cilj »usposobiti mlade za samostojno planinarjenje v poznejših starostnih obdobjih«, ker dandanes premalo cenimo oz. se posluţujemo tovrstne športne zvrsti, pa čeprav nam je še najbolj dostopna. Prav tako ne vem, na kakšen način naj bi mlade usposobili oz. navadili na hojo v hribe, če zmanjšujemo število športnih dni s planinsko vsebino ţe v zadnji triadi osnovne šole.
2. 2. 4 Učitelj kot vodnik na izletu
Vodnik je tista oseba, ki pelje določeno skupino ljudi na planinski izlet. Na šolskih planinskih izletih je to najpogosteje učitelj razrednik in športni pedagog. Biti vodnik pomeni biti zelo odgovorna oseba, zato je pomembno, da imamo vse potrebno znanje in smo dobro načrtovali izlet. Menim, da je pomembno tudi, da učence opozorimo in jih poučimo, kaj pomeni biti
20
odgovoren sam zase in za vsakogar v skupini. Prednost razrednih učiteljev je, da dobro pozna svoje učence, saj z njimi preţivi vsak dan v šolskem letu. Tako laţje predvidi teţave, ki bi se morebiti pokazale na planinskem izletu. Pomembno je, da na medsebojnem zaupanju gradimo vse leto, se z učenci igramo razne socialne igre, sproti rešujemo nastale konflikte … Učitelj, ki ima dobre odnose z učenci in zna vzpostaviti disciplino v razredu, bo zagotovo laţje in brez problemov izpeljal izlet. Če v »discipliniranem« razredu laţje poučujemo, potem na izletu pri
»disciplinirani« skupini otrok laţje zagotovimo varnost vseh udeleţencev. Planinskega športnega dne se nam, kot vodnikom na izletu, ni potrebno bati, če dobro načrtujemo izlet, dosledno upoštevamo načelo prilagajanja najšibkejšim udeleţencem, imamo močno voljo, veliko potrpljenja in energije (Krpač, 1996).
Omenila sem ţe, da mora imeti učitelj potrebno znanje o planinstvu, mora dobro načrtovati izlet, kar pa je bistvenega pomena je, da učitelj vodi otroke po poteh, ki jih je sam ţe prehodil oz. jih zelo dobro pozna. Nekajkrat so me organizatorji šol v naravi prosili, da bi sama popeljala skupino gimnazijcev ali osnovnošolcev na daljši pohod, vendar sem delo zavrnila, ker sem poti poznala zgolj po opisu drugih vodnikov, sama pa poti nikoli nisem prehodila v celoti. Menim, da bi bilo to skrajno neodgovorno, saj bi vso pozornost namenila opazovanju markacij in okolice in se ne bi mogla posvečati udeleţencem pohoda, opazovati šibkejše učence in skrbeti za njihovo varnost. Neodgovorno je bilo tudi od drugih vodnikov, da na pohod pošiljajo vodnika, ki niti ne pozna poti.
Učitelj, mora dati učencem ustrezna navodila o ustrezni opremi, prehrani in poteku izleta.
Učence brez ustrezne opreme zavrnemo, če bi lahko bila ogroţena njihova varnost na izletu.
Učitelj skupine nikoli ne zapušča, opozarja jih na varstvo narave, vzdrţuje vedro vzdušje, se prilagaja skupini (počitki), v primeru nezgode poskrbi za prvo pomoč in pomoč reševalcev.
Zelo veliko lahko naredimo ţe sami kot zgled učencem, vredni spoštovanja in posnemanja.
2. 2. 5 Priprava planinskega izleta
Vrednost priprav smo spoznali na fakulteti med študijem, z nastopi in obvezno prakso. Vemo, da nam dobra priprava na učno uro zagotavlja boljšo izvedbo in rezultate pri učencih. »V širšem pogledu razumemo planinski izlet kot pedagoški proces v treh fazah (podsistemih)«
(Krpač, 2000, str. 156): 1. faza: priprava na izlet, 2. faza oz. glavni del: izvedba in doţivljanje izleta, 3. faza: podoţivljanje izleta.
21
Kristan v svojem delu (1993) razdeli pripravo izleta še bolj podrobno: na psihično, telesno, tehnično, vsebinsko ali snovno in organizacijsko pripravo.
- Psihična priprava
Učence je potrebno motivirati in spodbuditi njihovo zanimanje za izlet. Poskušamo doseči, da se izleta vnaprej veselijo in ga teţko pričakujejo. Motiviramo jih lahko z uporabo različnega slikovnega materiala, opisom poti, znamenitostmi, pripovedovanju anekdot, zgodbic, ki smo jih doţiveli, z opisom dejavnosti med potjo … Pomemben je učiteljev odnos do izleta in njegovo nalezljivo navdušenje. Učencem ne smemo prikazovati zgolj prijetnih stvari, temveč jih seznanimo z resnično sliko o načrtovanem izletu in moţnih neprijetnostih (telesni napor, slabo vreme, ţulji …). Krpač pravi (2000), da je potrebno učence čim bolj vključevati v sam pedagoški proces, npr. da sami izdelajo skico poti, vetrovnico za razgledne točke, seznam potrebne opreme …, saj se na takšen način močno krepi motivacija za izlet. Prav tako s tem opozarja na moţnost medpredmetnega povezovanja ţe teden ali več dni pred samo izvedbo izleta.
- Telesna priprava
Vključuje več hoje, sprehodov, teka, ki pripravijo učence na telesno obremenitev na izletu.
Bolj zahteven je izlet, daljša in zahtevnejša je priprava nanj. Za planinske izlete na razredni stopnji zadostujejo priprave pri urah športne vzgoje.
- Tehnična priprava
Učence seznanimo z ustrezno in primerno opremo ter jih poučimo o osnovah pohodniških in gorniških spretnosti.
- Vsebinska ali snovna priprava
»Vsak izlet mora biti fiziološko učinkovit, poučen ter prijeten in zabaven« (Kristan, 1993, str. 77). Učitelj se mora ustrezno pripraviti, da zagotovi vse temeljne vsebinske zahteve, ki jih navaja Kristan. Izlet sam po sebi ni zabaven, dokler ga organizator ne naredi zabavnega, prav tako ni poučen sam po sebi. Tu imamo učitelji velik manevrski prostor, saj lahko uresničujemo medpredmetne in medpodročne povezave. Paziti moramo, ko se odločamo za pot izleta, saj moramo upoštevati starost otrok in njihovo hodilno zmogljivost, da zagotovimo fiziološko učinkovitost.
22 - Organizacijska priprava
Ta priprava mora biti vključena ţe v letne delovne priprave, ko učitelj predvidi datum izvedbe izleta. V učnem načrtu sta predvidena dva planinska izleta, običajno jesenski in spomladanski.
Nekatere šolo imajo ţe izdelan načrt ciljev šolskih izletov, ki omogoča sistematično spoznavanje okolice od niţjih razredov do najvišjih, spet druge ne. Če takšnih načrtov na šoli ni, potem je potrebno razmišljati o primernem cilju izleta, prilagojenem starosti in zmogljivosti učencev. Prednost imajo učitelji z izkušnjami v planinstvu, za določitev dobre poti izleta, informiramo se tudi pri vodnikih in preko zemljevidov.
Silvo Kristan (1993) je sestavil tabelo hodilne obremenitve, ki nam je lahko v pomoč pri načrtovanju ciljev planinskih izletov za otroke povprečne telesne zmogljivosti. V tabeli opredeli starost otrok, čas hoje, prehojeno višinsko razliko in hitrost hoje. Navajam podatke iz tabele le za razredno stopnjo.
- 7-8 let: 2 do 3 ure hoje (5 do 8 km) z vmesnimi prekinitvami; hitrost hoje 3 km/h;
- 9-10 let: 3 do 4 ure hoje (8 do 10 km) z vmesnimi prekinitvami; hitrost hoje 3 do 3,5 km/h; vzpon 400 do 500 m višinske razlike;
Ti podatki so nam lahko v veliko pomoč pri načrtovanju planinskega izleta. Avtor navaja starostno skupino od sedem let naprej, kar je bilo mišljeno za prvi razred osemletke. Menim, da so podatki uporabni tudi za današnje prvošolce devetletke, saj se vzgojno-izobraţevalni smotri, ki jih navaja v knjigi Cilji šolske športne vzgoje (1996) ne razlikujejo za omenjeni starostni obdobji otroka.
Pri odločitvi za cilj izleta je potrebno upoštevati letni čas (temperatura, dolţina dneva, stanje poti – razmočeno, zasneţeno), na podlagi teh podatkov določimo tudi obvezno opremo za učence. Za šolske izlete v naravo je treba izbrati res najlepše vreme, v primeru, da se bo vreme poslabšalo, izlet odpovemo in ne vztrajamo pri napovedanem izletu (Kristan, 1993, str.
260). Skrbno moramo načrtovati, ne samo cilj, ampak tudi smer vzpona in časovni razpored posameznih dejavnosti na izletu. Pomemben dejavnik pri načrtovanju izleta je število udeleţencev v skupini, saj mora biti ves čas omogočen neprekinjen nadzor vodnika nad učenci. »Zato je dopustno število udeleţencev v skupini odvisno od zahtevnosti izleta in izkušenosti udeleţencev« (Kristan, 1993, str. 79). Za šolske potrebe Kristan navaja naslednja okvirna merila:
23
- Na razrednem izletu (25 do 35 učencev) po nezahtevnem svetu morata biti prisotni vsaj 2 odrasli osebi.
- Na izletu v sredogorje je na 1 vodnika poleti lahko 10 do15 udeleţencev, pozimi pa 8 do 10.
- V visokogorju vodnik poleti ne sme imeti več kot 10 do 12 udeleţencev.
Pri načrtovanju izleta predvidimo mesta za počitek, saj morajo biti skrbno izbrana zaradi same varnosti otrok. Če je potrebno, moramo organizirati prevoz za učence, poskrbeti moramo za prehrano in predvideti morebitne stroške izleta (npr. za prevoz, prenočišča, skupna prehrana
…). Učitelji navadno pripravimo obvestila o izletu za starše, na katerega zapišemo cilj planinskega izleta, čas odhoda in predviden čas prihoda, zborno mesto, seznam opreme in pripomočkov, ki jih učenec potrebuje, informacije o prehrani in pijači (npr. dobijo šolsko malico) in seveda o stroških izleta. Učitelji se še zadnji dan pred odhodom pogovorimo z učenci glede opreme (navajamo konkretne primere za obutev, oblačila, pripomočke, malico), načinu hoje, odnosu do narave in skrbi drug za drugega.
Kristan (1993) opozori, da se deli priprave med seboj prepletajo in da je obseţnost priprave odvisna od zahtevnosti izleta in števila udeleţencev. Pri manj zahtevnem izletu lahko posamezne dele priprave opustimo.
2. 2. 6 Potek planinskega izleta
- Odhod
Skupina se zbere na določenem zbornem mestu (npr. pred šolo) ob določenem času. Učitelj preveri število učencev, ustreznost njihove opreme, razdeli šolsko malico in skupne pripomočke. Pred odhodom preverimo še zadnjič vremensko napoved.
- Razporeditev v kolono in pravilo o nedeljivosti skupine
Na čelu kolone vedno hodi vodnik oz. učitelj, za njim šibkejši učenci in na repu kolone zopet odrasla oseba, za katero ne sme zaostati noben učenec. Vodnik mora imeti ves čas nadzor nad kolono, skrbeti mora za tempo hoje, počitke, razpoloţenje udeleţencev, disciplino … (glej naloge vodnika na izletu). »Skupina mora ves čas hoditi skupaj« (Kristan, 1993, str. 142), saj nam to pravilo omogoča nadzor nad skupino, posredovanje navodil in informacij vsem udeleţencem, preprečevanje morebitnih nesreč in hojo po »pravi« in varni poti.
24 - Prilagajanje najšibkejšemu na turi
Franjo Krpač (1996) v svojem članku opozarja na načelo prilagajanja najšibkejšemu na turi, ki temelji na tradiciji gorniške vzgoje oz. solidarnosti med gorniki. Opozarja nas tudi, da razumevanje navedenega načela pogosto zoţimo na tempo hoje na izletu in ga ne poveţemo s kondicijo, znanjem in opremo učencev. To načelo lahko poveţemo s pravilom o nedeljivosti skupine in razporeditvijo učencev v kolono, saj se pogosto pripeti, da sposobnejši učenci silijo v ospredje kolone, šibkejše zasmehujejo in nam s tem tudi rušijo sistem vodenja izleta. Nastali konflikti prav tako zmanjšujejo doţivljajsko in vzgojno vrednost izleta oz. njegovo uspešnost v celoti. Strinjam se, da diferenciacija rešuje in omili probleme in da zahteva več dela in sodelovanja med učitelji.
- Diferenciacija
Franjo Krpač (1996) pravi, da bi problem prilagajanja najšibkejšemu na turi lahko omilili in odpravili z diferenciacijo pri izbiri ciljev in poti na izletih. Učence bi lahko na podlagi individualnih zmogljivosti, njihovih značilnosti, interesov in znanja razdelili v homogene skupine, za vsako skupino pa bi določili cilje in pot izleta. Tak način dela zahteva dodatne priprave, potrebno pa je zagotoviti tudi zadostno število spremljevalcev oz. vodnikov na izletu. Spominjam se, ko sem bila osnovnošolka, da so poskušali izvajati diferenciacijo na planinskih izletih, vendar jim zaradi napačnega pristopa, ni uspela. Vsem nam osnovnošolcem, od petega pa do osmega razreda, so ponudili različne ture, napisali so le ime vrha in nadmorsko višino, nihče pa nam ni razloţil poti vzpona, napora in povedal, koliko časa se hodi. Učenci smo se sami odločali kam bomo šli, brez predhodnega znanja o turi.
Veliko se nas je odločilo za prenaporne ture, ker je bil motiv osvojiti najvišji vrh, ostali pa so se odločili za najniţjega, ker niso bili motivirani za to vrsto športa. Najprimernejši vrhovi za učence z zadostno fizično pripravljenostjo, niso bili obiskani, ker nihče od učiteljev ni predstavil poteka izleta. Sama sem se odločila napačno, saj sem odšla na prezahtevno turo;
zelo veliko nas je zaostalo za boljšimi učenci, spremljal nas je le en učitelj in še ta je večini učencev nosil nahrbtnike. Bilo je zelo veliko pritoţevanja, tako da je učitelj imel veliko dela z nami, da nas je ves čas bodril in poskušal motivirati, paziti je moral, da se kdo ne poškoduje
… Skratka diferenciacija zahteva veliko priprave, načrtovanja, lahko bi izbrali isti vrh in le druge poti pristopa, morda ponudili različne vrhove in učencem predstavili potek izleta, poskušali vsakomur svetovati, kateri vrh bi bil zanj najbolj primeren.
25 - Hoja
Hoja je osnovna oblika gibanja, zato praktično ne potrebujemo nikakršno tehnično znanje.
Hoja je prav tako najcenejša športna dejavnost, hodimo lahko v vseh letnih časih in kadarkoli, za hojo ne potrebujemo druţbe, za hojo imamo odlične naravne pogoje (Kristan, 1993). » Za hojo v gorah velja pravilo, da je treba vedno hoditi z nogami, očmi in glavo. Najprej stopimo
»z očmi in glavo«, nato pa z nogo« (Kristan, 1993, str. 134).
Na planinskem izletu z otroki izbiramo mehkejše podlage za hojo, ker se manj utrudimo;
učence moramo opozoriti, da se hodi ob robu travnika, da ne bi povzročali nepotrebne škode.
Pri vzpenjanju postavljamo noge na celo stopalo, saj je takšna hoja varnejša in manj utrujajoča, zato se tudi izogibamo bliţnjicam. Pri zelo strmem vzpenjanju skrajšamo korak.
Všeč mi je Kristanova primerjava hoje po stopnicah v peto nadstropje na dva načina (1993) saj s takšnim preizkusom ali zgolj razlago učenci laţje razumejo, da so s stopanjem na vsako stopnico manj utrujeni, kot če bi stopali na vsako drugo. S tem tudi razloţimo zakaj je uporaba bliţnjic bolj utrudljiva in nesmiselna. Učence opozarjamo, da se pri hoji ne oprijemajo za veje, ker lahko z izpustom le te poškodujejo sošolca za seboj, prav tako povemo, da veja ali šop trave ni zanesljiv oprijemek pri plezanju. Pri hoji smo pozorni na razmak med učenci, da ne hodijo drug po drugemu ali se kako drugače ovirajo. Omenila sem ţe, da šibkejši oz. manj spretni učenci hodijo takoj za učiteljem, prav tako plašljivi učenci ali pa zmanjšamo razmak v koloni, da se počutijo varnejše. Pri strmem vzpenjanju poslušamo dihanje učencev in jih opozarjamo na pravilno dihanje skozi nos in usta ter na temeljit izdih, saj le na tak način dobimo dovolj kisika v telo in preprečimo prehudo zasoplost. Pred dolgotrajnejšim sestopanjem obvezno povemo učencem, da čevlje dobro, na trdno zaveţejo, da preprečimo morebitne ţulje in zvine. Pri hoji navzdol oz. sestopanju se največkrat pripeti, da nam učenci zdrvijo v dolino. Vedeti moramo, da je pri sestopanju moţnost padcev zaradi spotikanja veliko večja kot pri vzpenjanju, zato vztrajajmo, da hodimo vsi skupaj z učiteljem na čelu. Pri hoji navzdol naj bo gornji del telesa nekoliko nagnjen naprej, da preprečimo nepotrebne zdrse. Prav tako je potrebno narediti nekaj počitkov, saj dolgotrajno sestopanje močno bremeni sklepe in hrbtenico.
Med prebiranjem literature sem opazila, da nekateri avtorji (Cornell, Divjak) poudarjajo hojo v gore v tišini. To stališče utemeljujejo z zagotavljanjem varnosti vseh udeleţencev na izletu, predvsem pa poudarjajo globlje doţivljanje narave in povezanost z vsemi ţivimi bitji. Res je, da smo šele v tišini pozorni in dojemljivi za lepoto narave, vendar menim, da je nesmiselno
