UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
JANA DOLENŠEK
POGLEDI STROKOVNIH DELAVCEV V VRTCU NA NADARJENOST IN NADARJENE OTROKE
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA 2015
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
JANA DOLENŠEK
Mentor: DOC. DR. ALENKA POLAK
POGLEDI STROKOVNIH DELAVCEV V VRTCU NA NADARJENOST IN NADARJENE OTROKE
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA 2015
Vsak med nami ima kakšen dar.
To je morda želvin dar vztrajnosti, lisičin dar zvitosti, pasji dar zvestobe, vrabčkov dar veselja ali
labodov dar gibanja.
(Hughes Mearns)
POVZETEK
Številni strokovnjaki so opredeljevali nadarjenost, a kljub temu v strokovni literaturi ne najdemo enotne definicije. Razlog lahko najdemo v tem, da se nadarjenost kaže v različnih oblikah in obsegu, nadarjeni pa niso homogena skupina. Ravno zato je potrebno že v predšolskem obdobju ustvarjati spodbudno okolje za vse otroke, tako da dobijo čim več priložnosti za razvijanje svojih potencialov, hkrati pa lahko strokovni delavci opazijo tiste otroke, ki še posebej izstopajo na posameznih področjih. Ker pa enotna definicija nadarjenosti trenutno ne obstaja, je pomembno, da nismo preveč ozko usmerjeni pri odkrivanju nadarjenih, temveč da se držimo definicije, katero je sprejelo tudi Ameriško združenje za nadarjene, ki pravi, da je nadarjeni tisti, ki je konsistentno superioren na katerem koli področju dejavnosti.
Tako lahko zaključimo, da lahko nekega otroka opredelimo kot nadarjenega v primeru, ko nadpovprečne rezultate večkrat ponovi. Pomembno je, da mu omogočamo ustrezne pogoje, da se njegova nadarjenost lahko izraža.
Že v ameriškem Zakonu o izobraževanju nadarjenih lahko preberemo, da so kot nadarjene definirali tiste otroke in mladostnike, ki so bodisi na predšolski stopnji, v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju in kateri poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti. Pa tudi pri nas M. Juriševič opredeljuje nadarjenost kot zmožnost nadpovprečnega doslednega delovanja učencev na intelektualnem, ustvarjalnem, učnem (jezikovnem, matematičnem, družboslovnem, naravoslovnem, tehničnem), umetniškem (glasbenem, likovnem, dramskem, literarnem …) in telesno-gibalnem oziroma športnem področju. Tako lahko vidimo, da se lahko nadarjenost izraža na vseh področjih delovanja človeka ter da je identificiranje nadarjenih zahtevno opravilo.
Prav odkrivanje nadarjenih otrok in delo z njimi v predšolskem obdobju ima lahko zelo pomembno vlogo in vpliv na zgodnje razvijanje nadarjenosti. Strokovni delavci vrtca, ki dnevno preživijo z otroki veliko časa ter načrtujejo dejavnosti zanje, lahko s svojim pedagoškim delom razvijajo nadarjenost otrok. Kako in kaj bodo delali, pa je odvisno predvsem od njihovih pogledov na nadarjenost, nadarjenih otrok, ter od tega, kako njihove zaznave in prepričanja vplivajo na njihovo pedagoško delo in ravnanje v stiku z nadarjenimi.
Cilj empirične raziskave je bil ugotoviti, kakšna stališča imajo strokovni delavci v vrtcu do nadarjenosti ter nadarjenih otrok in kako se le to odraža v njihovem pedagoškem delu. V ta namen sem sestavila anketni vprašalnik, katerega sem razdelila strokovnim delavcem v vrtcih na Dolenjskem.
Ugotovila sem, da imajo strokovni delavci v povprečju pozitivne poglede na nadarjenost, da jo prepoznavajo, in da se trudijo z lastnim delom in načrtovanjem dejavnosti v oddelku razvijati nadarjenost otrok.
Ključne besede: delo z nadarjenimi, identifikacija, značilnosti nadarjenih predšolskih otrok, strokovni delavci v vrtcu
ABSTRACT
Many experts are defining talent, although in the literature we cannot find a unite definition.
The reason lies in the fact that the gifted are not a homogeneous group, but they show talent in various forms and degrees. So it is necessary to create a supportive environment for pre- school age children, so they can get as many opportunities to develop their potentials and professional pre-school workers can notice those children who stand out in specific areas.
However, as yet there is no uniform definition of giftedness, it is important that we are not too narrowly focused in identifying talent, but to keep definition, which was adopted by the American Association for the gifted and states that the gifted is one who is consistently superior to any field of activity. Thus, we can conclude that one child can be defined as talented in the case of above-average results repeated several times, but it is also important that we enable appropriate conditions, that his talent can be expressed.
In the US Education Act talented we can read that as talented define those children and adolescents who are either in pre-school, primary or secondary school showed high performance and potential in intellectual, creative, specific academic, managerial or the arts, and which in addition to the regular school program need specially tailored programs and activities. And also with us M. Juriševič defined a talent as ability of an above-average consistent performance of pupils in intellectual, creative, learning (language, mathematics, social science, science, technical), arts (music, art, drama, literary ...) and body-locomotor or sports. We can see that the talent is expressed in all areas of human activity and that identifying talented children is a challenging task.
Discovering talented children and work with them in the preschool period may have a very important role in the early development of talent. Professional pre-school workers daily spend a lot of time with children and plan activities for them. It is important that they know how their work could influence on the development of any child talent. How and what will they work, however, depends primarily on their views on the talent and gifted children, and how this perception and their beliefs affect on their work and behavior in contact with gifted.
The aim of the empirical research is to determine what positions occupied professionals in kindergarten to talent and gifted children and how it is reflected in their work. For this purpose I prepared a questionnaire, which I shared in some kindergartens in Dolenjska.
I discovered that generally professionals have positive views to talent, that they find out talented children and do their best to plan and work with them so they can develop their talents.
Key words: working with gifted children, identification, characteristic of gifted, pre-school child, professional pre-school worker
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
I TEORETIČNI DEL ... 3
1 NADARJENOST ... 3
1.1 Definicije in vrste nadarjenosti ... 3
1.2 Sposobnosti ... 8
1.3 Inteligentnost ... 8
1.4 Ustvarjalnost... 10
1.5 Talent ... 10
2 NADARJENI OTROCI V VRTCU ... 10
2.1 Značilnosti nadarjenih otrok... 10
2.2 Odkrivanje nadarjenih otrok v predšolskem obdobju ... 15
3 DELO Z NADARJENIMI OTROKI V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 18
3.1 Vloga družine pri razvijanju nadarjenosti ... 19
3.2 Oblike dela z nadarjenimi otroki ... 21
3.3 Vloga vrtca na področju razvijanja nadarjenosti ... 24
3.4 Pomen sodelovanja staršev in vzgojiteljev za razvijanje nadarjenosti ... 27
II EMPIRIČNI DEL ... 29
4 METODA ... 29
4.1 Opredelitev problema ... 29
4.2 Raziskovalna vprašanja ... 29
4.3 Raziskovalne hipoteze ... 30
4.4 Raziskovalna metoda... 30
4.5 Vzorec ... 30
4.6 Postopki zbiranja podatkov ... 32
4.7 Merski instrument ... 32
4.8 Postopek obdelave podatkov ... 32
5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 32
5.1 Pojmovanje in stališča do nadarjenosti ... 32
5.2 Značilnosti nadarjenih otrok – pogledi strokovnih delavcev v vrtcu ... 35
5.3 Prepoznavanje nadarjenih s strani strokovnih delavcev v vrtcu ... 38
5.4 Zavedanje vpliva pedagoškega dela na razvoj otrokove nadarjenosti ... 42
5.5 Aktivnosti, ki jih ali bi jih uvajali strokovni delavci v vrtcu z namenom spodbujanja razvoja nadarjenih otrok ... 43
5.6 Ovire, ki jih pri delu z nadarjenimi otroki zaznavajo strokovni delavci v vrtcu ... 47
5.7 Želje strokovnih delavcev po dodatnem izobraževanju na področju nadarjenosti ... 49
6 SKLEP ... 51
SEZNAM LITERATURE IN VIROV ... 57 PRILOGE
KAZALO SLIK
Slika 1: Model sestavin razvoja talenta po Renzulliju (Nagel, W., 1987, str. 13). ... 6 Slika 2: Petplastna koncepcija nadarjenosti (Pšunder, M., 2003, str. 149). ... 6 Slika 3: Osnovne oblike identificiranja nadarjenih (Ferbežar, 1998). ... 17
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Struktura anketirancev glede na delovno mesto. ... 30 Graf 2: Prikaz lastnosti nadarjenih, ki so jih strokovni delavci prepoznali pri nadarjenih otrocih (od najmanj značilne do najbolj značilnih). ... 37 Graf 3: Struktura anketiranih glede na zaznavanje nadarjenih otrok v skupini. ... 39 Graf 4: Predstavitev aritmetičnih sredin pogledov na nadarjenost in nadarjene otroke glede na lastne izkušnje s prepoznavanjem nadarjenih. ... 41 Graf 5: Ovire, s katerimi se strokovni delavci srečujejo pri delu z nadarjenimi (v %). ... 48 Graf 6: Strukturni prikaz izražene želje po dodatnem izobraževanju. ... 50
KAZALO TABEL
Tabela 1: Struktura anketirancev glede na stopnjo izobrazbe in delovno mesto. ... 31 Tabela 2: Struktura anketiranih glede na leta delovnih izkušenj. ... 31 Tabela 3: Osnovna statistika in rezultati t-preizkusa za neodvisne vzorce o pojmovanjih nadarjenosti. ... 34 Tabela 4: Tabela aritmetičnih sredin in izračunov enosmerne analize variance za trditve o nadarjenosti in nadarjenih glede na (ne) prepoznavanje nadarjenih. ... 40 Tabela 5: Ocena zaznanega vpliva pedagoškega dela na razvoj nadarjenosti pri otrocih. ... 42 Tabela 6: Prikaz aritmetičnih sredin in izračuna enosmerne analize variance za trditev o vplivu lastnega pedagoškega dela na razvoj otrokove nadarjenosti glede na prepoznavanje nadarjenih. ... 43 Tabela 7: Tabela z vrednostmi Pearsonovega koeficienta za različne aktivnosti, ki jih vzgojitelji ponujajo nadarjenim v povezavi z njihovim pogledom na spodbujanje nadarjenosti otrok v vrtcu. ... 45 Tabela 8: Podatki o številu odgovorov, M, SD, min in max vrednosti ter izračuni enosmerne analize variance za različne aktivnosti, ki jih vzgojitelji ponujajo nadarjenim glede na njihov pogled (pozitiven/negativen) na spodbujanje nadarjenosti otrok v vrtcu. ... 46
1 UVOD
Nadarjeni predstavljajo gibalo napredka vsake družbe in želje po novem. Razvijanje posameznikov, ki bodo lahko s svojimi sposobnostmi delovali v korist družbe, je zahtevno in odgovorno delo ter dolgotrajen proces, zato si že v predšolskem obdobju prizadevamo k ustvarjanju najboljših možnih pogojev za raziskovanje in razvijanje posameznikovih sposobnosti in divergentnega mišljenja. Nadarjene otroke zaradi njihovih sposobnosti prepogosto obravnavamo kot zrelejše, kljub temu pa imajo enake potrebe kot vrstniki, včasih v čustvenem in socialnem razvoju celo zaostajajo za njimi. Ne smemo pa pozabiti na individualne potrebe vsakega posameznega otroka, ter mu omogočiti okolje za njegov individualen optimalen razvoj, saj je to osnovna pravica vsakega izmed njih.
V današnjem času otroci ogromno časa preživijo v izobraževalnih ustanovah, kjer so prepuščeni nam, strokovnim delavcem. Naša naloga je, da zanje ustvarjamo čim boljše ter spodbudne pogoje in okolje ter jim tako omogočamo optimalen razvoj. Pomembno je, da se zavedamo svojega vpliva in ga uporabljamo tako, da s svojim delom in načrtovanjem spodbujamo, razvijamo sposobnosti otrok, saj smo na koncu soodgovorni za njihove uspehe ali neuspehe. Za nadarjene otroke v šoli je že vzpostavljen sistem, s katerim se spodbuja njihov razvoj in v okviru katerega se jim ponuja dodatne dejavnosti za širjenje obzorij in razvijanje njihovih sposobnosti, medtem pa za predšolske otroke še ni enotnega koncepta, ki bi usmerjal delo z njimi. To lahko pripelje do tega, da se nadarjenih ne prepozna. Tu se izkaže občutljivost in avtonomija strokovnih delavcev v vrtcu, ki lahko z natančnim opazovanjem otrok in dobrim načrtovanjem raznolikih dejavnosti (tako po tematiki kot po zahtevnosti) delujejo spodbudno, saj prepoznavajo lastnosti in sposobnosti posameznikov v skupini ter jim s svojim delom ustvarjajo stimulativno okolje, ki jih pritegne ter jim ponuja izzive. Zelo pomembno je, da nadarjene otroke v oddelku vrtca čim prej prepoznamo. Znakov, po katerih jih lahko prepoznamo, je veliko, saj je vsak otrok nekaj posebnega in specifičnega in kot takega ga je potrebno tudi obravnavati.
Pri delu z nadarjenimi je potrebno izhajati iz specifičnih potreb posameznika, tako čustvenih, socialnih ali intelektualnih. Vsi otroci, ne le nadarjeni, potrebujejo različne spodbude in vsebinsko bogato, raznoliko okolje, nadarjeni pa so za strokovne delavce še zahtevnejši, saj običajno postavljajo več vprašanj in jih zanimajo bolj raznolika področja. Poleg pedagoškega dela strokovnih delavcev v vrtcu, je za uspešen razvoj zelo pomemben tudi vpliv staršev ter sodelovanje strokovnih delavcev z njimi.
2
V diplomskem delu bom predstavila različne opredelitve nadarjenosti in tipične značilnosti po katerih nadarjene otroke prepoznavamo. Posebno pozornost bom namenila delu z njimi in pomenu predšolskega obdobja za razvoj nadarjenosti pri otrocih, hkrati pa me zanimata tudi pomen družine ter pomen sodelovanja med družino in vrtcem pri razvijanju nadarjenosti predšolskih otrok.
V empiričnem delu bom predstavila analizo anketnih vprašalnikov, s katerim sem raziskovala poglede strokovnih delavcev na nadarjene otroke in nadarjenost.
3 I TEORETIČNI DEL
1 NADARJENOST
1.1 Definicije in vrste nadarjenosti
Proučevanju nadarjenosti in nadarjenim učencem se v današnjem času namenja vedno več pozornosti. Številni strokovnjaki so različno opredeljevali nadarjenost, zato v strokovni literaturi ne najdemo enotne definicije. Razlog je predvsem v tem, da nadarjeni niso homogena skupina, ampak se nadarjenost kaže v različnih oblikah in obsegih (Koncept, 1999, http://www.zrss.si/pdf/210911135740_ssd_nadarjeni20koncepto%C5%A1.pdf).
Z nadarjenostjo so se ukvarjali že v preteklosti. Sprva so si jo predstavljali kot dar iz neba, kot nadčloveško inspiracijo (Nagel, 1987). Kasneje v zgodovini so za nadarjene veljali tisti, ki so bili dobri lovci, bojevniki, govorci, umetniki, filozofi … (Jurman, 2004) In ker so nadarjene iskali predvsem zaradi družbenih potreb, je bilo definiranje izrazito nadarjenih težko, saj smo vsi ljudje nadarjeni za to ali ono stvar, nekateri so bolj talentirani na enem področju, drugi pa na drugem, in ni ga človeka, ki ne bi bil sposoben za nič (Jeriček, v Blažič, 2003, str. 92).
V 70. letih 20. stoletja pa se je začelo novo, sodobno pojmovanje nadarjenosti, zanimanje zanjo ter njeno odkrivanje pa se je močno povečalo (Jurman, 2004). George (1997, str. 9, po Renzulli, 1981) opredeljuje pogoje za oblikovanje definicije nadarjenosti, saj je od tega odvisno, kateri učenci bodo izbrani za posebne programe. Ti pogoji za definicijo pa so:
temeljiti mora na raziskavah o značilnostih nadarjenih,
biti mora vodilo pri postopku identifikacije,
kazati mora pot k logično sledečim programskim ukrepom,
spodbujati mora nadaljnje raziskave, ki bodo preverile veljavnost definicije.
V današnjem času je po mnenju Z. Glogovec in Žagarja (1990) najširše sprejeta Wittyjeva definicija, katero je sprejelo tudi Ameriško združenje za nadarjene: »Nadarjen je tisti, ki je konsistentno superioren na katerem koli področju dejavnosti.« S tem želita poudariti, da je za opredelitev nadarjenosti pri neki osebi potrebno nadpovprečne rezultate večkrat ponoviti, hkrati pa poudarjata tudi ustreznost pogojev v okolju, ki omogočijo izražanje nadarjenosti.
Podobno tudi Nagel (1987) meni, da lahko o veliki nadarjenosti govorimo takrat, ko otrok na določenih področjih svojega razvoja občutno prekaša svoje vrstnike.
4
V ameriškem Zakonu o izobraževanju nadarjenih iz leta 1978 lahko preberemo, da so kot nadarjene definirali tiste otroke in mladostnike, ki so bodisi na predšolski stopnji, v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju in kateri poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti (Travers, Elliot in Kratochwill, 1993, str. 447).
V Beli knjigi M. Juriševič (Bela knjiga, 2011, str. 339) nadarjenost opredeli kot zmožnost nadpovprečnega doslednega delovanja učencev na intelektualnem, ustvarjalnem, učnem (jezikovnem, matematičnem, družboslovnem, naravoslovnem, tehničnem), umetniškem (glasbenem, likovnem, dramskem, literarnem …) in telesno-gibalnem oziroma športnem področju.
George (1997, str. 29) razdeli nadarjenost na 6 področij:
splošna umska sposobnost,
specifična akademska sposobnost (talent na določenem področju),
kreativno in ustvarjalno mišljenje (divergentno mišljenje, kaže se kot neobičajno odzivanje na običajne naloge),
voditeljska sposobnost in družbena zavest (sam sprejema vodilne vloge, hkrati pa ga ostali priznavajo za vodjo),
dar za vizualne in odrske umetnosti (likovna umetnost, kiparstvo, glasba, ples),
psihomotorične sposobnosti (ročne ali športne spretnosti).
Zanimivo je, da se večina lastnosti nadarjenih pojavlja v vseh navedenih opredelitvah. Se pa v opredelitvi M. Juriševič za razliko od opredelitev v ameriškem Zakoniku ter po navedbi Georga opazi odsotnost lastnosti voditeljskih sposobnosti, za katero slednji menijo, da tudi opredeljuje nadarjene, omenjena avtorica pa je ne prišteva med njihove značilnosti. Medtem pa lahko opazimo, da v ameriškem Zakoniku v opredelitvi nadarjenih ni navedenih psihomotoričnih sposobnosti, saj imajo za nadarjene na telesno-gibalnem področju svoj zakon, v katerem so še posebej opredeljene njihove značilnosti ter potrebe.
Nadarjenost se lahko pojavlja tudi v kombinacijah različnih področij. M. Pšunder (2003, str.
149) meni, da se nadarjenost lahko izraža v različnih kombinacijah lastnosti posameznika.
5
Najpogosteje jo vidi kot kombinacijo nadpovprečne inteligentnosti in kreativnosti (iskanje različnih novih, netipičnih rešitev enega problema), spet drugič pa je lahko kombinacija čustvenega in spoznavnega področja ter dejavnikov okolja. Nadarjenost je torej ugoden splet sposobnosti, ustvarjalnosti in osebnostnih lastnosti. Da pa so ustvarjeni optimalni pogoji za pojav nadarjenosti, so potrebne še ustrezne biološke dispozicije in spodbudno ter razumevajoče okolje.
Po M. Juriševič (2012) je nadarjenost kompleksen, razvojno dinamičen in kontekstno pogojen fenomen, ki je rezultat interaktivnega delovanja bioloških, psiholoških, pedagoških in psiho- socialnih dejavnikov ter v najširšem pomenu predstavlja izjemne človeške potenciale oziroma dosežke.
Tudi Strmčnik (1994, str. 12) izpostavlja, da je nadarjenost vsota danih in pridobljenih dejavnikov, ki omogočajo nadpovprečne stvarne ali latentne, osebno ali družbeno koristne stvaritve, hkrati pa daje pečat njihovi osebnosti tudi specifična organiziranost živčevja, nagnjenj, interesov in motivov.
Vsi strokovnjaki s tega področja so torej enotni, da je za nadarjenost potrebno imeti tako biološke predispozicije, ustrezno in spodbudno okolje, hkrati pa ima na izražanje nadarjenosti velik vpliv tudi posameznik sam s svojim lastnim delovanjem in motivacijo.
Tudi pri Ranzullijevem triplastnem konceptu nadarjenosti, katerega je M. Pšunder (2003, str.
149) izpeljala v petplastno koncepcijo nadarjenosti, lahko opazimo, da ob dobri genetski dispoziciji ter ustreznem okolju lahko nadarjenost pri posamezniku razvijamo.
6
Slika 1: Model sestavin razvoja talenta po Renzulliju (Nagel, W., 1987, str. 13).
Slika 2: Petplastna koncepcija nadarjenosti (Pšunder, M., 2003, str. 149).
Strmčnik (1994, str. 13) povzema mnenja psihologov o nadarjenosti ter se sprašuje, ali je podedovana ali rezultat socializacijskih procesov ali pa morda oboje. Mnenja strne v povedi, da je v današnjem času najbolj sprejeta in splošno priznana dinamična teorija, ki nadarjenost razlaga kot rezultat medsebojnega učinkovanja dednosti, vzgoje in okolja, pri čemer pa ima odločilno vlogo subjektova lastna aktivnost.
7
Nagel je različne vrste nadarjenosti (Nagel, 1987) razvrstil v različne skupine, za katere je značilna:
splošna intelektualna nadarjenost, to je hitra dojemljivost, dobra učljivost, velika spominska sposobnost in sposobnost za duhovne dosežke na mnogih področjih;
umetnostna nadarjenost, ki se pojavi že zelo zgodaj, zanjo pa je potrebno spodbudno okolje;
psihomotorična nadarjenost, telesne spretnosti – športniki, finomehaniki, rezbarji in
socialna nadarjenost, ki predstavlja dobro sodelovanje z ljudmi, komunikacijo, empatičnost, pomoč.
Podobno opisujeta vrste nadarjenosti tudi Z. Glogovec in Žagar (1990, str. 9–10). Nadarjenost je po njunem mnenju lahko specifična ali splošna, delita jo na:
umetniško nadarjenost, ki se odraža v glasbenih, likovnih dejavnostih;
motorično ali gibalno nadarjenost, ki jo opazimo pri športu, plesu,
šolsko nadarjenost, ki predstavlja doseganje nadpovprečnih dosežkov v matematiki, jezikih, učnih predmetih,
praktično nadarjenost, pri kateri nadarjeni izstopajo pri praktičnih dejavnostih, kot so pletenje, vezenje, finomehanika,
socialno nadarjenost, ki omogoča učinkovito socialno komunikacijo, sposobnost vključevanja, navezovanja stikov, prilagajanja na odnose, vodenje in vplivanje na druge.
Vsi avtorji vrste nadarjenosti podobno opisujejo, razlika je le v tem, da Nagel opredeli 4 vrste nadarjenosti, Glogovčeva in Žagar pa jih navedeta 5. Pri njuni opredelitvi pride do 1 vrste več, ker Naglovo psihomotorično nadarjenost razdelita na 2 vrsti, in sicer na motorično ali gibalno nadarjenost ter na praktično nadarjenost.
Z nadarjenostjo pa se pogosto povezuje ali celo enači tudi nekaj drugih pojmov, kot so npr.
sposobnosti, inteligentnost, ustvarjalnost in talent, ki jih bom v nadaljevanju na kratko predstavila.
8 1.2 Sposobnosti
Musek (http://musek.si/Teksti/Dimenzije%20in%20meje%20osebnosti.pdf) trdi, da sposobnosti predstavljajo veliko plast osebnosti posameznika. Od njih je odvisno, kakšni bodo dosežki osebe pri reševanju miselnih in življenjskih problemov. Področju sposobnosti dodaja tudi področja talentov, spretnosti in veščin. Meni tudi, da so sposobnosti relativno močno dedno določene. Med psihološko zanimive sposobnosti, talente in spretnosti uvršča:
umsko inteligentnost, ustvarjalnost ter čustveno, socialno in moralno inteligentnost.
Uspešnost osebe pa se ne odraža le skozi njene sposobnosti temveč tudi prek osebnostnih lastnosti, znanja ter motivacije do dela, problemov.
1.3 Inteligentnost
Marentič Požarnikova (2000, str. 136) trdi, da psihologi inteligentnost opredeljujejo na različne načine. Eni jo vidijo kot zmožnost učenja, drugi kot zmožnost uporabe (besednih, številskih in drugih simbolov in abstraktnega mišljenja), za tretje pa predstavlja zmožnost reševanja problemov in iznajdljivosti v novih, nepredvidljivih situacijah. Vse navedene značilnosti inteligentnosti pa združi A. Woolfolk (2002, str. 108) v svoji definiciji, po kateri inteligentnost opredeljuje kot sposobnost ali sposobnosti pridobivanja in uporabe znanja za reševanje problemov in prilagajanje svetu.
Bistvo inteligentnosti je najbolj zajeto preko vidikov naslednjih štirih pristopov in novejših pogledov (Marentič Požarnik, B., 2000, str. 136–145):
Psihometrični pristop pojmuje inteligentnost kot osebnostno potezo. Meri se jo lahko preko testov ali statistično, s kvantitativnimi metodami, psihologi ugotavljajo njeno strukturo (ali je enovita ali sestavljena) in njene glavne sestavine. Pomen in vrednost te metode se odražata predvsem v napovedovanju uspeha v šolah in različnih poklicih.
Piagetov klinični pristop vidi bistvo inteligentnosti v prilagajanju okolju. Vsaka oseba naj bi težila k temu, da je v svojem duševnem razvoju v ravnovesju. To ravnovesje se pod vplivom dejavnikov iz okolja ves čas ruši in spet vzpostavlja, ob tem pa posameznik prehaja z nižje na vse višje, kvalitativno nove in drugačne stopnje mentalnega delovanja.
Informacijsko-procesni pristop opredeljuje bistvo inteligentnosti v procesih sprejemanja, predelave, shranjevanja informacij in reševanja problemov. Vse te procese bi lahko umetno stimulirali in tako dobili zunanji vpogled, boljše razumevanje delovanja človekove inteligentnosti.
9
Sociokulturni pristop pa vidi bistvo inteligentnosti v pomenu okolja in okoliščin v katerih posameznik živi tako v ožjem, družinskem kot tudi v širšem smislu, pri katerem so velik in močan dejavnik socialne razmere ter kultura v najširšem smislu.
Gardner (Gardner, H., 1995) izpostavlja, da je pri ugotavljanju inteligentnosti pomembnejše spoznavanje posameznikovih močnih in šibkih področji, kot pa izmerjeni IQ. Razvil je teorijo o multiplih (sedmih, kasneje je dodal še osmo – naturalistično) inteligentnostih, katere lahko do določene mere razvijemo vsi.
Te multiple inteligentnosti pa so:
jezikovna inteligentnost, za katero je značilno, da ima oseba čut za zven, ritem in pomen besed, hkrati pa tudi smisel za različne funkcije jezika, načine uporabe;
logično-matematična predstavlja čut in sposobnosti za razločevanje, presojanje logičnih in numeričnih vzorcev;
prostorska inteligentnost, katero avtor opredeljuje kot sposobnost dobrega zaznavanja vidno prostorskega sveta ter predstavljanje in upodabljanje sprememb v prostoru;
glasbena inteligentnost predstavlja zmožnosti proizvajanja in cenjenja ritma, višine in barve zvoka ter smisel za oblike glasbenega izražanja;
telesno-gibalna inteligentnost predstavlja sposobnost obvladovanja in usklajevanja telesnih gibov, hkrati pa tudi spretno manipulacijo s predmeti;
medosebna inteligentnost omogoča empatijo ter vživljanje v druge, razločevanje in odzivanje na razpoloženja, temperament, motive in želje drugih oseb;
znotrajosebna inteligentnost pa temelji na poznavanju in spoznavanju samega sebe, na zmožnosti poglabljanja vase, na smislu za lastna počutja in čustva ter prilagajanju lastnega obnašanja in ravnanja njim.
Jurman (2004, str. 274–275) meni, da je inteligentnost mogoče zanesljivo izmeriti že zelo zgodaj, v starosti treh let, pri petih letih pa je po njegovem mnenju že povsem jasno razvita in opredeljena. Hkrati pa trdi, da je za nadarjenost nemogoče reči karkoli zanesljivega vse do pubertete, ko se sklopi strukture osebnosti, kot so temperament, karakter in sposobnosti pri posameznikih oblikujejo in integrirajo v končno obliko.
Za ugotavljanje inteligentnosti se uporabljajo različni testi. Psihologi najpogosteje uporabljajo teste inteligentnosti (Glogovec, Z. in Žagar, 1990).
10 1.4 Ustvarjalnost
Ustvarjalnost Nagel (1987) opredeljuje kot sposobnost povezovanja idej, informacij in stvari na izviren, svojstven, nenavaden in nov način. Za ustvarjalnost je potrebnih več sestavin, in sicer divergentno mišljenje, izvirnost, prožnost in domiselnost. Podobno opredeljuje nadarjenost tudi Ferbežar (2002). Pravi, da se jo lahko meri s testi ustvarjalnega mišljenja, ki naj bi preverjali fluentnost (število idej), originalnost (izvirnost, neponovljivost, edinstvenost idej), elaboracijo (načine razširjanja idej) in fleksibilnost (spremenljivost idej glede na situacije). Nekoliko drugače pa ustvarjalnost opredeli Jurman (2004, str. 273), ki je zanjo napisal sledečo formulo: »USTVARJALNOST = posebna struktura osebnosti x energetski potencial x razgledanost.« (x predstavlja znak za množenje). Jurman vidi kot pomembno komponento ustvarjalnosti energetski potencial, katerega naj bi imeli izrazito ustvarjalni ljudje veliko višjega kot ostala populacija. Medtem pa ne omenja in razlaga ostalih komponent, ki jih navajata Nagel in Ferbežar.
1.5 Talent
George po Gagneju (1997, str. 16) opredeljuje razliko med nadarjenostjo in talentom kot odraz psihološkega razlikovanja med sposobnostjo in dejanskimi dosežki. Tako za razliko od nadarjenosti, ko nadarjeni posameznik izrazito presega povprečje po svojih umskih, kreativnih in drugih sposobnostih, o talentu govorimo takrat, ko dosežki ene osebe jasno presegajo povprečje na predvsem določenih področjih (matematika, glasba, umetnost).
Z opredelitvijo nadarjenosti in talenta se strinjata tudi Z. Glogovec in Žagar (1990, str. 10), ko pravita, da s talentiranostjo opisujemo nadpovprečnost na specifičnem področju. Pomembno se jima zdi, da se pri obravnavanju te tematike dosledno upošteva razlikovanje teh dveh pojmov (nadarjenost in talentiranost).
2 NADARJENI OTROCI V VRTCU 2.1 Značilnosti nadarjenih otrok
Če želimo uspešno prepoznavati nadarjene, je pomembno, da poznamo značilne lastnosti nadarjenih, po katerih se razlikujejo od vrstnikov. V Konceptu (1999, http://www.zrss.si/pdf/210911135740_ssd_nadarjeni20koncepto%C5%A1.pdf) so opredeljene značilnosti nadarjenih, ki zajemajo naslednja področja:
miselno-spoznavno področje:
Nadarjeni imajo od vrstnikov bolje razvito divergentno mišljenje, ki zajema fleksibilnost,
11
originalnost in fluentnost idej, zamisli. Njihovo logično mišljenje predstavlja sposobnost analize, posploševanja ter sklepanja, hkrati pa imajo tudi nenavadno domišljijo, zmožnost natančnega opazovanja, dober spomin ter smisel za humor.
učno-storilnostno področje:
Na tem področju nadarjene opredeljujejo široka razgledanost, visoka učna uspešnost, bogato besedišče, hitro branje. Pogosto kažejo veliko spretnosti v eni od umetniških dejavnosti, pri motoričnih spretnostih in vzdržljivosti. Imajo visoke aspiracije in potrebe po doseganju odličnosti. So radovedni, imajo raznolike in močno izražene interese. Pri reševanju nalog so zelo vztrajni, imajo visoko storilnostno motivacijo ter zelo uživajo v dosežkih.
socialno in čustveno področje:
Zanje je značilen nekonformizem, močno razvit občutek za pravičnost, neodvisnost in samostojnost. Imajo dobre voditeljske sposobnosti in znajo vplivati na druge. Pri nadarjenih je zaznan tudi izrazit smisel za organizacijo ter empatičnost.
značilnosti, ki jih lahko ovirajo pri uspešnem delu:
Poleg vseh pozitivnih lastnosti, ki jih lahko zaznamo pri nadarjenih, pa se lahko pri njih pojavi tudi nezainteresiranost za šolo in udeležbo v šolskih dogajanjih, pa tudi strah pred spraševanjem. Ni redko, da imajo ti otroci nizko samopodobo in pomanjkanje samozaupanja. Občasno se lahko opazi pri njih nesposobnost tvornega delovanja pri skupinskem delu. Zgodi se tudi lahko, da učenca ni možno motivirati z običajnimi spodbudami (dobrimi ocenami, z nagrajevanjem pridnosti, navdušenjem učitelja …).
Nekateri nadarjeni težko dolgo držijo pozornost, so hiperaktivni ter čustveno in socialno nezreli.
Vse te lastnosti opisujejo nadarjene učence na splošno, če pa želimo opredeliti lastnosti, ki jih imajo nadarjeni predšolski otroci, pa je potrebno njihove karakteristike opredeliti še natančneje. Mlajši otroci svoje lastnosti in sposobnosti šele oblikujejo, tako da njihove značilnosti in lastnosti še niso dobro opredeljene. Zgodnje znake potencialne nadarjenosti pri njih najlažje opazimo, če jih primerjamo z vrstniki ter ugotavljamo, na katerih področjih je nek posameznik boljši od vrstnikov. M. Pšunder po Cvetkovič Lay (2003, str. 150, 151) navaja posebne znake, ki jih lahko okolje prepoznava.
V starosti do 3. let nadarjeni otrok:
pazljivo posluša dolgo zgodbico,
12
shodi, spregovori, se zanima za črke,
zanima se za številke in čas,
sestavlja sestavljanke namenjene starejšim otrokom,
zanima se za glasbo,
spominja se dogodkov in jih opisuje,
ima smisel za humor, neskladje prepozna kot smešno,
pripoveduje in si izmišlja pravljice,
uči se pesmic s ponavljanjem,
ob težavah pri nalogi postaja nestrpen,
organizira, sestavlja, ureja in združuje stvari,
razume vzrok in posledico;
v starosti od 3. do 7. leta se nadarjeni otrok:
poigrava z besedami,
pravilno uporablja slovnična pravila,
uporablja metafore in analogije,
v govoru uporablja pomene novih besed,
bere in računa, prepozna vrednost denarja,
odgovarja na vprašanja,
je samostojen,
izmišlja si zgodbe, rime, pesmi,
ima smisel za humor,
pogovarja in igra se z izmišljenimi osebami,
razume sestavljene pojme (smrt, čas, pravica),
izvršuje vzročno posledične zveze,
postavlja provokativna vprašanja,
zbira neobičajne stvari,
opazuje in razume govorico telesa,
za mlajše prilagaja svoj način govora,
sestavlja sestavljanke,
prepoznava melodije in poje pesmi,
stvari prepoznava in jih opisuje v podrobnostih,
13
je spreten v umetniškem ustvarjanju,
ima prostorsko orientacijo,
navodila si zapomni,
uporablja izkušnje,
uporablja telefon,
poln je energije in ne potrebuje veliko spanca,
rad se pogovarja s starejšimi od sebe,
je občutljiv za krivice,
ne mara nereda in nasprotujoče si zaključke,
ima dobro koncentracijo in je vztrajen,
kaže znake perfekcionizma,
hitro se nauči novih stvari, veščin in tem.
Z. Glogovec in Žagar (1990) menita, da lahko pri nadarjenih otrocih najdemo nekatere osebnostne značilnosti, ki pri ostalih niso prisotne ali pa so opazne v veliko manjši meri.
Poudarjata, da lahko prve znake nadarjenosti pri otroku opazimo že takoj po rojstvu. Mednje prištevata: veliko vztrajnost in motivacijo za reševanje problemov, večje pozitivno mnenje otroka o sebi, ki ga oblikujejo otroci od prvega leta dalje in njihova storilnostna samopodoba je navadno veliko višja kot socialna (medosebna komunikacija). Za nadarjene otroke stare manj kot eno leto pa velja tudi, da se otroci ne odzivajo na odvečne oziroma ponavljajoče se dražljaje, saj si le-te hitro zapomnijo in jih zato kasneje ne sprejemajo več.
Nadarjeni otroci od 2. do 6. leta naj bi po njunem mnenju (prav tam) imeli:
zelo dobro razvite jezikovne sposobnosti: njihovo znanje obsega obsežno in zahtevno besedišče. Pri pripovedovanju o doživetjih uporabljajo izvirne in raznolike besede ter tvorijo slovnično pravilne in kompleksne stavke. Imajo barvit in slikovit govor, s številnimi metaforami in analogijami;
znanje branja že pred vstopom v šolo: brati se naučijo mimogrede, ne s sistematičnim delom; dobro poznavanje različnih področij: so široko razgledani, informacije pa znajo duhovito in inovativno kombinirati;
dobro dojemanje odnosov vzrok-posledica in določanje bistva: poznajo in uporabljajo protipomenke, izraze za smeri ter pravilno uporabljajo pojma levo in desno;
14
zmožnost opazovanja: zapomnijo si lahko zelo veliko, hkrati pa so sposobni videti stvari z različnih perspektiv. Ponavljanje določenih vsebin jih ne dolgočasi, če lahko v njih najdejo vedno nekaj novega;
radovednost: razvoj otrokove radovednosti poteka v štirih fazah. Najprej pritegne otrokovo radovednost vsak dražljaj, sprememba v okolju, v naslednji fazi želi otrok sam sprovocirati dražljaj, čemur sledi zanimanje za nove vidike znanih situacij, do najnovejših je še zadržan, v zadnji fazi pa ga zanimajo nove situacije. Kasneje pa se radovednost najbolj kaže v postavljanju vprašanj, ki segajo preko ožjega domačega okolja. Radovedni otroci tudi zelo hitro preusmerijo svojo pozornost z zgodb v realnost;
dober spomin: zelo dobro in smiselno si zapomnijo razne podatke in gradivo;
veliko samostojnost: raje delajo sami kot v skupini. Ustvarjajo raje inovativno, kot pa da bi posnemali druge, zato pogosto tudi navodil ne upoštevajo do potankosti;
smisel za humor: sposobni so videti humornost v raznih situacijah, močna domišljija pa jim omogoča izmišljanje šal in zgodb.
B. Kroflič (1994, str. 134–135) meni, da naj bi nadarjen otrok po tradicionalnih psihometričnih okvirih v ameriških raziskavah pomenil otroka med drugim in petim letom starosti z inteligenčnim kvocientom 132 ali več, ali z nižjim IQ, vendar z izkazanimi specifičnimi sposobnostmi. Po N. M. Robinson (1993) B. Kroflič (1994) navaja značilnosti predšolskih otrok, ki so bile oblikovane na osnovi številnih raziskav. Tako naj bi bile aktivnosti nadarjenih otrok polne kognitivnih sestavin (pridobivanje in zapomnitev informacij, razumevanje socialnih situacij, razmišljanje o bodočih dogodkih, izkazovanje kompleksnih motoričnih spretnosti). Te otroke naj bi opredeljeval odličen spomin, dolgotrajna pozornost, bogat besednjak in kompleksnost konverzacije, dar za domišljijsko igro, igra s starejšimi vrstniki, zasnove zrelega prijateljstva. Poleg navedenih lastnosti nadarjeni otroci kažejo tudi hitrejšo zrelost v posebnih spretnostih kot sta branje in matematično sklepanje, izkazujejo logične in metakognitivne spretnosti, ki omogočajo učinkovitejše samostojno učenje, hkrati pa lahko pri njih opazimo užitek ter vzburjenje ob izzivih reševanja problemov.
Kljub vsem tem lastnostim pa so tudi nadarjeni še vedno le otroci in svojega zrelejšega razumevanja ne kažejo vedno primerno, lahko postanejo »muhasti« in trmasti, še posebno kadar so v stresu. Zaradi svojega dodatnega talenta so pogosto še bolj izpostavljeni zunanjim pritiskom, saj nimajo nobenih posebnih varovalnih mehanizmov proti vsakodnevnim
15
življenjskim stresnim situacijam. Zato je zelo pomembno, da starši, vzgojitelji, učitelji in svetovalci poleg zadovoljevanja otrokovih spoznavnih potreb, omogočajo otrokom tudi razvijanje socialnih in emocionalnih zmožnosti za učinkovito interakcijo z okoljem ter za razumevanje lastne drugačnosti (prav tam).
2.2 Odkrivanje nadarjenih otrok v predšolskem obdobju
Za identifikacijo nadarjenih otrok je po Ferbežarju (1991, str. 172) najugodnejše zgodnje otroštvo in predšolska doba. Za razliko od njega pa Jurman (2004, str. 399) meni, da je primeren čas za odkrivanje splošno nadarjenih šele med 11. in 18. letom, hkrati pa trdi, da je mogoče talentirane otroke odkriti že prej, vendar je to manj zanesljivo. Kljub tem stališčem pa Jurman poudarja, da je pomembno nadarjene otroke čim prej odkriti ter jim ponuditi ustrezne možnosti za razvoj.
M. Meško (2003, str. 183) se zavzema za zgodnejše odkrivanje in prepoznavanje nadarjenih, da ne bi bili pri tem slučajno prepozni. Kot zelo pomembne pri odkrivanju nadarjenih poudarja starše, katerih naloga je, da že pred vstopom v vrtec odkrijejo posebne sposobnosti svojega otroka.
Zgodnja identifikacija je pomembna in potrebna predvsem takrat, ko se že v zgodnjem otroštvu opazijo visoke specifične ali diferencirane sposobnosti. Smiselna je predvsem zato, ker omogoča, da se takim otrokom ponudi specifične (intenzivne in posebne) izobraževalne programe, da lahko čim bolje razvijajo specifično bazo znanja. Z identifikacijo se tako strokovno potrdi, ali so opaženi signali zares znak visokih sposobnosti (Čudina-Obradović, 1990, str. 90–92).
George pravi (1997, str. 59): ˝Pravica vsakega otroka je, da po katerikoli razsežnosti kurikula napreduje tako hitro in tako daleč, kot le more, ne da bi mu pri tem postavljali ovire. Po tem načelu ima vsak otrok pravico do najboljšega učnega programa, najskrbnejše pozornosti in največje ljubezni ter spoštovanja, kar smo mu ga sposobni nuditi.˝
Tudi B. Kroflič (1994, str. 135) meni, da je pomembno, da nadarjene zgodaj odkrijemo, da jim lahko potem nudimo čim več spodbud. Postavlja pa se vprašanje, kako odkrivati nadarjene male otroke, saj najpogostejša, tradicionalna testna preizkušnja zanje ne pride v poštev. Raziskovalci in organizatorji specializiranih predšolskih programov uporabljajo več
16
različnih načinov, največkrat pa so to vprašalniki za starše, vprašalniki za vzgojitelje in standardizirani testi. Obstajajo tudi različne ček-liste za ocenjevanje vedenja otrok, a te še niso dobro preverjene v smislu merski karakteristik.
Poleg testov inteligentnosti se v zadnjem času uporablja tudi teste za merjenje ustvarjalnosti, ki jih je sestavil Torrance. S temi testi se pri nadarjenih meri fluentnost (število idej), fleksibilnost (različnost idej), originalnost (nove nenavadne ideje) in elaboracijo (natančna izdelava idej) (Turk in Blažič, 1994, str. 141).
Z. Glogovec in Žagar (1990) navajata nekaj napotkov za opazovanje otrok, ki naj bi pomagali vzgojiteljem pri spoznavanju nadarjenih otrok. Najprej je po njunem mnenju potrebno ugotoviti otrokove najvidnejše prednosti ter mu nato omogočiti, da lahko te svoje prednosti uporabi. Ves čas je potrebno opazovati, če se pojavijo še katere druge prednosti, ki smo jih na začetku morda spregledali. Temu napotku sledi drugi, v katerem opisujeta pomembnost pripravljanja različnih situacij, v katerih otrok dela sam, v paru ali v skupini. Vzgojitelji naj bi opazovali predvsem spremembe v vedenju otrok v različnih skupinah. Ugotavljali naj bi, kako prisotnost ali odsotnost nekega otroka vpliva na sovrstnike ali se otrok samostojno zaposli z igro, dejavnostjo, ko je prepuščen sam sebi. Pomembno je tudi zaznavanje otrokovih reakcij kot odzivov na različne spodbude iz okolja. Naloga vzgojitelja je, da otroka zaposli z različnimi vrstami nalog in beleži rezultate, hkrati pa opazuje in zaznava otrokove talente in interese, ki jih pokaže med igro. Eden izmed napotkov je, da je potrebno otroku omogočiti, da uresniči pomemben cilj, pri čemer se opazuje, ali bo otrok pokazal kakšne nove kvalitete ter katere. Otrokom mora vzgojitelj omogočiti, da sledijo lastnim hobijem in interesom, saj lahko le takrat najbolj izrazijo svoje značilne sposobnosti in pokažejo notranjo motivacijo.
Vzgojitelji morajo pri svojem delu tudi natančno opazovati spremembe ali doslednosti v reagiranju otrok v različnih pogojih ter reakcije otrok v tekmovalnih situacijah. Poleg lastnega opazovanja pa mora vzgojitelj pridobiti tudi mnenja vrstnikov in okolice o nadarjenem ter rezultate vseh poskusov in opazovanj sintetizirati v končno sliko.
Pomemben element pri opazovalni identifikaciji predšolskih nadarjenih otrok so tudi njihovi izdelki. Otrokovi likovni, tehnični, konstrukcijski in drugi izdelki so lahko dober kazalnik nadarjenosti. Izdelki nadarjenih otrok so vsebinsko bogatejši, bolj strukturirani, v njih lahko najdemo več dinamike, humorja, ustvarjalne igrivosti. Nadarjenost pa se lahko kaže tudi v
17
gibalnih, glasbenih dejavnostih. Nadarjeni imajo radi gibe in ples, popolnoma se vživijo v različne vloge in gibe ter jih ritmično povezujejo.
Vse te različne postopke identifikacije nadarjenih lahko uvrstimo v dve osnovni metodološki kategoriji: merjenje in ocenjevanje. Poleg tega ocenjevanje delimo naprej na direktno ali neposredno (ocenjevanje osebnostnih lastnosti) in indirektno ali posredno (ocenjevanje izdelkov). Tako te identifikacijske postopke po Ferbežarju (1998) delimo na tri osnovne oblike:
ocenjevanje lastnosti posameznika,
ocenjevanje mentalnih in materialnih izdelkov posameznika in
merjenje razvitosti določene lastnosti pri posamezniku.
Slika 3: Osnovne oblike identificiranja nadarjenih (Ferbežar, 1998).
Identifikacija in začetek vzgojnega posega sta zaželena že v prvih treh letih. To potrjujejo sodobna spoznanja o razvoju možganov, o razvoju notranje motivacije in ustvarjalnosti. Zelo pomembno je v tem obdobju oblikovanje emocionalne podpore ter spodbujanje radovednosti in kreativnosti (Rupnik, 2003, str. 436).
G. Rupnik (prav tam) navaja, da je v tem zgodnjem razvoju pomembno, da delavci v vrtcu poznajo razvojne značilnosti otrok ter da šele analiza odstopanj lahko omogoča usmerjeno in natančno ciljano pomoč. Tako se v predšolski dobi ugotavlja otrokov razvojni status, ki obsega ocenjevanje temeljnih sposobnosti kognitivnega (ugotavljanje zmožnosti mišljenja, načrtovanja, pomnjenja, procesiranja informacij, reševanja problemov, poleg tega pa še pestrost drugih mentalnih procesov, ki obsegajo motivacijo in izvrševanje nalog), motoričnega, govorno-jezikovnega, socialno-emocionalnega in prilagoditvenega razvoja.
18
V osnovni šoli pri postopku odkrivanja poleg učiteljev sodelujejo tudi šolska svetovalna služba, starši in po potrebi zunanji strokovnjaki (Koncept, 1999, http://www.zrss.si/pdf/210911135740_ssd_nadarjeni20koncepto%C5%A1.pdf). Prav tam so opredeljene tudi tri stopnje, po katerih poteka odkrivanje nadarjenih. Prva je evidentiranje, kar pomeni, da morajo učenci izpolnjevati vsaj enega od navedenih kriterijev: učni uspeh, dosežki (»performance«), učiteljevo mnenje, tekmovanja, hobiji, mnenje šolske svetovalne službe, da lahko preidejo na naslednjo stopnjo prepoznavanja nadarjenih. Druga stopnja je identifikacija.
Učitelj učenca oceni s pomočjo ocenjevalnega pripomočka, to je lahko test sposobnosti, v individualni ali skupinski obliki ali pa test ustvarjalnosti. Zadnji korak pri odkrivanju nadarjenih pa je seznanitev in pridobivanje mnenja staršev. Učitelj starše povabi na razgovor, kjer se pogovorijo o otroku, si izmenjajo mnenja ter se dogovorijo o nadaljnjem delu.
3 DELO Z NADARJENIMI OTROKI V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Jeriček (v Blažič, 2003, str. 94) meni, da je pojem nadarjenost družbeno pogojen, kar nas pripelje do tega, da je smiselno nadarjenost odkrivati in spodbujati v vsakem človeku, in sicer po načelu: »Nenadarjenih ljudi ni, so le bolj ali manj nadarjeni … in ne gre za definiranje splošne nadarjenosti, saj nadarjeni niso homogena skupina, ampak za individualno pojmovanje nadarjenosti nekoga za nekaj …« Če delujemo po tem načelu, ustvarjamo ustrezne pogoje za vse otroke, da se lahko vsak izmed njih zave svojih specifičnih sposobnosti ter jih tudi razvija, ne glede na značilnosti in razlike v pristopu do učenja, dela.
A le pri nekaterih otrocih že zelo zgodaj opazimo določene lastnosti, ki se konstantno pojavljajo in so značilne le za njih. Na podlagi teh jih lahko prepoznamo kot nadarjene. V Beli knjigi M. Juriševič (2011) trdi, da je temeljni cilj prepoznavanja in dela z nadarjenimi prilagajanje vzgojno-izobraževalnega procesa njim. Hkrati pa je v ospredje postavljena tudi skrb za njihov celostni osebnostni razvoj, da bi se čim bolje razvili ter realizirali svoje potenciale. Zato je zelo pomembno, da nadarjene otroke čim prej odkrijemo.
Ves čas se ponuja tudi vprašanje, zakaj začeti z odkrivanjem že tako zgodaj, ko pa bi lahko otrokom pustili, da se brezskrbno igrajo in uživajo v otroštvu. Rajović (2013, str. 6) meni, da je v predšolskem obdobju (v starosti od 4 do 6 let) hitrost ustvarjanja zvez ter število ustvarjenih zvez med nevroni neprimerno večje, kot po sedmem letu starosti. V notranjosti možganov naj bi se med nevroni odvijal boj za dominacijo, ustvarjajo se nove zveze med aktivnimi nevroni in nove komandne poti. Razvoj pomembnih centrov v možganih dobiva
19
spodbude, oblikuje se celotna mreža novih poti, neaktivni nevroni pa odmirajo ter neaktivne poti se izgubljajo. V tej stimulaciji nevronov se nahaja odgovor na vprašanje, ali bo otrok dosegel svoje biološke potenciale ali ne.
3.1 Vloga družine pri razvijanju nadarjenosti
Domače okolje je pomemben dejavnik pri razvoju vsakega otroka, kar velja tudi za nadarjene.
Le-tega predstavljajo otroku predvsem starši, a vpliv nanje imajo tudi sorojenci in ostali, ki prihajajo v stik z njim.
Že Nagel (1987) je trdil, da so nadarjeni otroci v prvi vrsti samo otroci ter da jih moramo kot take tudi videti in jih tako obravnavati ter ljubiti in varovati. Mnenje številnih psihologov je, da v razvoju dosežejo največji napredek tisti otroci, ki se v družini počutijo sprejete in gotove, se ne bojijo, nimajo velikih skrbi ter konfliktnih situacij. Pomembno je, da v družini vlada prisrčnost, odkritost, razumevanje in življenjska radost, saj vsi ti dejavniku dajejo otroku občutek svobode in moči. Poleg tega pa se otrok zaveda, da ima možnost tvegati, saj ve, da ga starši podpirajo ne glede na rezultate njegovih poskusov. Otrok tako dobi veselje do raziskovanja neznanega, saj ve, da se ne bo blamiral ter požel neuspeha.
Tudi Z. Glogovec in Žagar (1990, str. 24, 25) ugotavljata, da naj bi starši pri vzgoji upoštevali, da mora imeti otrok v družini občutek varnosti in ljubezni, zaželenosti. Naprej menita, da starši do svojega otroka ne smejo imeti preveč pokroviteljskega odnosa, saj le-ta ne spodbuja otrokove samostojnosti. Predvsem pa je potrebno otroku postavljati dosegljive cilje, ne prenizkih in ne previsokih. Starši naj bi se z otrokom čim več pogovarjali, igrali, mu brali, mu ponujali različne materiale ter mu omogočali raznovrstne izkušnje.
Starši morajo biti pripravljeni in sposobni ugotoviti, ali imajo njihovi otroci prednosti pri določenih stvareh. Sodelovanje med otrokom in starši, natančno in budno spremljanje otrokovega razvoja ter usmerjanje in spodbujanje otroka k čim višji ravni razvoja njegovih sposobnosti, vse to je naporno in zahtevno opravilo, a morda ravno zato tudi velikega pomena. Dobro starševstvo za vzgajanje in spodbujanje otrokovega daru vsebuje naslednje (Meško, 2003, str. 347):
zgodnjo pozitivno naravnano interakcijo med straši in otroki, ki naj se odraža v podpiranju in omogočanju otroku, da zdravo odrašča in se počuti varnega;
20
omogočanje otroku možnosti za učenje ter vključevanje ljudi zunaj družine, posebej na specifičnih področjih, ki otroka zanimajo;
zagotavljanje različnih doživetij in izkušenj;
spodbujanje otrokovih interesov iz otroštva;
preskrbo z materiali in poučevanje, ki otroku omogoča razvijanje visoke stopnje učenja in ustvarjalnosti;
zagotavljanje čustvene svobode, materialov za igro in eksperimentiranje – otrok tako razvija mentalno zdravje in ustvarjalno razmišljanje;
poznavanje spretnosti poučevanja, da lahko otroku pomagajo pri razvoju splošnih in specifičnih področij njegovih zmogljivosti;
dovzetnost za otrokov možen talent v zgodnjem obdobju (naj se ne sili otroka v izpolnjevanje lastnih neizpolnjenih sanj, naj se ne dela razlik po spolu);
učenje otrok v posebnih spretnosti in jim ponuditi možnost za vodenje;
nudenje prave čustvene podpore in ljubezni (naj se ga ne omejuje in duši) – če je otrok deležen ponosa in zadovoljstva ob izpolnitvi želenega, bo ob ustreznih nasvetih in spodbudah svoje rezultate še izboljšal.
Rajović (2013, str. 13) ugotavlja, da se pogosto domneva, da imajo nadarjeni otroci nadarjene starše ter da izhajajo iz premožnejših in bolj izobraženih družin ali iz družin z višjim družbeno-ekonomskim statusom. Rezultati številnih raziskav (po Roedell, Jackson, Robinson, prav tam) pa so zavrnili navedene trditve in potrdili, da je aktivno delo staršev pri vzgoji otrok pomembnejše za razvoj nadarjenosti, kot pa status in izobrazba. Aktivno sodelovanje pa ne pomeni zgolj več časa, ki ga preživijo s svojimi otroki, temveč tudi poseben stil učenja, ki temelji na pobudi in aktivnostih samega otroka.
Niso pa vsi starši takšni, da omogočajo in spodbujajo svojega otroka k razvoju sposobnosti.
Hitro se lahko zgodi, da nadarjeni postanejo žrtve svojih ambicioznih staršev, ki jih vpisujejo v številne krožke in obšolske dejavnosti, ne da bi pri tem upoštevali njihove želje in interese.
Otrok pa postaja pri tem preobremenjen in osamljen. Nekateri starši se ne zavedajo, da je za otroka najustreznejše, če se naučiti primerjati sam s seboj, ne pa z njimi ali okolico. Pogosto otroci tako dobijo informacijo, da jih starši ne sprejemajo takih kot so, ker ne izpolnjujejo njihovih pričakovanj. Zelo pomembna naloga staršev je tudi pripravljanje otrok na neuspehe ter ozaveščanje, da so le-ti del življenja (Tisaj, 2003).
21 3.2 Oblike dela z nadarjenimi otroki
Zgodnje otroštvo predstavlja temelj, na katerem bo otrok gradil vse svoje nadaljnje življenje (Semler, A., 2003). Predšolski otroci tako potrebujejo širok splošni program, ki bo spodbujal tako njihov telesni, socialni in intelektualni razvoj (Erženičnik Pačnik, 1994, str. 129).
Šolsko pedagoško, poklicno in osebno svetovalno delo nadarjenim se ravna po splošnem načelu svetovanja vsem otrokom (Ferbežar, 2002):
zagotoviti zgodnje spoznavanje in razumevanje sposobnosti in potreb nadarjenih otrok v vseh socialnih skupinah in brez zadreg ali pretiranega razglašanja;
zagotoviti izkušnje doma, v vrtcu ali šoli, v skupnosti, ki bodo imeli izobraževanje otrok za nujen in zaželen postopek;
izoblikovati povezanost med razpoložljivimi viri in posameznikovimi potrebami;
pomagati otroku, da z zadovoljstvom napreduje v primerno izbranem programu;
pomagati razviti otroku resnično predstavo o sebi in družbeno odgovornost za razvoj svoje nadarjenosti;
spodbujati otroka, da se razvija k ciljem čustvene zrelosti.
Z vsebino širokega splošnega programa se bo tako razvijalo (Čudina Obradović, 1990):
sposobnosti mišljenja, kot so opazovanje, predvidevanje, analiziranje, klasificiranje, sintetiziranje, ocenjevanje;
ustvarjalno izražanje na različnih področjih z likovnim materialom, dramatizacijo, gibom, plesom, govorom;
trdno in močno osnovo v temeljnih znanjih s pomočjo sodobnih gradiv in v skladu z individualnimi razlikami;
koordinacijo in finomotoriko ter ostalih velikih mišičnih skupin;
socialno občutljivost, občutljivost za potrebe drugih ter sposobnost za reševanje socialnih problemov;
intelektualno vedoželjnost in vztrajnost v razvoju kreativnega pristopa za reševanje problemov.
Na svetu se je razvila zelo široka množica najrazličnejših organizacijskih modelov, ki naj bi spodbujali nadarjene. Vsi pa izhajajo iz dveh izhodišč, ki se sicer razlikujeta, a hkrati prepletata. Eno pravi, da je za nadarjene potrebno razširiti in poglobiti vsebinske programe,
22
drugo pa, da je potrebno pospešiti tempo napredovanja teh otrok (Strmčnik, 1994, str. 22–24).
A če je izhodišče misel, da so tako ali drugače nadarjeni vsi otroci in da lahko na posameznem področju dosegajo več, potem je pomembno, da so obogatitvenih programov deležni vsi. V Kurikulumu za vrtce (Bahovec, E., 2013) je zapisano načelo, po katerem naj bi imeli vsi otroci pravico do izbire in drugačnosti ter možnosti za poglobljen razvoj določenega vidika ali področja. Torej je prednostna naloga vseh delavcev vrtca stalna skrb za zagotavljanje udobnega in za učenje spodbudnega okolja za vse otroke.
Karnes (1980, po Čudina Obradović, 1990) navaja značilnosti izobraževalnega procesa v vrtcu, ki naj bi predstavljal dobro osnovo za razvoj nadarjenosti:
podporna in čustveno bogata klima, ki bo zagotavljala občutek varnosti, sprejetosti in spoštovanja: le ta naj se kaže v občutljivem odzivu vzgojitelja na otrokove potrebe, na njegov govor, potrebo po podpori, druženju, neodvisnosti in individualnosti;
primernost in fleksibilnost prostora, ki naj ne bo ali preveč natrpan ali prevelik (prazen), hkrati mora sam prostor omogočati možnost spreminjanja, pohištvo pa naj bo fleksibilno, poleg tega pa morajo imeti otroci zagotovljeno možnost zasebnega prostora, v katerem lahko redno izolirano preživljajo prosti čas z branjem, poslušanjem, gledanjem revij, knjig …;
velik razpon uporabnosti materialov za igranje: materiali za igro morajo zadovoljiti velikemu razponu razlik med otroki. V eni skupini so lahko razlike med leti otrok tudi do pet let, zato mora material zagotavljati enostavne, hkrati pa tudi komplicirane načine uporabe in rokovanja;
Sistematičen razvoj motivacije:
o zagotavljanje razvoja s pomočjo notranje motivacije,
o zunanje nagrajevanje in podpora otroku na posameznih področjih, o postopno izgrajevanje sposobnosti samo-motiviranja,
o postopno oblikovanje enotnih meril za uspeh in uspešnost, o razvoj samostojnosti in samoregulacije.
Organiziran kakovosten proces učenja, ki se ga lahko doseže s skrbnim načrtovanjem in pridobivanjem izkušenj, ki bodo omogočale integracijo igre in učenja, aktivnosti in učenja ter spoznavanja in čustev.
Sistematičen razvoj kreativnosti in domišljije: le tega se doseže z vzpostavljanje atmosfere čustvene svobode (odsotnost kritik, ocen, občutkov zadrege) ter z razvojem
23
divergentnega mišljenja, ki se ga razvija s ponujanjem novih materialov in vsebin, z obravnavo in izdelovanjem ter realizacijo otrokovih idej, s spodbujanjem kreativnosti, k postavljanju vprašanj in iskanju odgovorov nanje, besednih iger, iger s stvarmi, gibom, iger vlog in iger z uporabo materialov.
Vse te značilnosti pa se nato izvajajo preko programov in aktivnosti, ki vplivajo na razvijanje sposobnosti otrok. Ti so organizirani v okviru rednega vzgojno-izobraževalnega dela. Cilji programa (Semler, A., 2003):
celosten razvoj otroka (njegovih interesov, sposobnosti, talentov, osebnosti),
usmerjenost k procesu,
razvijanje različnih ravni miselnih procesov,
zagotavljanje možnosti pozitivnih doživetij in izkušenj,
krepitev zaupanja vase in notranje motivacije,
razvijanje socialnih spretnosti in različnih učnih stilov,
zadovoljevanje otrokovih potreb (kognitivnih, ustvarjalnih, čustvenih, socialnih).
Za realizacijo ciljev se izvajajo dejavnosti z vsebinami, ki (prav tam):
zadovoljujejo interese in sposobnosti otrok ter omogočajo posamezniku, da sledi in poglablja svoje najbolj izražene interese,
nudijo svobodo, samostojnost, preizkušanje, uporabo vseh čutil – izkušenjsko učenje,
spodbujajo otrokove lastne strategije dojemanja, izražanja, razmišljanja,
navajajo na uporabo različnih strategij in pripomočkov pri iskanju odgovorov;
omogočajo rabo jezika v različnih funkcijah;
razvijajo občutljivost za probleme in zavest o različnih možnih rešitvah le teh;
zahtevajo/vplivajo na več miselnih procesov (logične in ustvarjalne);
omogočajo in podpirajo pozitivno samopodobo, razvijajo osebnostne karakteristike.
A. Semler (prav tam) opisuje tudi 2 načina izvajanja programov, pri katerih ima otrok možnost zadovoljiti svoje posebne vzgojno-izobraževalne potrebe:
v redni skupini, z uporabo različnih metod dela ter z različno organizacijo: z izvajanjem zanimivih in zahtevnih aktivnosti, polnih izzivov s poglobljeno in razširjeno obravnavo ter hitrejšim tempom. Lahko preko individualnega pristopa, z delom v dvojicah ali manjših skupinah. Tretjo možnost pa predstavlja sodelovanje in povezovanje z različnimi zunanjimi sodelavci ter strokovnjaki za posamezna področja.
24
Za otrokov razvoj je spodbudno, da prihaja tudi do sodelovanja in povezovanja s starši;
na ravni enote (2 oddelka starosti od 2 do 4 let): zelo spodbudno je lahko za otroka tudi vključevanje v ti. obogatitvene dejavnosti izven oddelka, kot so: likovne delavnice, igralne minute v tujem jeziku, igra z računalnikom, pravljično lutkovna delavnica… Poleg dodatnih dejavnosti pa k razvoju otrokove nadarjenosti lahko veliko doprinese tudi druženje, občasna igra in učenje s starejšimi in mlajšimi otroki ter z otroki podobnih/enakih interesov, saj na ta način širijo svoja obzorja ter se lahko preskušajo v različnih situacijah.
V Konceptu (1999
http://www.zrss.si/pdf/210911135740_ssd_nadarjeni20koncepto%C5%A1.pdf) so opredelili tudi temeljna načela, iz katerih v šolski situaciji izhajajo učitelji, svetovalna služba, knjižničar, vodstvo šole in drugi zunanji delavci pri delu z nadarjenimi in so jim bila osnova za različne oblike dela in dejavnosti. Uporablja se jih predvsem pri starejših otrocih, ki že obiskujejo šolo. Mednje prištevajo notranjo diferenciacijo, individualne zadolžitve učencev, individualiziran pouk, sodelovalno učenje in druge oblike skupinskega dela, posebne domače zadolžitve (interesne dejavnosti, hitrejše napredovanje, dodatni pouk), športne in kulturne sekcije, kreativne delavnice, priprava na tekmovanja, program za razvijanje socialnih spretnosti in za osebni in socialni razvoj … Nekatere od teh značilnosti pa se lahko občasno uporabijo tudi v predšolski vzgoji, saj lahko s primerno izvedbo obogatijo vzgojno delo v vrtcu.
3.3 Vloga vrtca na področju razvijanja nadarjenosti
Špoljar (1991) na podlagi rezultatov znanstvenih raziskav trdi, da je uspešnost vzgojno- izobraževalnih aktivnosti odvisna predvsem od vzgojiteljevega stališča do otroka in od vzgojnih postopkov.
Vzgojiteljeva naloga je, da ustvarja ustrezno čustveno ozračje v skupini (otroku nudi topel, sprejemajoč občutek ter ga spodbuja), kjer lahko vidimo vzajemno upoštevanje in zaupanje.
Otrok mora imeti občutek, da je ljubljen in sprejet, saj s tem pridobi energijo in moč za soočanje s težavami, svobodo od zunanje avtoritete v svojih aktivnostih ter možnost razvijanja ustvarjalnega odnosa do sveta. Otrok, ki se počuti varen, si bo upal tvegati, raziskovati in odkrivati (Erženičnik Pačnik, 1994, str. 130).
25
Poleg spodbudnega in sprejemajočega čustvenega okolja pa je pomembno tudi upoštevati otrokove interese in njegove razvojne potrebe. Da vzgojitelj lahko upošteva interese otrok, jih mora najprej dobro poznati, kar poleg splošnih znanj o otrokovem psihičnem razvoju zahteva tudi sistematično opazovanje, pa tudi veliko mero fleksibilnosti in prilagajanja (prav tam).
Vrtec ima še posebno veliko možnosti za razvijanje ter spodbujanje ustvarjalnosti. Te možnosti mu nudijo otroci sami s svojimi neobičajnimi sposobnostmi za ustvarjalne načine učenja. Glogovec in Žagar po Torrancu (1990) navajata različne spretnosti ustvarjalnega mišljenja, ki so med seboj v hierarhičnem odnosu in naj bi se njihov razvoj sledil v določenem zaporedju. Vzgojiteljica lahko s ponujenimi različno zahtevnimi aktivnostmi ugotovi, na kateri stopnji razvoja so posamezni otroci. Njihovo ustvarjalno mišljenje tako postopoma razvija z dejavnostmi, ki si sledijo glede na razvoj otrokovih sposobnosti v določenem vrstnem redu. Najprej se kaže spretnost ustvarjalnega mišljenja v ustvarjanju novih kombinacij z manipuliranjem (oblik, glasov, barvami, književnimi liki) na osnovi poskusov in napak. Na naslednji stopnji otrok elemente s prve stopnje povezuje na nov drugačen način in tako ustvarja več novih kombinacij in njihovih odnosov. Pomagamo mu z vprašanji, s katerimi spodbujamo njegovo razmišljanje in iskanje novih poti. Nato lahko otrok prepozna elemente, ki manjkajo v neki obliki, na primer na sliki, pri črkah, itd. Ti elementi morajo biti veliki in ne preštevilni. Na četrti stopnji je otrok sposoben izdelati vedno bolj sestavljene nove kombinacije s pomočjo manipulacije in postopno prehaja na premišljene eksperimente. To se spodbuja predvsem z aktivnostmi, ki spodbujajo predstavljanje konstrukcije na dveh ali več ravneh abstrakcije (najprej nariše na papir načrt, nato zgradi iz kock). Njegova zmožnost videnja še več novih možnosti kombinacij predmetov, živali, ljudi in simbolov se konstantno povečuje (ljudje se na plaži lahko sončijo, kopajo, igrajo, gradijo, gasijo žejo …, hkrati pa razmišlja, kakšne so posledice posameznega dogajanja). Na šesti stopnji otrok lahko razloži nove kombinacije oblik, glasov, živali, itd. Z omenjeno aktivnostjo se povečuje predvsem fluentnost govora. Otrok nato napreduje tako, da lahko že napravi sintezo in daje naslove slikam, zgodbam ali pesmim (to stopnjo abstrakcije naj bi dosegli 4- do 5-letni otroci). Za najvišjo, osmo stopnjo pa je značilno vedno bolj spretno postavljanje vprašanj o elementih, ki manjkajo na slikah, predmetih … To sposobnost razvijamo z neznanimi predmeti, slikami, zgodbami, otrok pa postavlja vprašanja, ki se začenjajo s: Kje?
Kdaj? Kaj? Kako? ali Zakaj? Hierarhija je le orientacijskega značaja in ne določa starosti otrok, pri katerih naj bi prišli do določene stopnje. Otrok se razvija po tempu, ki ustreza njegovemu čutnemu in govornemu razvoju (Glogovec in Žagar, 1990, str. 19–24).
26
Vzgojiteljica tako ponudi otrokom aktivnosti na različnih stopnjah, da ugotovi individualne zmožnosti otrok, kar nato upošteva pri nadaljnjem načrtovanju dela. Toda za učinkovito vzgojno delo pa mora upoštevati še nekatere druge zahteve ustvarjalne vzgoje (prav tam).
Otroci morajo imeti dovolj časa za izvajanje različnih aktivnosti ali za odgovarjanje na vzgojiteljeva vprašanja.
Otroci morajo dobiti ustrezno povratno informacijo o rezultatih, ki jih dosegajo (vedno se nanašajo le na njihovo delo) in moramo jih spodbujati k samovrednotenju.
Spodbujati je potrebno radovednost otrok (odgovarjati jim je potrebno na vprašanja, jih spodbuditi k iskanju odgovorov, jim namesto odgovora ponuditi izziv, elemente presenečenja).
Podpirati je potrebno veselje in zanimanje teh otrok do odkrivanja.
Videti morajo, da cenimo izvirnost njihovih idej (navdušenje, pohvale) in tudi vzgojiteljica ne sme vedno reševati problemov/izzivov na isti način.
Spodbujati in podpirati jih moramo za hobije, posebna zanimanja.
Otroci potrebujejo dostop do potrebnih virov informacij (slovarji, leksikoni, atlasi).
Kriteriji in merila morajo biti prilagojeni njim, upoštevati je potrebno njihove zmožnosti ter ne povprečje skupine.
Potrebam in težavam nadarjenih se je potrebno posvečati, saj niso neka homogena skupina, temveč se med seboj razlikujejo.
Poleg intelektualnega razvoja je potrebno skrbeti tudi za njihov socialni in emocionalni razvoj, saj so velikokrat prikrajšani prav na tem področju.
M. Čudina Obradović (1990, str. 150) navaja, da je od načina izvajanja določenega programa, ki ga vodi vzgojitelj odvisno, ali bo otroku omogočen:
razvoj pozitivne slike o sebi,
razvoj samozavesti,
občutek rastoče uspešnosti,
razvoj samostojnosti pri sprejemanju odločitev,
zadovoljstvo in ponos zaradi uporabe znanja v lastnem izdelku.
V vrtcih se tako pogosto izvajajo dodatne dejavnosti, s katerimi se bogati njihov vsebinski program, hkrati pa otrokom tako ponudijo še drugačne izkušnje. Te dejavnosti pomenijo bogatejše delo in omogočijo otroku razvoj na posameznem področju, ki ga zanima, za
