UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
LAURA VELKNER
DOŢIVLJANJE MLADOSTNIKA IN STARŠEV OB NAMESTITVI V VZGOJNI ZAVOD
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2014
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
SOCIALNA PEDAGOGIKA
LAURA VELKNER
Mentorica: doc. dr. ŠPELA RAZPOTNIK
DOŢIVLJANJE MLADOSTNIKA IN STARŠEV OB NAMESTITVI V VZGOJNI ZAVOD
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2014
ZAHVALA
Zahvaljujem se mami in ateju, ki sta mi omogočila študij v Ljubljani in mi vsa ta leta stala ob strani, me poslušala, me spodbujala ter preprosto imela rada. Zahvaljujem se tudi bratu Primoţu, ki me je ob študiranju za izpite vedno zabaval, nasmejal in sprostil. Posebno mesto pri študiju imata tudi babi in deda, ki sta mi prav tako stala ob strani in me spodbujala ter podpirala. Hvala!
Zahvaljujem se tudi Aljaţu, ki je ''trpel'' moje izpade, me zabaval in verjel vame.
Najlepša hvala mentorici Špeli Razpotnik, za vso pomoč, nasvete ter stalno dosegljivost.
POVZETEK V SLOVENSKEM JEZIKU
Diplomsko delo obravnava doţivljanje mladostnikov in staršev ob namestitvi v vzgojni zavod.
Teoretični del se začne z obravnavo čustvenih in vedenjskih teţav oziroma teţav v socialni integraciji.
Nekaj besed je namenjenih tudi vzgojnim zavodom in namestitvi mladostnikov v vzgojni zavod. V nadaljevanju teoretični del obravnava doţivljanje mladostnika ob namestitvi v vzgojni zavod ter doţivljanje staršev mladostnika. Termin ʼdoţivljanjeʼ vključuje pričakovanja, ţelje in strahove tako mladostnika kot staršev, kot tudi celostno čustveno in vedenjsko obarvanost, doţivljanje in reakcije mladostnika in staršev ob namestitvi v vzgojni zavod. Konec teoretičnega dela obravnava sodelovanje vzgojnega zavoda in druţine (staršev in mladostnika) ob namestitvi v vzgojni zavod ter vpliv takšnega sodelovanja na doţivljanje mladostnika in staršev ob namestitvi.
V empiričnem delu diplomske naloge je uporabljena kvalitativna metodologija. Z intervjujem mladostnika v enem izmed vzgojnih zavodov v Sloveniji ter enega od njegovih staršev je podana analiza o doţivljanju mladostnika in starša ob namestitvi v vzgojni zavod.
Rezultati raziskave kaţejo, da je doţivljanje mladostnika in starša ob namestitvi v vzgojni zavod teţko in burno, pri čemer sta tako mladostnik kot mati uporabila različne strategije soočanja; tako mladostnik kot mati sta imela različna pričakovanja, ţelje in strahove ter različne izkušnje s sodelovanjem z vzgojnim zavodom.
Ključne besede: teţave v socialni integraciji, vzgojni zavod, namestitev v vzgojni zavod, doţivljanje mladostnika, doţivljanje staršev, sodelovanje vzgojnega zavoda in druţine.
ABSTRACT
The thesis deals with how youth and their parents experience out-of-home care.
The theoretical part outlines the discussion about emotional and behavioural problems or difficulties in social integration. There are also a few words about out-of-home care and about youth entering such a placement. The theoretical part continues with a discussion of how youth and their parents experience out-of-home care. The concept of experience includes expectations, wishes and fears of youth and their parents respectively. Furthermore, it also incorporates an overall emotional and behavioural experience of the process of entry into out-of-home care, as well as the reactions of the youth and their parents associated with the process. Finally, the theoretical part discusses the cooperation between the family (youth and their parents) and the out-of-home care facility in the process of youth entry into out-of-home care, and the impact this cooperation has on the experience of inclusion of youth and their parents.
In the empirical part, the qualitative analysis is used. Interviews with one of the youth from an out-of- home-care facility in Slovenia and one of his parents reveals their experience with the process of placement into out-of home care.
The results show that experiences are difficult and turbulent for both, the youth and their parents. The interviewed youth and his mother used a variety of different coping strategies; they had different expectations, wishes and fears and also a different experience of cooperation with the out-of-home care facility.
Key words: difficulties in social integration , out-of-home care, entering out-of-home care, youth experience, parents experience, cooperation between out-of-home care and family.
KAZALO
I. UVOD ... 1
II. TEORETIČNI DEL ... 2
1. TEŽAVE V SOCIALNI INTEGRACIJI ... 2
2. O VZGOJNIH ZAVODIH TER NAMESTITVI MLADOSTNIKA V VZGOJNI ZAVOD ... 8
3. DOŽIVLJANJE MLADOSTNIKA OB NAMESTITVI V VZGOJNI ZAVOD ... 11
4. DOŽIVLJANJE STARŠEV MLADOSTNIKA OB NAMESTITVI V VZGOJNI ZAVOD ... 13
5. SODELOVANJE VZGOJNEGA ZAVODA IN DRUŽINE OB NAMESTITVI ... 15
III. EMPIRIČNI DEL ... 19
1. OPREDELITEV PROBLEMA ... 19
2. CILJI RAZISKAVE ... 19
3. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 19
4. RAZISKOVALNA METODOLOGIJA ... 20
4.1 VZOREC IN POSTOPEK IZBIRE ... 20
4.2 RAZISKOVALNI INSTRUMENT TER POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV... 21
4.3 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 21
5. ANALIZA IN INTERPRETACIJA ... 23
5.1 ANALIZA INTERVJUJA Z MLADOSTNIKOM PO KATEGORIJAH ... 23
5.2 DODATNA ANALIZA INTERVJUJA Z MLADOSTNIKOM... 31
5.3 ANALIZA INTERVJUJA S STARŠEM PO KATEGORIJAH... 32
5.4 DODATNA ANALIZA INTERVJUJA S STARŠEM ... 39
5.5 UGOTOVITVE ... 40
IV. SKLEP ... 42
V. UPORABLJENA LITERATURA ... 44
VI. PRILOGE ... 47
PRILOGA 1: CELOTEN DOBESEDNO PREPISN INTERVJU Z MLADOSTNIKOM ... 47
PRILOGA 2: KODIRAN INTERVJU Z MLADOSTNIKOM ... 59
PRILOGA 3: CELOTEN DOBESEDNO PREPISAN INTERVJU S STARŠEM ... 79
PRILOGA 4: KODIRAN INTERVJU S STARŠEM ... 87
PRILOGA 5: IZJAVA ... 101
KAZALO TABEL
Tabela 1: Prikaz kodiranega intervjuja z mladostnikom ... 22 Tabela 2: Celoten kodiran intervju z mladostnikom ... 59 Tabela 3: Celoten kodiran intervju s staršem ... 87
1
I. UVOD
Področje vzgojnih zavodov ter otrok oziroma mladostnikov, ki so vanje nameščeni, me zelo zanima, zato sem se odločila, da bom v svojem diplomskem delu raziskala nekaj na tem področju. Zasledila sem, da je literature, ki obravnava tematiko vzgojnih zavodov ter čustveno-vedenjskih teţav oziroma teţav v socialni integraciji, ogromno. V času razmišljanja, kaj bi lahko bila moja oţja tema, pa sem ugotovila, da ni prav veliko napisanega in raziskanega o doţivljanju mladostnika in staršev ob namestitvi v vzgojni zavod, kar pa je po mojem mnenju zelo pomembno področje. Prav tako sem bila prepričana, da v vzgojnih zavodih temu ne posvečajo prav veliko pozornosti, ampak se mladostniku ter staršem bolj posvetijo, ko je mladostnik ţe v vzgojnem zavodu, vključen v skupino, ko zanj pišejo individualiziran program … Zato sem med drugim tudi ţelela ugotoviti, ali so moje predstave resnične.
Namen diplomskega dela je torej raziskati, kako mladostnik sprejme novico, da bo moral v vzgojni zavod, kako mladostnik doţivlja samo namestitev ter tudi, kako se z novo situacijo sooča ter kako novico in namestitev sprejmejo ali ne sprejmejo ter doţivljajo njegovi starši.
Menim, da je namestitev mladostnika v vzgojni zavod zanj in za druţino zagotovo stresna situacija, ki zahteva nove prilagoditve pri mladostniku in v druţini. Zdi se mi pomembno raziskati doţivljanje mladostnika in staršev ob namestitvi, saj lahko ugotovitve morda pripomorejo oziroma postavijo temelj za morebitne spremembe pri oddaji oziroma namestitvi mladostnika v vzgojni zavod, pri sodelovanju vzgojnega zavoda z druţino ter, kar se mi zdi najpomembnejše, pri sodelovanju mladostnika z vzgojnim zavodom ob namestitvi (ter seveda tudi kasneje). Vredno omembe je tudi to, da je področje doţivljanja oziroma čustev velikokrat skrito, saj se dogaja v posameznikovem notranjem svetu, kar je še eden od pomembnih razlogov, ki me je napeljal k odločitvi za raziskovanje tematike doţivljanja mladostnika in staršev ob namestitvi v vzgojni zavod.
2
II. TEORETIČNI DEL
1.
TEŽAVE V SOCIALNI INTEGRACIJI
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) v 2. členu opredeljuje otroke s posebnimi potrebami, kamor spadajo tudi otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (kakor jih zakon v tem členu poimenuje).
TERMINOLOGIJA
Menim, da se je najprej treba ustaviti ob terminologiji. Horvat (2000) namreč zapiše, da so mladostniki, ki ţivijo v institucijah, skozi čas dobivali različne nazive. Leopold Bregant je uvedel termin otroci in mladostniki z motnjami vedenja in osebnosti. Danes se večinoma uporablja pojem otroci in mladostniki s teţavami v socialni integraciji ter tudi pojem otroci in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami (prav tam).
Krajnčan (2010) zapiše, da je termin ʼmotnjaʼ preveč determiniran in sproţa stigmatizacijo. »Prav tako je teţko trditi, da je del populacije, ki ţivi v vzgojnih zavodih, moten ali da ima motnje« (Krajnčan, 2010, str. 35). Krajnčan (2006) pravi, da izraz ʼvedenjske in čustvene teţaveʼ najbolje opredeljuje populacijo otrok in mladostnikov, ki so nameščeni v vzgojne zavode. Pravi (prav tam), da je ustrezen termin tudi ʼteţave otrok in mladostnikov v socialni integracijiʼ, vendar ta zajema različne skupine, kot so gluhi, slepi, duševno moteni. Nadalje Krajnčan (2010) zapiše, da tudi termin ʼotrok in mladostnik s teţavami v socialni integracijiʼ nima enotne strokovne podpore. »V začetku prenove vzgojnih zavodov je bil zakonsko opredeljen pojem motnje vedenja in osebnosti, ki je bil pred desetletjem zamenjan z manj stigmatizirajočim pojmom vedenjske in čustvene motnje. Tudi ta pojem ima različne odmeve in na oddelku za socialno pedagogiko na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani raje uporabljamo termin teţave v socialni integraciji, pri tem pa se zavedamo, da se briše ostra meja v specifičnosti dosedanjega termina populacija z vedenjskimi in čustvenimi motnjami. /…/ Socialnointegracijske teţave poudarjajo teţavo, ki jo ima posameznik (saj ne zanika individualne ravni ali dimenzije), in vpelje socialno, druţbeno, skupinsko, okoljsko raven, ki je z nastajanjem in vzdrţevanjem tovrstnih teţav usodno povezana. S čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi teţavami/motnjami pa opozorimo, da se teţave pojavijo na enem, dveh ali vseh treh področjih, najpogosteje pa so soodvisne in druga drugo vzdrţujejo« (Krajnčan, 2010, str. 35).
Kosmač (2007) zapiše, da so otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami otroci, ki kaţejo disocialno vedenje, ki je intenzivno, se ponavlja, traja dalj časa in se kaţe z neuspešno socialno integracijo.
»Pogled v definicijo, ki naj bi opredeljevala otroke s čustvenimi in vedenjskimi teţavami z izrazi, kot so motnje, disocialno vedenje, simptomi, pokaţe, da kljub deklarirani spremenjeni koncepciji obravnave otrok s posebnimi potrebami le-ta v sebi še vedno ohranja ostanke nekdanje paradigme
3 medicinskega modela« (Kosmač, 2007, str. 385). Avtorica (prav tam) zapiše, da lahko najdemo različne izraze za iste pojave. Tako se uporabljajo pojmi, kot so: otroci s teţavami v socialni integraciji, vzgojno zanemarjeni, moteči, vzgojno teţavni ... Terminologija, ki jo uporabljamo, prikaţe kontekst, v katerem opazujemo vedenje, ter predsodke, ki jih imamo do tega vedenja (prav tam).
Sama sem v svojem prostovoljnem delu v vzgojnem zavodu slišala ţe mnogo različnih izrazov, ki jih uporabljajo vzgojitelji pri poimenovanju mladostnikov v vzgojnem zavodu in sicer: nenormalen, gustek1, motečneţ … Sedaj, ko pišem diplomo na tematiko doţivljanja mladostnikov in staršev ob namestitvi v vzgojni zavod, sem bila ob spominu na te izraze še bolj zgroţena, kot sem bila prej, saj sem začela razmišljati o vplivu teh izrazov, ki jih občasno ali pa redno uporabljajo vzgojitelji v vzgojnem zavodu, na mladostnika, ki je bil v zavod ravno nameščen?
Prav tako sem pred kratkim opazila, da študentke drugih študijskih smeri na Pedagoški fakulteti v Ljubljani sploh ne poznajo termina ʼteţave v socialni integracijiʼ (ki bi naj bil manj stigmatizirajoč), ampak izraz ʼmotnjeʼ. To se mi zdi zaskrbljujoče, saj je, kot je ţe zapisano, izraz motnja zelo determinirajoč. Zavedati se moramo, da so tudi bodoči učitelji razrednega pouka, vzgojitelji predšolskih otrok in drugi naši bodoči sodelavci, s katerimi bomo sodelovali. Tudi njih je treba ozavestiti in jih poučiti, kako lahko terminologija vpliva na njihovo delo (npr., če bodo nekega učenca v njihovem razredu dojemali kot motenega ali pa mu bodo pripisali teţave na področju socialne integracije). Prav tako menim, da lahko naslavljanje teh učencev vpliva tudi na samo doţivljanje.
Potrebno se je zavedati dejstva, da s termini, ki jih uporabljajo strokovnjaki, naslavljajo mladostnike, ki so v vzgojnem zavodu (Kosmač, 2007). Ob tem se tudi sama sprašujem, kako na novo nameščen mladostnik doţivlja izraz ʼgustekʼ, ki ga uporabi vzgojitelj, da naslovi njega oz. njegovega sovrstnika?
Opara (2002, v Kosmač, 2007) nas opozori, da s termini, ki jih uporabljamo, vplivamo na odnose.
To se mi zdi izredno pomembno, saj lahko mladostnika, ki je bil ravno nameščen v vzgojni zavod, poslušanje neprimernih izrazov samo še bolj potolče. Resnično menim, da imajo sami termini, ki jih strokovnjaki uporabljajo, lahko velik vpliv na doţivljanje mladostnika in staršev ob namestitvi v vzgojni zavod in seveda tudi kasneje, saj takšno naslavljanje vpliva na številne stvari. In sicer najverjetneje vpliva na odnos med mladostnikom in vzgojiteljem, na stopnjo spoštovanja mladostnika do vzgojitelja, če ga ta naslavlja s tem izrazom, kot tudi obratno; verjetno prav tako vpliva na samo obnašanje mladostnika, na doţivljanje mladostnika v vzgojnem zavodu in še na mnogo drugih stvari.
Kljub temu, da je v uporabi tudi termin ʼotroci in mladostniki s teţavami v socialni integracijiʼ, ki je, po mojem mnenju, izmed vseh najmanj stigmatizirajoč in najbolj primeren, pa v Zakonu o usmerjanju
1 Lahko, da je izraz ʼgustekʼ v povezavi z Osnovno šolo Gustava Šiliha Maribor, kjer imajo predšolske oddelke s prilagojenim programom, osnovno šolo s prilagojenim programom in posebne programe. V okolici te šole in tudi drugod se še danes, predvsem med mladimi na ulici, za otroke in mladostnike, ki hodijo na to šolo, sliši poimenovanje ʼgustekiʼ. Iz lastnega zornega kota pa naj še povem, da se izraz ʼgustekʼ uporablja tudi v vsakdanjem pogovoru, kjer ʼgustekʼ nekako pomeni bedak.
4 otrok s posebnimi potrebami (2011) uporabljajo pojem ʼčustveno-vedenjske motnjeʼ, kar pomeni, da je na izdani odločbi uporabljen ta izraz. In prav o tem smo se pogovarjali pri enem izmed izbirnih predmetov, kjer smo bili zbrani študentje različnih študijskih smeri. Učiteljica razrednega ali predmetnega pouka (ali srednje šole) bo tako dobila v roke odločbo, na kateri bo pisalo: čustveno- vedenjske motnje. Torej bo zelo verjetno na manj stigmatizirajoč pojem, ʼteţave v socialni integracijiʼ, pozabila (če ga je na svoji študijski poti sploh slišala), saj bo imela pred seboj uraden dokument, po katerem bo delala. In tako bo zelo verjetno na podzavestni ravni ves čas imela zasidran pojem ʼmotnjaʼ, ki bo morda vplival na njen odnos in delo s tem učencem. Če bo ta učenec pri pouku nagajal, si bo učiteljica verjetno mislila: »Ta otrok pa je res moten.« Na spletni strani Zavoda Republike Slovenije za šolstvo (2006) pri opisu otrok s posebnimi potrebami, uporabljajo izraz: ʼčustvene in vedenjske motnje ter motnje v socialni integracijiʼ. Še vedno pa se torej uporablja izraz ʼmotnjaʼ, kljub temu, da je termin stigmatizirajoč. Sama vidim velik problem v terminologiji, predvsem pri terminu ʼčustveno-vedenjske motnjeʼ. Potrebno bi bilo poenotiti terminologijo in na vseh področjih zmeraj uporabljati isti termin.
Pri svojem prostovoljnem delu v vzgojnem zavodu sem opazila, da od strokovnih izrazov pri namestitvi mladostnika uporabljajo tudi termin: ʼmladostniki s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki imajo teţave v socialni integracijiʼ. Naj dodam, da je termin ʼteţave v socialni integracijiʼ po mojem mnenju res najbolj primeren, saj izpostavi odnosni vidik mladostnika z njegovo interakcijo z okoljem.
Tako teţav ne iščemo v samem mladostniku, ampak gledamo na odnosne teţave mladostnika z okoljem. Te teţave so lahko v oţjem okolju (npr. v druţini) ali v širšem okolju (npr. v šoli, soseski ...).
Teţave so torej v okolju in, kot nas opozori sam izraz, moramo te teţave v okolju tudi reševati.
/…/»Socialnointegracijske teţave poudarjajo teţavo, ki jo ima posameznik (saj ne zanika individualne ravni ali dimenzije), in vpelje socialno, druţbeno, skupinsko, okoljsko raven, ki je z nastajanjem in vzdrţevanjem tovrstnih teţav usodno povezana« (Krajnčan, 2010, str. 35).
Ob vsem tem, bi dodala še svoj praktični primer. Na začetku študijske poti, ko sem prijateljem in znancem pojasnjevala, kaj študiram in da so naša osnovna populacija, s katerimi delamo, otroci in mladostniki s čustveno-vedenjskimi teţavami, nihče izmed sogovornikov ni vprašal, kaj sploh so čustveno-vedenjske teţave. Bili so kar tiho ali pa so me vprašali kaj druga s tega področja. Ko sem jih vprašala, ali vedo, kaj so to ʼčustveno-vedenjske teţaveʼ, so večinoma odgovarjali: »Ja vem, ja, to so tisti moteni; kriminalci, barabe, frocovje, ki se ne zna obnašati ….« Torej so si ob besedi ʼčustveno- vedenjske teţaveʼ, sami ustvari neko sliko in so menili, da vedo, kaj ta besedna zveza pomeni. V kasnejših letih študija, ko so tudi nas začeli navajati na manj stigmatizirajoč izraz ʼteţave v socialni integracijiʼ, sem tudi jaz ta izraz začela uporabljati v pogovorih z znanci, s prijatelji. In veste, kaj se je zgodilo? Začeli so me spraševati, kaj ta izraz sploh pomeni. In tako sem dobila enkratno priloţnost, da sem lahko na lep način pojasnila, s kakšno populacijo ljudi se socialni pedagogi ukvarjamo.
5 Tudi sama sem imela pri pisanju te diplomske naloge velike teţave pri izbiri terminov. Nekaj literature namreč uporablja pojem ʼčustveno-vedenjske teţaveʼ, nekateri ʼčustveno-vedenjske motnjeʼ in spet tretji ʼteţave v socialni integracijiʼ. Sama sem se odločila, da termina ʼčustveno-vedenjske motnjeʼ ne bom uporabljala, ampak bom uporabljala ostala dva termina. Naj povem tudi, da se mi zdijo nekateri izrazi v uporabljenih citatih v tej diplomski nalogi neprimerni, saj kaţejo na stigmatizacijo in tudi na zastarelost posameznih izrazov. Ne bi rada pojasnjevala vsakega od teh citatov, v katerem je uporabljen kakšen, po mojem mnenju, neprimeren in stigmatizirajoč izraz. Te citate sem uporabila zato, ker so se mi, kljub morda stigmatizirajočim izrazom glede na obravnavano tematiko, zdeli na mestu, prepuščam pa vam, bralcem, da ste skozi branje te diplome pozorni na kakšne stigmatizirajoče in morebiti zastarele izraze ter do njih drţite določeno distanco in kritiko, o čemer sem pisala v tem poglavju.
OPREDELJEVANJE OTROK IN MLADOSTNIKOV
Menim, da ţivimo v svetu, kjer ţelimo na nekaterih področjih imeti vse ʼpopredalčkanoʼ in urejeno po ʼregelcihʼ. Sprašujem se, ali je to v redu, da nekomu podamo oznako, da spada v kategorijo posebnih potreb, natančneje ʼčustveno-vedenjskih motenjʼ? Razpotnik (2011) sicer zapiše: »Temeljni razlog za klasifikacijo je seveda nudenje specifične podpore različnim otrokom in mladostnikom« (str. 107).
Razumem, da je potreben nek dokument, s pomočjo katerega lahko mladostnik dobi ustrezno pomoč in podporo, vendar kategorija čustveno-vedenjske motnje nekako izraţa negativen pomen. Ljudje rečejo: »Ja, to so tisti problematični/poredni, ki imajo probleme.« Ko otrok dobi odločbo, dobi na nek način etiketo in je oţigosan. O tem piše tudi Opara idr. (2010, v Razpotnik, 2011), ki pri klasifikacijah izpostavi tudi nevarnost, ki se pojavlja, in sicer etiketiranje. Razpotnik (2011) temu doda: »Temeljni pomislek, ki je prisoten pri delu stroke, skeptičnem do tovrstnega klasificiranja, je diskriminacija, ki jo klasificiranje prinaša s seboj, poleg tega pa tudi vprašanje ustreznosti klasifikacije in podpore, ki jo npr. določena odločba o usmeritvi ali namestitev v institucijo s seboj prinese« (str. 107). Whelan in Kauffman (1999, v Kosmač, 2007): »Naša druţba ne sprejema otrok z vedenjskimi motnjami, in zares do tega vedenja ne ţelimo biti tolerantni. Ţelimo bolje razumevati vedenje in boljše vrednotenje otrok, toda nikakor ne ţelimo, da bi ljudje verjeli, da so vedenjske motnje sprejemljive. Ţelimo, da ljudje spoznajo, da so vedenjske motnje »slaba stvar« in ţelimo, da se ti otroci spremenijo. Tolerantnosti do tega vedenja si ne ţelimo nič bolj, kot sprejetja tega, da je kakršnakoli druga bolezen ali nezmoţnost dobrodošlo stanje« (str. 396). Ali je to dovolj dober razlog, da se spremeni terminologija iz čustveno- vedenjskih motenj v termin, ki je manj stigmatizirajoč?
Opaziti je tudi, da se otroke s čustvenimi in vedenjskimi teţavami pogosto skrije v druge kategorije, kot npr. otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ali pod dolgotrajno bolne (Razpotnik, 2011). Zakaj se to zgodi? Menim, da predvsem iz tega razloga, ker je starše in morda tudi otroke oz.
mladostnike sram, da bi imeli oznako ʼčustveno-vedenjskih motenjʼ, morda jih skrbi, kako bi se na to
6 oznako odzivali pomembni drugi, morda učitelji? Metljak (2010) namreč zapiše, da ima diagnosticiranje oziroma kategorizacija otroka vpliv na pričakovanja in prepričanja, saj diagnoza vpliva na odnose. Iz tega zapisa lahko na nek način opazimo in zasledimo (vsaj med vrsticami) doţivljanje staršev otrok/mladostnikov s čustveno-vedenjskimi teţavami, ki ga raziskujem v tej diplomi in se ga bom podrobneje dotaknila nekoliko kasneje. Lahko, da se starši sramujejo svojih otrok, lahko jih je strah odziva okolice ali pa ţelijo preprosto obvarovati otroka pred stigmatiziranjem in izločevanjem.
Škoflek, Selšek, Ravnikar, Brezničar in Krajnčan (2004) zapišejo, da je diagnosticiranje ter opredeljevanje čustvenih in vedenjskih teţav kompleksna naloga, saj je pri tem potrebno sodelovanje različnih strok. Ker pa se vprašanja, kaj je normalno in druţbeno sprejemljivo, dotikajo vrednot človeške druţbe, avtorji (prav tam) trdijo, da je čustvene in vedenjske teţave moţno opredeliti le v druţbenem kontekstu. Podobno opazi tudi Razpotnik (2011), ki opozori na, po mojem mnenju, zelo pomembno zadevo: »Poimenovanja in klasifikacije otrok in mladostnikov, ki naj bi potrebovali posebno obravnavo, nastajajo v določenih časih in prostorih. Niso namenjeni le temu, da razkrijejo, ampak tudi temu, da prikrijejo vidike kompleksne realnosti, ki jo poskušajo reducirati oz. kompleksno in večplastno problematiko omejiti na posamezna ozka področja« (str. 108).
Če dobi mladostnik etiketo ʼčustveno-vedenjsko teţaven/motenʼ, nam ta kategorija navzven pove ʼsamoʼ, da ima teţave na področju čustvovanja in vedenja in da je treba delati z njim na tem področju.
Morebitne druge teţave ali samo simptome pa prezre. Ukvarjamo se naj ʼsamoʼ s čustvi in z vedenjem, saj ta kategorija pokriva le to. Če se osredotočim na vzgojni zavod, v katerem sem prostovoljka, pa lahko opazim, da so te specifične čustveno-vedenjske teţave vedno socialna kategorija. V zavodih se vedno pogosteje pojavljajo mladostniki, ki prihajajo iz specifičnih druţbenih okolij, npr. Romi, mladostniki, ki prihajajo iz socialno in ekonomsko niţjih slojev prebivalstva, kar spet potrdi dejstvo, da je termin ʼteţave v socialni integracijiʼ primernejši. Bürger (1990, v Krajnčan, 2002) tako opaţa, da so mladostniki iz depriviligiranega okolja, to so mladostniki iz socialno ogroţenih druţin, pogosteje nameščeni v vzgojne zavode.
Kategorija čustveno-vedenjskih teţav je razkrila, da ima mladostnik teţave na tem področju, ni pa razkrila (morda je celo prikrila) razlogov za te teţave.
KDO SPLOH SO NAŠI OTROCI?
»V kategorijo otrok s čustvenimi in vedenjskimi teţavami uvrščamo samo otroke, pri katerih predstavljajo neustrezni vedenjski vzorci trajnejša in hujša odstopanja od vedenjskih vzorcev, značilnih za otroka v določenem razvojnem obdobju« (Skalar, 2003, str. 9).
7 Krajnčan (2009) našteje nekaj pomembnejših indikatorjev za nastanek teţav v socialni integraciji, in sicer: socialno-ekonomske razmere, druţina, šola, osebnostne značilnosti in vrstniki. »Teţave v socialni integraciji, torej vedenjske in čustvene teţave, nastajajo tam, kjer je skupek mogočih napovednikov, kazalnikov, kje so potencialne nevarnosti za začetek omenjenih teţav. V splošnem velja, da lahko odnos staršev do otroka in njihovo vzgojno delovanje druge dejavnike pospešita ali omilita, vendar včasih v tej skupini najdemo tudi otroka iz zelo teţko vzročno-posledičnih indicev.
Kar je lahko za nekoga vzrok, je za drugega lahko ţe posledica. Zato je res pomembno, da otrokovo biografijo poznamo do obisti, da spoznamo njegovo ţivljenje in zanj pomembne ljudi, da bi lahko skupaj z njim in njemu pomembnimi ljudmi načrtovali ustrezno strokovno pomoč. Ob tem se je treba zavedati, da je mladost občutljiva, enkratna in včasih nerazumljiva in da so vse spremembe v tem obdobju izjemno intenzivne, saj se vzporedno z njimi intenzivno spreminja tudi druţba« (Krajnčan, 2010, str. 43).
Krajnčan (2009) dejavnike, ki povzročajo vedenjske in čustvene teţave, deli na biološke, psihološke in socialne dejavnike. »Teţave so lahko preteţno internalizirane (čustvene teţave), eksternalizirane (vedenjske teţave) ali kombinirane (čustvene in vedenjske teţave). Čustvene in vedenjske teţave se pogosto kombinirajo z drugimi teţavami, ne le psihološkimi in biološkimi, temveč tudi s socialnimi in učnimi« (Kobolt, 2011, str. 160). Skalar (2003) zapiše, da so otroci s čustvenimi in z vedenjskimi teţavami tisti, ki s svojim vedenjem ogroţajo svoje ţivljenje, in tisti otroci, katerih vedenje je ogroţajoče za okolje, saj se vedejo in delujejo proti pravilom, zakonom, normam. Avtor (prav tam) poleg tega še doda, da so vedenjske in čustvene teţave povezane z učnim neuspehom in s socialno izključenostjo in da se tako lahko poveča obseg otrok z vedenjskimi in s čustvenimi teţavami na vse otroke s posebnimi potrebami in na socialno stigmatizirane otroke. Torej lahko vidimo, da tudi ta avtor nakazuje, da gre za vedno bolj socialno kategorijo teţav.
Narejene so številne klasifikacije, da bi čustveno-vedenjske teţave laţje prepoznali in razumeli.
Določeni avtorji se bolj naslanjajo na vzroke za nastanek. Te imenujemo etiološke klasifikacije. Drugi avtorji se bolj naslanjajo na pojavne oblike in te imenujemo fenomenološke klasifikacije (Kosmač, 2007). »Ker je bil namen zakonodaje urediti področje obravnave otrok s posebnimi potrebami, torej iskanje primerne pomoči znotraj izobraţevalnih programov, je razumljivo, da se snovalci kriterijev pri tem niso naslanjali posebej niti na eno niti na drugo vrsto klasifikacij« (Kosmač, 2007, str. 391).
Čustveno-vedenjske teţave mladostnikov so povezane z okoljem, v katerem se teţave pojavijo.
Pogosto so v celoti odvisne od točno določenih oziroma specifičnih situacij. Ravno zato je tako pomembno, da na teţave gledamo v kontekstu interakcij, v katerih se pojavljajo (Kosmač, 2007).
Skalar (2003, v Kosmač, 2007) pove, da kategorija čustveno-vedenjskih teţav v okolju zbuja predvsem negativna čustva. Ljudje so jezni in ţelijo, da bi mladostnike s tovrstnimi teţavami kaznovali in njihovo neprimerno vedenje preprečili. Mladostniki s čustveno-vedenjskimi teţavami so v najslabšem poloţaju v primerjavi z ostalimi mladostniki s posebnimi potrebami.
8 Kot zaključek tega poglavja bi zapisala: »Če otrokovo “neustrezno” vedenje razumemo kot obrambni mehanizem, kot strategijo preţivetja pri soočanju s teţavami v njem ali v njegovem okolju, potem odstopanje od norm “običajnega” vedenja ne more biti kriterij, po katerem bi lahko presojali posameznikove posebne potrebe« (Kosmač, 2007, str. 392-393).
2. O VZGOJNIH ZAVODIH TER NAMESTITVI MLADOSTNIKA V VZGOJNI ZAVOD
Po 12. členu Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) se otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami usmeri v vzgojno-izobraţevalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Dodatna strokovna pomoč pomeni, da se pomoč nudi v obliki socialno- integrativnih, preventivnih, kompenzacijskih in korekcijskih programov, ki so sestavni del vzgojnih programov. Če pa vključitev v ta program ni bila uspešna in je otrokov razvoj ogroţen, se lahko vloţi zahteva s strani vzgojno-izobraţevalnega zavoda, v katerega je otrok vključen, za preverjanje ustreznosti usmeritve. Center za socialno delo odloči, ali bo začel postopek namestitve otroka v vzgojni zavod. 15. člen zakona (prav tam) določa, da morajo vzgojni zavodi na podlagi odločbe centra za socialno delo otroka s posebnimi potrebami vključiti v vzgojni in vzgojno-izobraţevalni program, prav tako pa morajo vzgojni zavodi, ki so pooblaščeni za izvrševanje ukrepa oddaje v vzgojni zavod, izvršiti odločitev sodišča o vključitvi otroka v vzgojni zavod.
V nekatere vzgojne zavode otroke in mladostnike torej nameščajo centri za socialno delo, v druge centri za socialno delo in sodišča, medtem ko v prevzgojni dom otroke in mladostnike namešča le sodišče (Škoflek idr., 2004). Krajnčan (2010) doda, da mora oddaja v vzgojni zavod priti na vrsto šele, ko ne pomaga več nič druga, ko je teţa dejanja ali teţavnost vedenja mladostnika tolikšna, da se pristojne sluţbe odločijo za vzgojni zavod.
»Vzgojni zavod je ena izmed moţnosti v mreţi pomoči oziroma ukrepov, ki so na voljo otrokom in mladostnikom s teţavami v socialni integraciji« (Krajnčan, 2010, str. 34). Vzgojnih zavodov je v Sloveniji deset (Krajnčan, 2010). Škoflek idr. (2004) dodajo, da vzgojne ustanove ustanavlja drţava, za mladostnike z vedenjskimi in čustvenimi teţavami, ki so učno, poklicno in delovno neuspešni in ki nimajo primernega druţinskega varstva ter oskrbe in vzgoje za obravnavanje teh teţav. »Vzgojo v zavodu v RS izvajajo mladinski domovi, stanovanjske skupine, zavodi za vzgojo in izobraţevanje (vzgojni zavodi), produkcijska šola in prevzgojni dom« (Škoflek idr., 2004, str. 4).
Vzgojni zavodi se pogosto kaţejo tudi kot blaţilci otrokovih teţav takrat, ko ne pomaga več nič druga (Krajnčan, 2006). V novem okolju, mora vzgojni zavod zagotoviti varstvo, nadzor in vzgojo (Gerič in Horvat, 2000).
9
»Skupno vsem vzgojnim ustanovam je varstvo, nega, oskrba, vzgoja in skrb za izobraţevanje otrok in mladostnikov z vedenjskimi in čustvenimi teţavami. Glede na starost populacije ter vrsto in stopnjo čustvenih in vedenjskih teţav otrok in mladostnikov obstajajo med vzgojnimi ustanovami razlike predvsem v organizaciji ţivljenja in dela, teoretičnih izhodiščih in konceptih dela. Cilji dejavnosti vzgojnih ustanov pa so podobni. Temelj podobnosti je individualizacija, ki je osnovno načelo pri obravnavi vseh otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami« (Škoflek idr., 2004, str. 5).
To načelo individualizacije se mi zdi izrednega pomena ravno pri doţivljanju mladostnika. Vsak mladostnik bo namreč namestitev v vzgojni zavod doţivljal na drugačen način, zato mora vzgojni zavod za vsakega posameznega mladostnika in prav tako njegovo druţino uporabiti individualno prilagojen pristop.
Horvat (2000) zapiše, da je usposabljanje otrok za samostojno ţivljenje in delo med osnovnimi nalogami in cilji vzgojnih zavodov. Vzgojni zavodi so usmerjeni k socialni in osebnostni integraciji mladostnikov, k njihovi pozitivni samopodobi in k emancipaciji, seveda ob upoštevanju njihove etiologije. Priloga k vzgojnemu programu (2004) doda, da je glavni namen zavodske vzgoje varen in zdrav razvoj osebnosti, kompenzacija razvojnih primanjkljajev in vrzeli na kognitivnem, čustvenem in socialnem področju. Cilj bivanja mladostnikov v vzgojnih zavodih pa je, da bi se čim uspešneje ponovno vključili v svoje matično okolje ter dokončanje šolanja. »Otroci in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi teţavami, upoštevajoč njihovo sposobnost razumevanja in prevzemanja odgovornosti, aktivno sodelujejo tudi pri načrtovanju lastnega ţivljenja in dela v ustanovi, in sicer tako, da so prisotni in lahko izrazijo svoje mnenje pri pripravi, izvajanju in preverjanju realizacije njihovega individualiziranega vzgojnega načrta. Vedeti morajo, kaj se od njih pričakuje, česa so zmoţni, koliko osebnega truda in časa bo potrebno, da doseţejo zastavljeni cilj« (Škoflek idr., 2004, str. 17–18).
Če govorim o vzgojnih zavodih, se mi zdi pomembno omeniti tudi koncept normalizacije, ki ga omenjata Krajnčan in Grum (2013), ki se je v Sloveniji začel na začetku 90. let. Ta koncept je namreč spremenil ţivljenje v različnih institucijah, med drugim tudi v vzgojnih zavodih. »Skalar (1995, v Krajnčan in Grum, 2013, str. 307) koncept normalizacije opredeli kot ustvarjanje takšnih razmer v vzgojnih ustanovah, ki bi bili kolikor mogoče podobni razmeram, v katerih ţivijo vrstniki v domačem okolju, kot tudi kulturnim in civilizacijskim standardom, ki jih imajo doma.« Krajnčan in Grum (2013) pa temu še dodata: »Danes se njen napredek vidi v podobnosti zavodskega ţivljenja s tistim, ki ga imajo vrstniki, ki ţivijo doma. Obsega različne poglede v ustvarjanju primernih ţivljenjskih razmer za posameznike, ki bivajo v institucijah, pri tem pa se zavzema za zmanjševanje škode kot posledice delovanja institucij« (str. 308). Tako tudi načelo normalizacije, po mojem mnenju, vpliva na doţivljanje mladostnika v vzgojnih zavodih.
Pomembno pa je tudi, kako se vzgojni zavod povezuje z zunanjim okoljem. To imenujemo integracija.
»Z namestitvijo v vzgojni zavod se mladostniki umaknejo iz domačega okolja in zunanjega sveta, zato
10 je treba vezi z zunanjostjo znova vzpostaviti« (Krajnčan in Grum, 2013, str. 308). Vzgojni zavod ima pri tem zelo pomembno vlogo in sicer na različnih področjih. Ta področja so naslednja: lokacija vzgojnega zavoda, oblikovanje stanovanjskih prostorov, poklicna integracija in delovna usposobljenost, socialna integracija v okolje. Danes pa je v ospredju tudi inkluzija, kar pomeni, da mladostnik ostane tam, kjer je, in se okolje prilagaja mladostniku in njegovim potrebam (Krajnčan in Grum, 2013).
Krajnčan (2006) pove, da se moramo zavedati naslednjega: »Vzgojni zavodi so posredna oblika socialne integracije, saj so otroci in mladostniki izločeni iz domačega okolja (druţine, prijateljev, šole) in jim je s posebnimi strokovnimi metodami omogočena socialna (re)integracija. Primarna integracija, se pravi tista, ki bi potekala v domačem okolju, da bi lahko mladi ostali doma, vedno ţal ni mogoča«
(str. 74). Temu pa doda še, da so vzgojni zavodi v javnosti diskriminirani, otroci in mladostniki pa stigmatizirani. Tudi Horvat (2000) pravi, da so vzgojni zavodi institucije, ki imajo v druţbi poseben status.
Ob tem se sprašujem, kako to vpliva na mladostnika in njegovo doţivljanje ob namestitvi v vzgojni zavod?
11
3. DOŽIVLJANJE MLADOSTNIKA OB NAMESTITVI V VZGOJNI ZAVOD
Namestitev v vzgojni zavod je zagotovo zelo obremenilna situacija za mladostnika, s čimer se strinjajo tudi Smith, Fulcher in Doran (2013), ki pa še dodajo, da so napetosti lahko očitne in vidne kot tudi čustva, ki se ob tem pojavijo.
Kako mladostnik doţivlja namestitev v vzgojni zavod? Kako se mladostnik sooča s prihodom v institucijo? Mu kdo pomaga prebroditi stisko ob namestitvi, če jo morda doţivlja? Krajnčan (2002) opomni, da moramo za vsakega mladostnika posebej opredeliti, kaj zanj pomeni ločitev od druţine. V Prilogi k vzgojnemu programu (2004) je zapisano, da je namestitev mladostnika v zavod za vzgojo in izobraţevanje poseg v druţino, ki povzroči negativne čustvene reakcije otroka ter pri otroku vzbudi strah pred neznanim.
Menim, da se lahko te negativne čustvene reakcije izraţajo na različne načine. Mladostnik se lahko zapre vase in se ne ţeli pogovarjati ali sodelovati ob prihodu v zavod. Mladostnik lahko svoja čustva izraţa na vedenjsko neprimeren način. Lahko je njegova prva reakcija takšna, da namestitve v vzgojni zavod ne ţeli in se ji upira. Zakaj pride do tega? Pri iskanju odgovora mi pomaga Krajnčan (2006), ki zapiše, da oddaja mladostnika v vzgojni zavod predstavlja in pomeni veliko spremembo v mladostnikovem ţivljenju, saj gre za odvzem iz druţine. Obstaja tudi nevarnost motnje mladostnikovega temeljnega občutka identitete. Mladostnik se lahko počuti ničvrednega, nesposobnega, lahko se mu zamaje celo temeljna samopodoba in samozavest, ki je z njo povezana.
Krajnčan (2012) opisuje še druge posledice, ki se pojavijo pri mladostniku z napotitvijo v zelo oddaljen zavod. In sicer, pretrgajo se socialni stiki. »Potlačitev, izkoreninjenost in izguba identitete so novi in dodatni problemi, ki jih povzroča napotitev v zavod« (Krajnčan, 2012, str. 120).
Kiehn (1997) zapiše: »Ko mladega človeka iztrgamo iz njegove domače druţine, je to vsekakor občutna zareza v njegovem razvoju, prav taka zareza pa je tudi za druţino« (str. 161). Kako torej mladostnik doţivlja vstop v vzgojni zavod in s tem ločitev od druţine? Na moje vprašanje delno odgovori Anglin (2002), ki zapiše, da imajo mladostniki včasih občutek, da bi morali zavod sprejeti kot druţino, in ga posledično prav zato pogosto ne sprejmejo (mnogokrat rečejo: 'ne potrebujem druţine, jaz ţe imam druţino'). Konopa (1970, v Anglin, 2002) dodaja, da otrok ali mladostnik ve, da mu institucija ne more ponuditi enake situacije kot druţina.
Shealy (1995) pove, da so otroci in mladostniki pogosto nameščeni neprostovoljno, prav tako tudi Kiehn (1997) zapiše, da mladostniki ne prihajajo prostovoljno v institucijo in tako v strokovnjakih vidijo predstavnike sveta odraslih, ki pa so jim ţe v preteklosti storili veliko hudega. Podobnega mnenja je Vec (1999), ki zapiše: »Ti otroci običajno ne prihajajo prostovoljno in praviloma tudi ne izraţajo ţelja po kakršnikoli spremembi – če ţe, si ţelijo spremembe v lastno korist, saj imajo vtis, da
12 je okolje do njih prezahtevno, preganjajoče in krivično« (str. 70). Horvat (2000) je mnenja, da se mladostnik v vzgojnem zavodu, poleg tega, da tam ni prostovoljno, tam znajde tudi v povsem novi vlogi. Mladostnik je namreč z ljudmi, ki jih ne pozna, pogosto daleč od doma in je postavljen pred zahteve, ki jih ni vajen. Mladostnik se lahko znajde v konfliktu z vzgojitelji, ostalimi mladostniki v zavodu, kakor tudi s samim seboj. Velikokrat pa te situacije pripeljejo do bega iz ustanove (prav tam).
Tudi Krajnčan (2006) je podobnega mnenja kot Vec (1999), ko zapiše, da namestitev mladostnika v vzgojni zavod zanj ni nekaj radostnega, saj si mladostnik tega ni izbral prostovoljno. »Torej gre za svojevrstno prisilo, katere (nemo ali izrečeno) sporočilo govori, da je otrok ali mladostnik nesposoben in druţbeno nezaţelen. Zato je postopek nameščanja otroka v vzgojni zavod izjemno stresen trenutek«
(Krajnčan, 2006, str. 14).
Sprašujem se, kateri so moţni razlogi, da mladostnik tako močno in burno doţivlja namestitev v vzgojni zavod? Verjamem, da tukaj ne gre samo za en moţen razlog, ampak verjetno za preplet več različnih in povezanih razlogov oziroma dejavnikov. Morda so moţni razlogi naslednji: z namestitvijo v zavodu mladostnika iztrgamo iz njegove druţine; mladostnik pride v novo, nepoznano okolje; meni, da v vzgojni zavod ne spada; mladostnika je strah pred neznanim …
Šijanec (2000) zapiše, da je zelo pomembno, da otroka in starše pripravimo na sprejem. »Seveda ne moremo pričakovati, da bo vsak otrok, ki se mu je ţe dalj časa grozilo z zavodom in je ta dobil zanj utrjen pomen kazni, z veseljem sprejel namestitev kot obliko pomoči. Pričakujemo, da se otroku prikaţe namestitev v zavod kot rešitev zanj v dani situaciji, kot moţnost, da tok dogodkov preusmeri iz negativne v pozitivno smer in kot priloţnost, da v svojem ţivljenju vendarle nekaj doseţe in uresniči svoje pozitivne cilje, ki jih gotovo ima« (Šijanec, 2000, str. 63). V tem odstavku zasledimo, kakšno je lahko doţivljanje mladostnika pred prihodom v vzgojni zavod. Avtorica (prav tam) pa nadalje zapiše, da se je, v kolikor gre za močno zakoreninjene predsodke do zavoda (kar nam spet prikaţe en vidik doţivljanja mladostnika), primerno dogovoriti za predhodni obisk v zavodu. Ţelja vseh je, da bi bilo sprejemov brez privolitve otrok in staršev čim manj, vendar kadar otrok sam ne privoli v namestitev, se obdobje prilagajanja na ţivljenje v zavodu zelo zavleče.
Na tem mestu naj omenim, da mladostnik privoli v namestitev v vzgojni zavod le, kadar gre za namestitev s strani centra za socialno delo. Če je namestitev v vzgojni zavod za mladostnika ukrep sodišča, seveda mladostnik v to ne more privoliti, ampak preprosto mora v vzgojni zavod.
Mladostniki doţivljajo namestitev v vzgojne zavode na različne načine. Pomembno pa je tudi razmisliti o tem, ali mladostnike ob namestitvi vprašamo, kakšna so njihova pričakovanja in ţelje ter tudi strahovi, ki jih prinašajo s seboj. Vse to seveda spada v sam sklop doţivljanja mladostnikov, vendar se mi zdi izredno pomembno, da poleg čustev in občutkov, ki jih mladostnik ima, razdelamo tudi njegova pričakovanja, predstave, ţelje.
13 Avtorici Gregorec in Debeljak (2007) menita, da otroke in mladostnike premalokrat vprašamo, kaj si dejansko ţelijo in kaj pričakujejo. Zapišeta tudi, da je sodelovanje otrok, vključevanje in upoštevanje njihovih mnenj in interesov, primer dobre prakse, s katerim strokovni delavci sledijo otroku oziroma mladostniku. Kiehn (1997) zapiše, da mladostniki pričakujejo tisto, kar so prej pogrešali. To so predvsem razumevanje, spodbuda, motivacija, podpora, preprečitev nadaljnjega napačnega razvoja.
Doţivljanje mladostnika je lahko zelo raznoliko in kompleksno, zato bo v empiričnem delu na konkretnem primeru predstavljeno, kakšno je doţivljanje mladostnika.
4. DOŽIVLJANJE STARŠEV MLADOSTNIKA OB NAMESTITVI V VZGOJNI ZAVOD
Napotitev mladostnika v vzgojni zavod pa nima vpliva samo na mladostnika, ampak ima vpliv tudi na starše oziroma druţino. Vec (1999) pove, da so prav tako kot pri problematičnih mladostnikih, ki v obravnavo ne prihajajo prostovoljno in ne ţelijo sprememb, enake značilnosti lahko opazne tudi pri mladostnikovi druţini. V Prilogi k vzgojnemu programu (2004) je zapisano, da napotitev v vzgojni zavod povzroči številne negativne čustvene reakcije tudi pri starših, npr. občutek krivde zaradi neuspešne vzgoje.
Svetin Jakopič (2005) lepo pojasni razloge za to. Mladostniki, ki so vedenjsko problematični, zase namreč praviloma ne iščejo pomoči, saj so za njihovo vedenje krivi drugi. Največkrat so mladostniki in starši na center za socialno delo napoteni s strani šole, zdravstva in drugih institucij in ne zato, ker bi tako ţeleli sami. Gerič in Horvat (2000) podata še vidik zaupanja. Starši imajo namreč zaupanje do ljudi, katerim so prepustili svojega otroka, hkrati pa tudi velika pričakovanja. Nasprotno prepričanje pa ima Svetin Jakopič (2005), ki pravi: »Starši otroka z odklonskim vedenjem se pogosto počutijo osramočene, saj je vedenje otroka javen dokaz, da jim ga ni uspelo vzgojiti v skladu z normami in vrednotami druţbe. Pri starših se nemalokrat pojavljajo tudi odpor, strah in jeza, ker mislijo, da so s tem, ko so bili na center napoteni, kaznovani za vedenje svojega otroka ali po krivem obdolţeni.
Ponujeno pomoč lahko doţivljajo kot groţnjo, stigmatizacijo ali poniţanje, od tod pa pogosto izvira njihova nepripravljenost za sodelovanje v procesu nudenja pomoči. Lahko so tudi ţe naveličani vseh mogočih obravnav, največkrat v okviru šole, ki niso prinesle učinkovitih rešitev« (str. 400).
Čačinovič Vogrinčič (2000) pravi, da je druţina v veliki stiski. Ta stiska se kaţe kot osramočenost, saj je vedenje otroka javen dokaz, da druţini ni uspelo vzgojiti otroka v skladu z normami druţbe. »V stiski so, ker jih upravičeno skrbi otrokova prihodnost« (Čačinovič Vogrinčič, 2000, str. 78).
Avtorica Kuhar (2005) sicer opisuje pričakovanja staršev do šole, vendar menim, da lahko nekaj podobnega zasledimo pri pričakovanjih staršev do vzgojnega zavoda. Starši pričakujejo, da je učitelj
14 strokovnjak, da ima primerne osebnostne lastnosti in da zna oblikovati ter vzdrţevati kvalitetne medosebne odnose v različnih relacijah v vzgojno-izobraţevalnem procesu. Kiehn (1997) pa zapiše, da starši pričakujejo, da bo mladostniku na voljo pomoč, ki bo v konkretnem primeru potrebna in da so vzgojni in izobraţevalni ukrepi izbrani v dobro njihovega otroka. Ţelijo si, da bi imeli strokovnjaki dovolj potrpeţljivosti in vzdrţljivosti, ker opazijo, da oni sami teh lastnosti več nimajo. Lahko pa druţina oziroma starši postavljajo tudi takšna pričakovanja in cilje, ki niso povsem uresničljivi. Pri starših se pogosto opazi, da je bila teţavna faza vzgoje njihovega otroka prezahtevna in sedaj od strokovnjakov pričakujejo strogost (Kiehn, 1997). Velikokrat se tudi zgodi, da imajo starši ţe izdelane predstave, kako je treba njihovemu otroku zagotoviti pomoč: »Otroka nemudoma namestiti v vzgojni zavod, poslati v njihovo sosesko policijo, da bo polovila "mularijo", ki kvarno vpliva na njihovega otroka, drugemu staršu odvzeti roditeljske pravice in prepovedati stike, ker na otroka slabo vpliva, ipd« (Svetin Jakopič, 2005, str. 401).
Seveda se pojavljajo pričakovanja na vseh straneh. Tako ima tudi vzgojni zavod določena pričakovanja do druţine mladostnika. Šteh in Mrvar (2011) ob tem opozorita, da je morebitna obojestranska negativna stališča staršev in strokovnih delavcev ter njihova različna pričakovanja do medsebojnega sodelovanja potrebno razumeti, jih sprejeti in nato tudi odpraviti. Da pa se uskladijo morebitna neenaka pričakovanja na vseh straneh (torej pri mladostniku, starših, vzgojnem zavodu), je pomembno, pravi Šijanec (2000), da se otrok, starši ter predstavniki centra za socialno delo in vzgojnega zavoda o tem pogovorijo.
V današnji druţbi obstaja mišljenje, da je oddaja mladostnika v vzgojni zavod kazen za npr. njegovo vedenje, za druţino pa sramota (Priloga k vzgojnemu programu, 2004). Menim, da lahko zaradi naše druţbene miselnosti to izrazito vpliva na doţivljanje mladostnika in staršev ob namestitvi v vzgojni zavod. »Vsi ti pojavi lahko povzročijo številne odpore do oddaje v zavod (pri starših in otroku) in nepotrebne odkrite in/ali prikrite ovire v zavodskih prizadevanjih, da bi s strokovno vzgojo pomagali otroku in druţini« (Priloga k vzgojnemu programu, 2004, str. 9).
Burr in Klein (1994, v Čotar Konrad, 2012) pišeta o treh različnih nivojih, kjer se pojavlja stres.
Druţina, ki se ukvarja s tretjim nivojem soočanja s stresom je povsem obremenjena s teţavami. »Tako se na primer starši, katerih mladostnik je obsojen na zaporno kazen zaradi mladostniškega kriminala, lahko počutijo poraţene in preobremenjene, kljub temu, da so skušali svojega otroka vzgajati po svojih najboljših močeh. Če se ţelijo učinkovito soočiti npr. s hudim stresom odhoda mladostnika v prevzgojni zavod ali zapor, se morajo psihološko odreči vsaj delu odnosa in čustvene povezanosti z mladostnikom in ponovno poiskati odgovore na vprašanja, kaj pomeni biti druţina in biti starš v
tovrstni situaciji« (Čotar Konrad, 2012, str. 43).
15 5.
SODELOVANJE VZGOJNEGA ZAVODA IN DRUŽINE OB
NAMESTITVI
V Prilogi k vzgojnemu programu (2004) je zapisano, da so izredno pomembne prve realne informacije ter prvi vtisi staršev ter otroka ali mladostnika o samem zavodu. Tudi Bregant (1987) zapiše, da s prvim pogovorom vplivamo na to, kakšno bo sodelovanje. »Upoštevati je treba, da oblika našega razgovora, vsebina naših vprašanj in naša nakazana stališča vplivajo ţe sama po sebi v večji meri na kliente, kot lahko sami vidimo. Upoštevati tudi moramo, da imamo opravka z ljudmi v stiski, ki se zaradi tega čutijo ogroţeni in so v obrambi« (Bregant, 1987, str. 24). »Med druţino in ustanovo, ki izvaja vzgojni program, je treba opredeliti medsebojna pričakovanja, odgovornosti in naloge, opredeliti je potrebno tudi oblike sodelovanja, pomoči oziroma nadzora druţine in določiti cilje glede na čas izvajanja programa« (Škoflek idr., 2004, str. 21). Zanima me, koliko se to področje v praksi tudi dejansko izvaja.
V Prilogi k vzgojnemu programu (2004, str. 9) je zapisano, da so zavodi za odpravo vseh odporov in ovir izdelali številne oblike in metode sprejema otrok in mladostnikov v zavod. Če jih naštejem, so te naslednje: domače internetne strani, zloţenke, predsprejemni obiski, prostovoljni prihod otroka ali mladostnika v zavod, svečan in dobronameren sprejem otroka ali mladostnika v skupino. Za mojo tematiko so najbolj zanimivi predsprejemni obiski otrok in mladostnikov, staršev in predstavnikov matičnih centrov za socialno delo v zavodu, katerih namen je, da se otroci (in starši) na lastne oči seznanijo in prepričajo o moţnostih nadaljnjega izobraţevanja, interesnega udejstvovanja in sploh osebnostnega razvoja otroka ali mladostnika v času bivanja v zavodu, pa tudi z osnovnim redom oziroma s pravili ţivljenja in dela, kot tudi svečan in dobronameren sprejem mladostnika v skupino ter prostovoljni prihod. Vprašanje, ki se mi tukaj zastavlja je, ali te metode dejansko izvajajo in ali te dejansko pripomorejo k boljšemu počutju in doţivljanju mladostnika in staršev.
»Prvi stik s starši in otrokom je na informativnem obisku vzgojnega zavoda s ciljem, da ga bliţje spoznajo« (Gerič in Horvat, 2000, str. 24). Na tem obisku, pravita avtorici, se skuša čim bolj prikazati in pribliţati ţivljenje in delo v instituciji ter pravila. Gerič in Horvat (2000) tudi zapišeta, da je delo s starši eno izmed najteţjih, Krajnčan (2006) pa temu doda, da je nujno potrebno sodelovanje vzgojnega zavoda s starši. Tukaj se lahko naveţem na sama pričakovanja, ţelje in strahove staršev mladostnikov, ko ti gredo v vzgojni zavod. Vzgojni zavodi bi lahko na podlagi pričakovanj, ţelja in strahov s starši izdelali oblike sodelovanja in dela z njimi. Prav tako pa samo sodelovanje vzgojnega zavoda, mladostnika in staršev pred namestitvijo po mojem mnenju ključno vpliva na doţivljanje druţine in mladostnika.
»Prav tako je treba opozoriti, da nujnost dela s starši ni vezana samo na otroke. Prav za mladostnike, ki iščejo pot k samostojnosti, je pred odpustom, med njim ali po njem, delo s starši lahko odločilnega
16 pomena za uspešno vključitev« (Krajnčan, 2006, str. 137). Gerič in Horvat (2000) lepo pojasnita, da mladostnik prihaja iz druţine v zavod in se vrača nazaj v druţino, zato je obravnavanje otrok v zavodu, ne da bi hkrati obravnavali tudi starše, samo polovično.
Seveda se tudi sama strinjam z nujnostjo in potrebnostjo sodelovanja vzgojnega zavoda s starši.
Vendar se mi zdi še veliko bolj pomembno sodelovanje vzgojnega zavoda z mladostnikom. Konec koncev je on njihov uporabnik. Na tem mestu bi dodala še, da je po mojem mnenju prav tako pomembno sodelovanje s starši pred samim vstopom in ob vstopu mladostnika v vzgojni zavod.
Menim, da je pomembno, da vse tri strani izrazijo pričakovanja in strahove in da se na podlagi tega sklene nek neuraden ali tudi uraden dogovor o sodelovanju. To se mi zdi ključno iz več razlogov.
Starši in mladostnik lahko pridobijo občutek varnosti in zaupanja do vzgojnega zavoda, saj so dobili moţnost do izraţanja svojih ţelja, pričakovanj, strahov. »Starši lahko v stikih z otroki vzgojiteljevo delo podpirajo ali pa ga izničujejo. Lahko so vzgojitelju v pomoč ali pa njegovo delo ovirajo in onemogočajo« (Gerič in Horvat, 2000, str. 23). Ravno iz tega razloga se mi zdi pomembno, da vse tri strani izrazijo svoja pričakovanja, ţelje in strahove.
Vec (1997) zapiše, da se sodelovanje z druţino začne ob obisku in ogledu zavoda pred otrokovim prihodom v zavod. Zavod ima ob tem prvo priloţnost, da vzpostavi stik, kar pa je teţko. »V teh druţinah so se v preteklosti skoraj na vseh korakih srečevali z lastno neustreznostjo in nekompetentnostjo, saj so nenehno skušali slediti tistim idealnim vizijam, ki smo jim jih kot strokovnjaki predstavljali za edino ustrezne« (Vec, 1997, str. 28). Tudi Kobolt (2005) pravi, da so starši preobremenjeni s svojimi teţavami in tako ne morejo otroku nuditi vsega, kar bi njihov razvoj potreboval. Ko gre otrok ali mladostnik v vzgojni zavod, je zelo pomembno, da se staršem ne povečuje občutka krivde, ampak da vzgojni zavod skupaj s starši oblikuje spreminjanje in iskanje primernejših ter boljših strategij za obvladovanje. To pa lahko naredijo ravno z izraţanjem svojih ţelja, pričakovanj in strahov oziroma z dejanskim sodelovanjem.
Gerič in Horvat (2000) zapišeta, da se morajo starši ob namestitvi svojega otroka zavedati, da se bo otrok vrnil nazaj domov. Starši morajo to sprejeti, zavod pa jim pri tej odgovornosti lahko pomaga.
Avtorici (prav tam) tudi povesta, da so starši velikokrat prepričani, da je ţe vse rešeno, ko se otroka odda v zavod. »Starši zavodskih otrok so večinoma sami obremenjeni s številnimi problemi, zaradi česar se otroku ne zmorejo ali ne znajo posvečati, ali pa so njihovi vzgojni prijemi toliko zgrešeni, da dodatno prispevajo k nastajanju ali vzdrţevanju otrokove teţavnosti« (Gerič in Horvat, 2000, str. 22).
Vzgojni zavod jim lahko pri tem seveda pomaga, vendar so tukaj izrednega pomena različne stvari.
Verjetno ima druţina tudi svoja pričakovanja in strahove v zvezi z namestitvijo otroka ali mladostnika v vzgojni zavod. Morda se starši ne čutijo kompetentni in zato preprosto slepo sledijo vzgojiteljevim navodilom in razlagam, ne vedo kaj vprašati …
17 Vec (1997) kot pomemben del izpostavi, da je staršem ţe na začetku sodelovanja potrebno pokazati in povedati, da so enakovreden del pri obravnavi otroka. Izredno pomembno pa se mi zdi tudi, kar sta dejala Jenson in Whittaker (1987, v Kobolt, 2005), in sicer, da je potrebno starše vključiti v vse faze izven druţinske vzgoje. Ţe pred samim odhodom v zavod je potrebno opredeliti, da oddaja ne pomeni prenehanja starševske vloge in s tem prenos odgovornosti.
Morda imajo starši tudi kakšne posebne ţelje, pa jih ne znajo izraziti ali pa jih je sram povedati. Morda imajo napačne predstave o delovanju in funkcioniranju vzgojnega zavoda, kar lahko vpliva na komuniciranje staršev z zavodom. Ob vsem tem, je pomembno prepoznati, da otroci in starši niso homogene skupine in da bodo razlike v starosti, rasi, kulturi in sposobnosti imele posledice za stopnjo in naravo njihovega sodelovanja s socialnimi sluţbami (Smith idr. 2013). Zato se mi zdi izrednega pomena, da vzgojni zavod z vsakim mladostnikom in njegovo druţino posebej in na edinstven način izpelje namestitev in da se pogovorijo o pričakovanjih, ţeljah in strahovih.
»Participacija otrok in mladih in upoštevanje njihove najboljše koristi izhaja iz konvencije ZN o otrokovih pravicah, ki ji z zakonsko podlago in prakso sledijo (oziroma naj bi ji sledile) institucije in strokovni delavci, ki delujejo na tem področju« (Gregorec in Debeljak, 2007, str. 315). Smith idr.
(2013) ugotavljajo, da kljub obširnemu prizadevanju za spodbujanje participacije otrok in mladostnikov pri sprejemanju odločitev, se ti ne čutijo vedno vključeni. Ostaja napetost do tega ali ideje za sodelovanje in participacijo v prvi vrsti sluţijo potrebam, koristi organizacije ali res za opolnomočenje mladostnikov za oblikovanje storitev, ki jih prejemajo. Gregorec in Debeljak (2007) povesta, da se v odnosih med strokovnjaki in uporabniki socialnih sluţb pogosto vzpostavi odvisnostni odnos, kjer strokovnjak najbolje ve, kaj uporabnik potrebuje in ţeli. »Posameznik nima moţnosti spregovoriti in sodelovati pri reševanju svojih stisk, nima vpliva pri načrtovanju ţivljenja in pri definiranju, kaj zanj sploh pomeni kakovost ţivljenja. Koncept vključevanja uporabnika je prepogosto zanemarjen ali zgolj zbirokratiziran. Uporabniki ne morejo videti učinka svoje vključenosti v vsakodnevnem delu strokovnih delavcev« (Gregorec in Debeljak, 2007, str. 315). Delo z mladim človekom v postopku namestitve in predvsem v času bivanja izven matične druţine pa je izrednega pomena, pravita Gregorec in Debeljak (2007). Pomembno je skupno načrtovanje, saj je s tem uporabnik podprt na tistem področju in na način, kot sam ţeli (Gregorec in Debeljak, 2007).
Vec (1998) zapiše, da je pomembno ne samo ustrezno delo z otrokom, ampak tudi s starši oziroma celotno druţino, saj so ti najpogosteje povezani z nastajanjem kot tudi vzdrţevanjem teţave, vendar hkrati poda kontradiktorno tezo, da je delo s starši vedenjsko problematičnih otrok teţko, predvsem zaradi nemotiviranosti samih staršev. Svetin Jakopič (2005) zapiše: »Spremljanje druţine omogoča tudi stalno motiviranje staršev in mladostnika za bolj dejavno udejstvovanje v procesu nudenja pomoči. Navadno njihovo sodelovanje ni ves čas enako, so obdobja večjega angaţiranja ter obdobja umikanja in zapiranja. Redni (čeprav ne pogosti) kontakti z druţino omogočajo, da strokovni delavec
18 v fazi večjega sodelovanja "intenzivneje ukrepa". Včasih starši in mladostniki po daljšem časovnem obdobju sprejmejo zavodsko oziroma stanovanjsko obliko pomoči. Tudi v tem primeru je pomembno, da druţino še naprej spremljamo in redno sodelujemo z vsemi vpletenimi akterji« (str. 416).
»Starši so nujen sopotnik v vzgoji otroka in mladostnika v vzgojnem zavodu in so v vzgojni praksi dokaj neizraziti« (Krajnčan, 2006, str, 136). »Tako si ocene in psihosocialne pomoči otroku ali mladostniku brez vključevanja druţine (in ostalih pomembnih socialnih sistemov, s katerimi je v interakciji) ne moremo niti predstavljati« (Vec, 1999, str. 68). »Mladi, ki bivajo v vzgojnih zavodih, se praviloma za konec tedna vrnejo domov, če jim je ta moţnost dana. Oba vzgojna sloga, ki se prepletata med vzgojnim zavodom in druţinsko celico, si morata prizadevati za podobne cilje, da se lahko uresničuje cilj, ki je bil določen pri delu z mladostnikom« (Dusolt, 2001, v Krajnčan in Grum, 2013, str. 309).
To pa lahko po mojem mnenju zagotovi samo sodelovanje druţine (staršev in mladostnika) in vzgojnega zavoda.
19
III. EMPIRIČNI DEL
1. OPREDELITEV PROBLEMA
V diplomski nalogi raziskujem doţivljanje mladostnikov in njegovih staršev ob namestitvi mladostnika v vzgojni zavod. Zanimajo me pričakovanja, ţelje in strahovi, ki jih imajo mladostnik ter njegovi starši ob namestitvi mladostnika v vzgojni zavod ter njihova pričakovanja do samega vzgojnega zavoda. Vstop v vzgojni zavod je zagotovo zelo obremenilna situacija za mladostnika.
Kako mladostnik doţivlja prihod v vzgojni zavod? Kako se mladostnik sooča s prihodom v institucijo?
Kako se počutijo starši, ko oddajo svojega otroka v institucijo? To so vprašanja, ki me zanimajo in jih podrobneje raziskujem. Krajnčan (2006) zapiše, da oddaja mladostnika v vzgojni zavod predstavlja in zanj pomeni veliko spremembo v njegovem ţivljenju, saj namestitev za otroka ni nikoli nekaj radostnega, ampak gre za neke vrste prisilo. Zanima me, kako mladostnik doţivlja in se sooča s to prisilo namestitve? Prav tako pa se je potrebno zavedati, da imajo pri tem pomembno vlogo tudi starši, ki lahko na povsem drugačen način doţivljajo odhod otroka v vzgojni zavod kot pa sam mladostnik.
Tudi pričakovanja so lahko različna, opozarjata Šteh in Mrvar (2011), zato jih je potrebno razumeti, jih sprejeti in uskladiti. Da pa se uskladijo morebitna neenaka pričakovanja, je pomembno, da se otrok, starši ter predstavniki centra za socialno delo in vzgojnega zavoda o tem pogovorijo (Šijanec, 2000).
2. CILJI RAZISKAVE
1. Spoznati doţivljanje mladostnika ob vstopu/namestitvi v vzgojni zavod.
2. Ugotoviti kakšna so pričakovanja, ţelje in strahovi mladostnika ob vstopu/namestitvi v vzgojni zavod.
3. Spoznati doţivljanje staršev mladostnika ob vstopu/namestitvi v vzgojni zavod.
4. Ugotoviti kakšna so pričakovanja, ţelje in strahovi staršev ob vstopu/namestitvi mladostnika v vzgojni zavod.
5. Spoznati sodelovanje vzgojnega zavoda s starši in mladostnikom ob namestitvi mladostnika z vidika staršev in mladostnika.
3.
RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
1. Kako mladostnik doţivlja vstop in namestitev v vzgojni zavod ter kako se s to situacijo sooča?
2. Kakšna so pričakovanja in ţelje mladostnika ob namestitvi v vzgojni zavod?
3. S kakšnimi strahovi se mladostnik srečuje ob namestitvi v vzgojni zavod in na kakšen način se z njimi sooča?
4. Kako starši mladostnika doţivljajo namestitev v vzgojni zavod?
5. Kakšna so pričakovanja in ţelje staršev mladostnika ob namestitvi v vzgojni zavod? (do vzgojnega zavoda, mladostnika, vzgojiteljev?)
20 6. S kakšnimi strahovi se srečujejo starši mladostnika ob namestitvi v vzgojni zavod in kako se s
strahovi soočajo?
7. Kakšen pogled imajo starši in mladostnik na sodelovanje z vzgojnim zavodom ob namestitvi?
4. RAZISKOVALNA METODOLOGIJA
Uporabila sem kvalitativno metodologijo. Za takšno vrsto raziskovalne metodologije sem se odločila, ker me je zanimalo doţivljanje mladostnika in staršev, torej njihova čustva, pričakovanja, ţelje, strahovi …, kar se lahko lepo pokaţe prav v primeru kvalitativne metodologije. S kvalitativno metodo sem ţelela dobiti celosten pogled v mladostnikovo doţivljanje in doţivljanje staršev. »Poudarek kvalitativnega raziskovanja je torej na proučevanju subjektivnih doţivetij posameznika in ugotavljanju pomena, ki ga posameznik pripisuje posameznim dogodkom, pri čemer niso zanemarjeni niti subjektivni pogledi raziskovalca na proučevano situacijo« (Vogrinc, 2008, str. 49).
4.1 VZOREC IN POSTOPEK IZBIRE
Vzorec predstavljata dve osebi in sicer mladostnik iz enega od vzgojnih zavodov v Sloveniji ter njegova mati. Vzorec je namenski, saj je izbran z določenim namenom, v raziskavo pa sem vključila osebe, ki so imele določeno značilnost (mladostnik, ki je v vzgojnem zavodu in njegova mati).
Ob izbiranju mladostnika sem skušala biti pozorna na to, da bi mladostnik ravno vstopil oziroma bil nameščen v vzgojni zavod oziroma je, v primerjavi z ostalimi mladostniki, v vzgojnem zavodu najkrajši čas. Ţelela sem, da bi bila izkušnja namestitve v vzgojni zavod čim bolj sveţa. Vendar, glede na okoliščine, tega nisem mogla izpolniti. Tako sem intervjuvala mladostnika, ki je v vzgojnem zavodu dve leti in je star 18 let. Njegova mati je stara 65 let. Ţelela sem intervjuvati oba starša, vendar, zaradi okoliščin, tudi to ni bilo mogoče. V celotnem zavodu in pri vseh mladostnikih namreč ni bilo mladostnika, ki bi imel oba prisotna starša. Pri nekaterih je eden od staršev umrl, pri nekaterih mladostnik enega od svojih staršev ne pozna, spet drugi pa ţe več let nimajo stika s svojim drugim staršem.
V vzgojnem zavodu sem se z izbrano vzgojiteljico najprej pogovorila, kateri od mladostnikov bi mi, glede na svojo izkušnjo, lahko povedal največ in kateri, po mnenju vzgojiteljice, ne bi imel teţav s pripovedovanjem o svojem doţivljanju, čustvih, strahovih, pričakovanjih … Na začetku je vzgojiteljica pristopila do dveh mladostnikov, vendar nista ţelela sodelovati, oziroma pri enem od njiju ni ţelel sodelovati oče. Šele v tretjem primeru je vzgojiteljica pridobila mladostnika. Kasneje sem tudi jaz pristopila do njega, mu predstavila cilje diplomske naloge ter mu na kratko razloţila, kaj me zanima in kakšna vprašanja bi mu postavila ter ga prosila za sodelovanje. Privolil je. Nato je mladostnik kontaktiral svojo mater in jo vprašal, ali bi ţelela sodelovati, kasneje pa še jaz, in tudi mati je privolila v sodelovanje.
Ţelela sem se tudi zavarovati, zato sem pred pogovorom tako mladostniku kot njegovi materi podala izjavo (ki jo lahko vidite v prilogah), da dovolita objavo in obdelavo njunih odgovorov, jaz pa sem
21 jima pri tem zagotovila anonimnost. Zato sem ime mladostnika označila s črko T., mati pa je ostala mati.
Ker sem intervjuvala samo dve osebi, se zavedam, da gre za majhen vzorec in ugotovitev tako ne morem posplošiti na celotno populacijo, ampak ugotovitve veljajo le za osebi, ki sta sodelovali pri mojem raziskovanju.
4.2 RAZISKOVALNI INSTRUMENT TER POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV
Pri raziskovanju sem se odločila za delno strukturiran intervju. Tako je pogovor ostal osredotočen na glavno temo pogovora, vendar sem po potrebi pogovor prilagajala tudi temu, kar sta sogovornika ţelela povedati sama. Pred izvedbo intervjuja sem si pripravila nekaj vprašanj, ki so me vodila skozi pogovor, vendar sem se prilagajala odgovarjanju sogovornikov.
Odločila sem se, da bom z vsakim sogovornikom intervju opravila posebej. Najprej sem intervju opravila z mladostnikom, nato z njegovo materjo. Ţelela sem se izogniti morebitnemu vplivanju na odgovore drug drugega. Z mladostnikom sem se dogovorila za datum in čas pogovora, ki je bil izveden 24.4.2014. Opravljen je bil v vzgojnem zavodu, v prostoru, kjer naju v času izvajanja pogovora ni nihče motil. Pogovor z mladostnikom je trajal 60 minut. Nato sem opravila intervju še z njegovo mamo, s katero je bil pogovor opravljen 12.5.2014, v sicer mirnem gostinskem lokalu.
Pogovor je trajal 45 minut. Pri izvedbi intervjuja z mladostnikom nisem imela teţav, pri pogovoru z njegovo materjo pa sem imela začetno teţavo. Kljub temu, da sem izbrala sicer res zelo miren gostinski lokal, kjer noben ne bi slišal najinega pogovora (ker v tem lokalu po navadi ni gneče), je bila ravno tega dne v lokalu gneča. Tako sva se pred samim začetkom pogovora morali dvakrat presesti na drug konec, da sva lahko začeli s pogovorom.
Pogovora sem snemala s telefonom in intervju kasneje dobesedno prepisala, brez cenzure. Po prepisu intervjuja na računalnik sem zapisano besedilo poslala sogovornikoma v pregled. V zapisu nista ničesar spreminjala.
4.3 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV
Opravljene intervjuje sem dobesedno prepisala. Intervjuje sem analizirala tako, da sem uporabila kodiranje in sicer sem uporabila induktiven pristop oziroma tako imenovano odprto kodiranje, kar pomeni, da sem, na podlagi meni pomembnega besedila, določala kodirne enote. »Odprto kodiranje je postopek razčlenjevanja, pregledovanja, primerjanja, konceptualiziranja in kategoriziranja podatkov;
rezultat odprtega kodiranja je seznam kod, ki se pozneje grupirajo oziroma razvrstijo v kategorije«
(Strauss in Corbin, 1990, str. 402, v Vogrinc, 2008, str. 64). »Induktivni pristop pomeni, da raziskovalec kode določa med analizo besedila; pred analizo podatkov si ne pripravi seznama kod.
Raziskovalec oblikuje abstraktne pojme iz empiričnih podatkov« (Hesse-Biber in Leavy, 2004, v Vogrinc, 2008, str. 63).
