PEDAGOŠKA FAKULTETA
AIDA TALIĆ
POUČEVANJE ANGLEŠČINE V VRTCU Z DIDAKTIČNO UPORABO IKT
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
AIDA TALIĆ
Mentorica: doc. dr. MATEJA DAGARIN FOJKAR
POUČEVANJE ANGLEŠČINE V VRTCU Z DIDAKTIČNO UPORABO IKT
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
IZJAVA
Podpisana Aida Talić, rojena 15. 6. 1997, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, smer Predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Poučevanje angleščine v vrtcu z didaktično uporabo IKT pri mentorici dr. Mateji Dagarin Fojkar, doc., izkljuĉno rezultat mojega lastnega raziskovalnega dela. Uporabljeni viri in literatura so ustrezno navedeni oz. citirani.
_________________________________
Ljubljana, junij 2021
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici, doc. dr. Mateji Dagarin Fojkar, za vso strokovno podporo, usmeritve in nasvete pri nastajanju diplomskega dela. Predvsem pa se Vam zahvaljujem za veliko potrpežljivosti in prijaznosti. Iskrena HVALA.
Zahvala gre tudi vsem strokovnim delavcem po Sloveniji, ki so sodelovali v raziskavi in izpolnili vprašalnik.
Posebna zahvala je namenjena moji družini, ki mi je skozi ves čas študija stala ob strani. Še posebej to diplomsko delo posvečam staršem, mami Emini in očetu Mirzetu, ki sta bila vedno ljubeča in potrpežljiva do mene. Hvala vama. Iz srca se zahvaljujem tudi Brigiti, Fatimi ter vsem mojim kolegicam, ki sem jih spoznala na fakulteti, saj so me vedno spodbujale in opogumljale. Z vami so bila moja študentska in odrasla leta polna radosti. Hvala vsem, ker ste. Rada vas imam!
Aida
POVZETEK
V predšolskem obdobju je vse pogosteje opaziti teţnjo po pouĉevanju tujih jezikov. V tem ĉasu naj bi bil otrok dovzeten za laţje usvajanje jezika kot odrasli, k ĉemur poziva tudi stroka z razlago »obĉutljivih faz«. Ker pa je govora o predšolskem otroku, mora biti pouĉevanje tujega jezika zanj zanimivo in privlaĉno, da zbudi njegovo radovednost. K temu lahko pripomore tudi uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT), ĉe jo strokovni delavci smiselno uporabijo.
V diplomskem delu z naslovom Poučevanje angleščine v vrtcu z didaktično uporabo IKT sem s pomoĉjo anketnega vprašalnika raziskala, koliko vrtcev po Sloveniji izvaja pouĉevanje anglešĉine v kakršnikoli obliki, kakšna so stališĉa strokovnih delavcev v vrtcu glede pouĉevanja anglešĉine v zgodnjem otroštvu, kakšna so stališĉa strokovnih delavcev v vrtcu glede uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije v vrtcu, v kolikšni meri strokovni delavci uporabljajo IKT pri pouĉevanju anglešĉine v vrtcu in katere okolišĉine vplivajo na pogostost izvajanja angleških dejavnosti z uporabo IKT.
V raziskavi so bili vkljuĉeni vsi vrtci po Sloveniji (matiĉni javni vrtci; OŠ, ki imajo vsaj eno enoto vrtca ter matiĉni zasebni vrtci in zasebni vzgojitelji), anketni vprašalnik pa je bil namenjen vzgojiteljem, uĉiteljem in drugim zaposlenim, ki izvajajo pouĉevanje anglešĉine na predšolski stopnji. V raziskavi je sodelovalo 70 vrtcev. Od tega jih 54 izvaja pouĉevanje anglešĉine, veĉinoma v teĉajni obliki. Iz pridobljenih rezultatov lahko vidimo, da ima veĉina sodelujoĉih strokovnih delavcev pozitivno stališĉe glede uĉenja anglešĉine v predšolskem obdobju. Zelo majhen deleţ je takih, ki menijo, da bi se morali otroci zaĉeti anglešĉine uĉiti v osnovni šoli, kot razlog pa so navedli, da je najprej potrebno dobro znanje materinšĉine ter svobodno otroštvo brez dodatnih pritiskov z dejavnostmi. Na vprašanji, ali IKT sodi ţe v predšolsko obdobje in ali jo uporabljajo pri pouĉevanju anglešĉine, je najveĉ vprašanih izbralo odgovor da, kar nakazuje na pozitivno stališĉe do rabe IKT v zgodnjem otroštvu.
Najpogostejši razlogi, ki so jih anketirani navedli za to, so: popestritev ure, radovednost otrok, je neizogiben del, je del otrokovega ţivljenja ter pomoĉ pri usvajanju jezika. Pri pouĉevanju anglešĉine sodelujoĉi kot najveĉjo prednost IKT vidijo v veĉjem naboru idej za dejavnosti ter jo tudi najpogosteje uporabljajo za iskanje idej in naĉrtovanje ter poslušanje in uĉenje pesmic z otroki. Veĉina anketirancev nima teţav pri uporabi didaktiĉne IKT pri pouĉevanju anglešĉine v vrtcu, nekaj pa jih pravi, da jim za njeno uporabo primanjkuje ĉasa.
KLJUČNE BESEDE: zgodnje uĉenje in pouĉevanje tujih jezikov, angleški jezik, IKT, uĉenje z didaktiĉno tehnologijo
SUMMARY
Language teaching is frequently implemented in the early childhood. During this period, the child is more receptive to language acquisition than adults. The experts connect it with the explanation of »sensitive phases« in the early childhood. However, since we are talking about a preschool child, foreign language teaching should be interesting and attractive to him in order to stimulate his curiosity for language learning. Using information and communication technology (ICT) can contribute to this stimulation if it is used appropriately by teachers.
In the diploma paper entitled English Teaching in Kindergarten through the Didactic Use of ICT I researched how many kindergartens in Slovenia offer early English teaching, kindergarten teachers’ opinion on English teaching in preschool, their opinion on the use of ICT in kindergarten, how much ICT is used in English teaching in early childhood and what circumstances affect the frequency of using ICT in English activities.
The survey included all kindergartens in Slovenia (public kindergartens, primary schools with at least one kindergarten unit, private kindergartens and private educators). The questionnaire was intended for kindergarten teachers, educators and other employees who teach English at the preschool level. 70 kindergartens participated in the research. 54 of those offer early English learning, mostly in the course form. The results show that most of the participating professionals have positive attitudes towards learning English in the early childhood. A very small section of those think that children should start learning English in primary school, citing the need for good knowledge of the native language and a free childhood with no activities that would pressure the child even more. When asked whether ICT belongs in early childhood and whether it is used in English teaching, most respondents chose the answer yes.
That indicates their positive attitude towards the use of ICT in early childhood. They think that ICT enriches activities, stimulates child's curiosity, is an inevitable part in learning, it is a part of child's life and helps in learning the foreign language. When teaching English to preschool children they see the biggest advantage of using ICT in a wide range of ideas for activities. They mostly use ICT to find ideas and for planning the activities. In the homeroom, they use ICT to learn and listen to songs in a foreign language. Most of the respondents have no problem using didactic ICT when teaching English to young children. Only a few of them experience lack of time to use it.
KEY WORDS: early foreign language learning and teaching, English language, ICT, learning with didactic technology
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 ZGODNJE UĈENJE JEZIKOV V OTROŠTVU ... 3
2.1. Kdaj zaĉeti z uĉenjem tujega jezika? ... 4
2.2. Prednosti zgodnjega uĉenja tujega jezika ... 6
2.3. Veĉjeziĉnost in veĉkulturnost v otroštvu ... 7
2.4. Dokumenti Evropske unije, povezani z zgodnjim uĉenjem tujih jezikov ... 8
2.4.1. Nova okvirna strategija za veĉjeziĉnost ... 9
2.4.2. Akcijski naĉrt 2004–2006 ... 9
2.4.3. Listina Evropske unije o temeljnih pravicah... 10
2.5. Tuji jezik anglešĉina ... 10
2.6. Naĉrtovanje zgodnjega uĉenja tujega jezika ... 10
2.7. Vzgojitelj/uĉitelj tujega jezika ... 12
3 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA ... 13
3.1. Kdaj zaĉeti z uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije pri otrocih? ... 14
3.2. Informacijsko-komunikacijska tehnologija v vzgoji in izobraţevanju ... 15
3.3. Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije v Kurikulumu za vrtce ... 16
4 UĈENJE JEZIKA IN INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA ... 17
4.1. Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije in uĉitelj ... 19
4.2. Oblike multimedijskih pripomoĉkov pri tujejezikovnem pouku ... 21
4.2.1. Raĉunalnik ... 22
4.2.2. Mobilni telefon ... 23
4.2.3. Interaktivna tabla... 24
4.2.4. Splet ... 24 4.3. Prednosti uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije pri tujejezikovnem pouku 25
4.4. Priporoĉila vrtcem glede uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije ... 27
5 EMPIRIĈNI DEL ... 29
5.1. Opredelitev raziskovalnega problema ... 29
5.2. Cilji ... 29
5.3. Raziskovalna vprašanja ... 30
5.4. Raziskovalna metoda ... 30
5.5. Vzorec ... 30
5.6. Merski instrument ... 36
5.7. Postopek obdelave podatkov ... 36
6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 37
6.1. RV1: V kolikšni meri je v slovenskih vrtcih prisotno pouĉevanje anglešĉine? ... 37
6.2. RV2: Kakšna so stališĉa vzgojiteljev/uĉiteljev glede pouĉevanja anglešĉine v vrtcu? 41 6.3. RV3: S katerimi teţavami se sooĉajo vzgojitelji/uĉitelji pri pouĉevanju anglešĉine v vrtcu? 45 6.4. RV4: Kako pogosta je pri pouĉevanju anglešĉine v vrtcu uporaba IKT? ... 47
6.5. RV5: Katero obliko IKT vzgojitelji/uĉitelji najpogosteje uporabljajo pri pouĉevanju anglešĉine v vrtcu? ... 57
6.6. RV6: Kakšno je mnenje vzgojiteljev/uĉiteljev o lastni usposobljenosti za pouĉevanje anglešĉine z uporabo IKT v vrtcu? ... 60
6.7. RV7: Katere so po mnenju vzgojiteljev/uĉiteljev prednosti in slabosti uporabe IKT pri pouĉevanju anglešĉine v vrtcu? ... 64
6.8. RV8: Katere okolišĉine vplivajo na pogostost uporabe IKT pri pouĉevanju anglešĉine v vrtcu? ... 69
7 ZAKLJUĈEK ... 72
8 VIRI IN LITERATURA ... 81
PRILOGE ... 81
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Struktura vzorca glede na spol anketirancev ... 31
Graf 2: Struktura vzorca glede na starost anketirancev ... 31
Graf 3: Struktura vzorca glede na delovno dobo ... 32
Graf 4: Struktura vzorca glede na delovno mesto ... 32
Graf 5: Struktura vzorca glede na regijo vrtca ... 35
Graf 6: Struktura vzorca glede na potrdilo o znanju tujega jezika, tj. anglešĉine, ki je mednarodno priznano ... 36
Graf 7: Deleţ slovenskih vrtcev udeleţenih v raziskavi, v katerih poteka/ne poteka pouĉevanje anglešĉine ... 37
Graf 8: Katera oblika pouĉevanja anglešĉine prevladuje v slovenskih vrtcih ... 38
Graf 9: Kolikokrat poteka pouĉevanje anglešĉine v vrtcu? ... 39
Graf 10: Starost otrok, ki se uĉijo anglešĉine ... 40
Graf 11: Kdaj naj bi otroci po mnenju anketirancev zaĉeli z uĉenjem anglešĉine? ... 41
Graf 12: Najpogostejše teţave, na katere anketirane osebe naletijo pri pouĉevanju anglešĉine v predšolskem obdobju ... 45
Graf 13: Ali vzgojitelji/uĉitelji pri pouĉevanju anglešĉine v predšolskem obdobju uporabljajo didaktiĉno IKT? ... 47
Graf 14: Za kateri del uĉnega procesa vzgojitelji/uĉitelji uporabljajo didaktiĉno IKT? ... 48
Graf 15: Za kaj vzgojitelji/uĉitelji uporabljajo didaktiĉno IKT pri pouĉevanju anglešĉine v vrtcu? ... 48
Graf 16: Ali pri pouĉevanju anglešĉine v vrtcu vzgojitelji/uĉitelji uporabljajo splet? ... 49
Graf 17: Katere kriterije vzgojitelji/uĉitelji upoštevajo pri izbiri spletnih strani, ki jih uporabljajo pri pouĉevanju anglešĉine v vrtcu? ... 50
Graf 18: Ali so vzgojitelji/uĉitelji zadovoljni s koliĉino in kakovostjo idej za pouĉevanje in izvedbo angleških dejavnosti, ki jih trenutno lahko pridobijo na spletu? ... 51
Graf 19: Ali bi vzgojitelji/uĉitelji ţeleli kaj spremeniti glede koliĉine in kakovosti idej za pouĉevanje in izvedbo angleških dejavnosti, ki jih trenutno lahko pridobijo na spletu? ... 52
Graf 20: Koliko so otroci motivirani za delo, ko vzgojitelji/uĉitelji uporabljajo IKT? ... 53
Graf 21: Ali so po mnenju anketirancev otroci bolj motivirani za uĉenje anglešĉine takrat, ko v uĉni proces vkljuĉijo IKT, ali takrat, ko uĉni proces poteka brez uporabe IKT? ... 54
Graf 22: Ali med uĉnim procesom uporabljajo IKT tudi otroci? ... 54
Graf 23: Katere medije otroci najraje uporabljajo po mnenju anketirancev ... 56
Graf 24: Katera uĉna sredstva uporabljajo vzgojitelji/uĉitelji pri pouĉevanju anglešĉine v predšolskem obdobju? ... 57
Graf 25: Kje vzgojitelji/uĉitelji pridobivajo najveĉ idej za dejavnosti? ... 59
Graf 26: Ocena anketirancev o lastni kompetentnosti za pouĉevanje anglešĉine z uporabo IKT v vrtcu ... 60
Graf 27: Kako anketiranci sami skrbijo za izpopolnjevanje svoje digitalne kompetentnosti? 61 Graf 28: Ali so vzgojitelji/uĉitelji mnenja, da obstaja nekaj, kar bi jim pomagalo pri izpopolnjevanju njihove kompetentnosti za uporabo didaktiĉne IKT pri pouĉevanju anglešĉine v vrtcu? ... 62
Graf 29: Katera je po mnenju anketiranih najveĉja prednost uporabe didaktiĉne IKT pri pouĉevanju tujega jezika? ... 64
Graf 30: Mnenje sodelujoĉih o uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije v predšolskem obdobju ... 65
Graf 31: Do katerih medijev imajo anketiranci dostop v vrtcu, kjer pouĉujejo anglešĉino? ... 69
Graf 32: S katerimi teţavami se vzgojitelji/uĉitelji sooĉajo pri uporabi didaktiĉne IKT pri pouĉevanju anglešĉine v predšolskem obdobju? ... 69
KAZALO TABEL
Preglednica 1: Struktura vzorca glede na spol anketirancev (N=54) ... 31Preglednica 2: Struktura vzorca glede na delovno mesto anketirancev (N=54) ... 33
Preglednica 3: Odgovori sodelujoĉih v raziskavi pod kategorijo ''Drugo'' (N=21) ... 33
Preglednica 4: Struktura vzorca glede na regijo vrtca (N=70) ... 35
Preglednica 5: Deleţ slovenskih vrtcev udeleţenih v raziskavi, v katerih poteka/ne poteka pouĉevanje anglešĉine (N=70) ... 37
Preglednica 6: Katera oblika pouĉevanja anglešĉine prevladuje v slovenskih vrtcih (N=53)? ... 38
Preglednica 7: Odgovori sodelujoĉih v raziskavi pod kategorijo ''Drugo'' (N=20) ... 38
Preglednica 8: Odgovori sodelujoĉih v raziskavi pod kategorijo ''Drugo'' (N=5) ... 40
Preglednica 9: Starost otrok, ki se uĉijo anglešĉine (N=109) ... 40
Preglednica 10: Najpomembnejši razlogi, zaradi katerih anketiranci menijo, da bi morali otroci zaĉeti z uĉenjem anglešĉine v predšolskem obdobju ... 41
Preglednica 11: Najpomembnejši razlogi, zaradi katerih anketiranci menijo, da bi morali otroci zaĉeti z uĉenjem anglešĉine v osnovnošolskem obdobju ... 44 Preglednica 12: Odgovori sodelujoĉih v raziskavi pod kategorijo ''Drugo'' (N=18) ... 45 Preglednica 13: Ali vzgojitelji/uĉitelji pri pouĉevanju anglešĉine v predšolskem obdobju uporabljajo didaktiĉno IKT (N=53)? ... 47 Preglednica 14: Ali pri pouĉevanju anglešĉine v vrtcu vzgojitelji/uĉitelji uporabljajo splet?
(N=53) ... 49 Preglednica 15: Spletne strani, ki jih vzgojitelji/uĉitelji pogosto uporabljajo pri pouĉevanju anglešĉine v vrtcu (N=43) ... 50 Preglednica 16: Ali so vzgojitelji/uĉitelji zadovoljni s koliĉino in kakovostjo idej za pouĉevanje in izvedbo angleških dejavnosti, ki jih trenutno lahko pridobijo na spletu? (N=53) ... 51 Preglednica 17: Ali bi vzgojitelji/uĉitelji ţeleli kaj spremeniti glede koliĉine in kakovosti idej za pouĉevanje in izvedbo angleških dejavnosti, ki jih trenutno lahko pridobijo na spletu?
(N=53) ... 52 Preglednica 18: Kaj bi si anketiranci ţeleli spremeniti glede koliĉine in kakovosti idej za pouĉevanje in izvedbo angleških dejavnosti, ki jih trenutno lahko pridobijo na spletu? ... 52 Preglednica 19: Ali so po mnenju anketirancev otroci bolj motivirani za uĉenje anglešĉine takrat, ko v uĉni proces vkljuĉijo IKT, ali takrat, ko uĉni proces poteka brez uporabe IKT?
(N= 51) ... 54 Preglednica 20: Ali med uĉnim procesom uporabljajo IKT tudi otroci? (N=54) ... 55 Preglednica 21: Katera uĉna sredstva uporabljajo vzgojitelji/uĉitelji pri pouĉevanju anglešĉine v predšolskem obdobju? ... 57 Preglednica 22: Katero obliko IKT vzgojitelji/uĉitelji najpogosteje uporabljajo pri pouĉevanju anglešĉine v vrtcu? ... 58 Preglednica 23: Ocena anketirancev o lastni kompetentnosti za uporabo didaktiĉne IKT pri pouĉevanju anglešĉine v predšolskem obdobju (N = 47) ... 60 Preglednica 24: Ali so vzgojitelji/uĉitelji mnenja, da obstaja kaj, kar bi jim pomagalo pri izpopolnjevanju njihove kompetentnosti za uporabo didaktiĉne IKT pri pouĉevanju anglešĉine v vrtcu? (N=52) ... 62 Preglednica 25: Kaj bi anketirancem pomagalo pri izpopolnjevanju njihove kompetentnosti za uporabo didaktiĉne IKT pri pouĉevanju anglešĉine v vrtcu? ... 62
Preglednica 26: Mnenje sodelujoĉih o uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije v predšolskem obdobju (N=54) ... 65 Preglednica 27: Kratke utemeljitve anketirancev, zakaj informacijsko-komunikacijska tehnologija SODI v predšolsko obdobje ... 65 Preglednica 28: Kratke utemeljitve anketirancev, zakaj informacijsko-komunikacijska tehnologija NE SODI v predšolsko obdobje ... 68
1
1 UVOD
V Evropi se uĉenje in pouĉevanje tujih jezikov (TJ) zaĉenja v vse zgodnejšem obdobju otroštva (Bela knjiga, 2011), kamor sodi tudi Slovenija, kjer so posebej starši temu ţe od nekdaj naklonjeni (Piţorn, 2009b). Otrokom zgodnje uĉenje TJ ponuja moţnost, da so kot odrasli uspešni govorci veĉ jezikov, kar pa je eno temeljnih naĉel EU (Bela knjiga, 2011). EU namreĉ poudarja veĉjeziĉnost med svojimi ĉlanicami kot nujen pogoj za uspešno in uĉinkovito sobivanje v veĉkulturni in veĉjeziĉni druţbi. Prav zato je Slovenija v okviru EU podpisala Novo okvirno strategijo za veĉjeziĉnost ter Akcijski naĉrt 2004–2006 za spodbujanje uĉenja jezikov in jezikovne raznolikosti (Piţorn, 2009a). Avtorica Brumen (2009) pa poudarja tudi pomembnost posledice navedbe Bele knjige Evropske komisije
»Teaching and Learning: Towards the Learning Society«, ki priporoĉa uvajanje pouĉevanja in uĉenja TJ v predšolskem obdobju in zgodnjih letih šolanja.
Tako odrasli kot tudi otroci v vrtcu potrebujejo za boljše raziskovanje in pridobivanje znanj spodbudno uĉno okolje (Šetor, 2010). Avtorica Moon (2000) je mnenja, da se otroci, ko se zabavajo in so vţiveti v dejavnost, nezavedno uĉijo tuji jezik. Tudi sodobni pogledi na uĉenje nasprotujejo tradicionalnim, pri katerih je otrok pasiven prejemnik znanja od uĉitelja ali iz knjig. Podpirajo uĉenje kot interakcijo, kjer poudarek ni veĉ le na znanju samem, temveĉ na spretnostih iskanja in uporabe novega znanja (Skela in Dagarin Fojkar, 2009). Sodobna druţba hitro napreduje, zato od nas zahteva vedno hitrejše prilagajanje (Krašna, 2010). Tudi sodobna informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) se hitro razvija in vpliva na našo druţbo in ţivljenje (Brumen idr., 2017). Avtorica Bølgan (2012) pravi, da je za današnje otroke IKT del njihovega ţivljenja in jo bodo prej ali slej zaĉeli uporabljati. Razvoj IKT pa ima posledice tudi v vzgoji in izobraţevanju, saj omogoĉa nove moţnosti pouĉevanja in uĉenja (Brumen idr., 2017), veĉji dostop do novih informacij in znanja (Bela knjiga, 2011), prav tako pa je uĉenje uĉinkovitejše, saj je vkljuĉenih veĉ ĉutov (UNESCO, 2005, v Breĉko in Vehovar, 2008). Za uĉence to pomeni bogatejšo izkušnjo in boljšo motivacijo za uĉenje (Breĉko in Vehovar, 2008).
2
Tudi avtor Krašna (2015) pravi, da se izobraţevanje glede na razvoj IKT nenehno spreminja in prilagaja. Uĉitelj mora zato neprestano iskati naĉine, kako izboljšati svoje delo in kako uvesti tehnologijo v uĉni proces (Caumanns, 1999, v Krašna, 2010). Mohorĉiĉ (2010) opozarja, da uvedba tehnologije ne pomeni izgube vlog vzgojitelja oz. uĉitelja, se pa obe skladno s tem spreminjata. Vzgojiteljem in uĉiteljem bo uporaba IKT v uĉnem procesu velik izziv, ĉe bodo na otroke gledali kot na ranljiva bitja, ki jih je treba pred IKT v otroštvu zašĉititi (Ljung-Djärf, 2004, v Bølgan, 2012).
Glede na to, da je IKT del naše druţbe, bi priĉakovali pogosto uporabo tudi v vrtcih, a raziskave opozarjajo na drugaĉno stanje (Gregur, 2010). Avtor Krašna (2010) pravi, da je v današnjem ĉasu IKT dostopna praktiĉno vsem, vendar pa spodbud za njeno uporabo, še zlasti na podroĉju izobraţevanja, ni. Avtorji Brumen, Krušiĉ in Zupanĉiĉ (2017) so izvedli raziskavo o uporabi IKT pri pouĉevanju anglešĉine v otroštvu. V raziskavo so bili vkljuĉeni uĉitelji iz Slovenije, Turĉije in Španije. Rezultati raziskave so pokazali, da se vsi uĉitelji zavedajo moţnosti uporabe IKT in se z njo pri pouĉevanju TJ v zgodnjem otroštvu sreĉujejo, a so uporabi IKT pri pouĉevanju anglešĉine bolj naklonjeni mlajši uĉitelji in uĉitelji s krajšo delovno dobo. Vendar je po mnenju avtorjev ĉlanka uporaba IKT pri pouĉevanju TJ naloga vseh uĉiteljev, ne glede na starost in delovno dobo. Kar zadeva slovenske uĉitelje, pa je raziskava pokazala, da je njihova stopnja uporabe razliĉnih oblik IKT v veĉini primerov niţja kot pri turških in španskih uĉiteljih, nikjer pa ni med prevladujoĉimi.
3
2 ZGODNJE UČENJE JEZIKOV V OTROŠTVU
Jezikovno in kulturno raznolik ĉlovek je bogat ĉlovek. Jeziki nam omogoĉajo, da se med seboj sporazumevamo, sporazumevanje pa omogoĉa strpnost in soţitje med nami, ki skupaj stremimo k uresniĉevanju enakih ali podobnih ciljev. Tako je tudi z otroki (Ĉok, 2009). V otrokovem ţivljenjskem okolju ni samo en jezik sporazumevalno sredstvo. Otrok se s tujimi jeziki sreĉa v obĉilih, glasbi, besedilih, objavah in razliĉnih poloţajih komunikacije v svojem okolju (Ĉok, 2009), saj otroka ţe v otroštvu k zgodnjemu uĉenju tujega jezika spodbuja druţbeno okolje (Ĉok, 1994a).
Jezik, ki ga otrok zaĉne najprej usvajati v zgodnjem otroštvu, se imenuje materni jezik oz.
prvi jezik. Slovenšĉina je v Sloveniji za veĉino prebivalcev materni jezik. Z maternim jezikom se kot odrasli identificiramo in ga tudi najveĉ uporabljamo. V tem jeziku najlaţje razmišljamo, razumemo, doţivljamo, ĉustvujemo, govorimo, pišemo in beremo. Tuji jezik ni jezik otrokovega okolja in se ga otrok uĉi v šolskem okolju ali zunaj njega (npr. preko medijev). Manj ga uporablja v domaĉem okolju (Piţorn, 2009a). Usvajanje maternega jezika poteka brez veĉjega napora, ĉe otroku omogoĉimo zadosten vnos in moţnosti za sporazumevanje. Do 4. oz. 5. leta starosti je veĉina otrok ţe zmoţnih uspešnega sporazumevanja v maternem jeziku (Skela in Dagarin Fojkar, 2009). Uĉenje tujega jezika pa je po mnenju avtoric Lipavic Oštir in Jazbec (2011) dinamiĉen, sistematiĉen in spremenljiv proces, na katerega vplivajo razliĉni dejavniki. Ti so: materni jezik, individualno uĉno okolje, strategije uĉenja, motivacija idr. O tem, koliko otrokovo okolje vpliva na uĉenje tujega jezika, govori tudi avtorica Ĉok (1994b), ki pravi, da otroci, ki prihajajo iz jezikovno mešanih druţin, nimajo teţav pri preklapljanju iz enega jezika v drugi. Rabo dveh ali veĉ jezikov imajo uzavešĉeno ţe od rojstva. Navaja ugotovitve psihologa Jean Piageta, ki poudarja, da so majhni otroci zelo aktivni uĉenci, ki so v stalni interakciji z okoljem, ki jih obkroţa. Za njih je uĉenje posledica reševanja problemov, ki jim jih zadaja okolje. S tem se razvija otroško razmišljanje in prav tako se razvije tudi potreba po uporabi jezika.
Avtorica Dagarin Fojkar (2005) pravi, da o zgodnjem uĉenju tujega jezika v Evropi, kamor sodi tudi Slovenija, govorimo, ko uĉenje tujega jezika poteka v predšolski dobi, pa vse do pribliţno 12. leta starosti. Po besedah avtorice Ĉok (1994a) se v tem obdobju otrokova jezikovna spoznanja v maternem in tujem jeziku širijo preko gledanja risank, filmov, oddaj po radiu in televiziji, preko petja pesmic in slikovnih sporoĉil, ki jih otrok vsakodnevno vidi.
4
Uĉenje tujega jezika se zaĉne kasneje kot pridobivanje maternega jezika in je institucionalizirano, kar pomeni, da poteka znotraj ustanove, prav tako pa je didaktiĉno- metodiĉno vodeno (Lipavic Oštir in Jazbec, 2011). Avtorica Zavasnik (2013) navaja, da poteka uĉenje tujega jezika pri mlajših otrocih veĉinoma v okviru projektov, ki jih financirajo obĉine, starši, ponekod pa poteka tudi v obliki inovacijskih projektov. Tudi Dagarin Fojkar (2009) pravi, da v Sloveniji lahko zasledimo zgodnje uĉenje tujega jezika v obliki interesne dejavnosti, kot del pouka ali v obliki jezikovnega teĉaja. Zaĉne se na razliĉnih stopnjah.
Vĉasih se lahko zgodnje uĉenje tujega jezika priĉne ţe v vrtcu ali v prvem razredu. Od leta 2014 pa se je uradno v Sloveniji zaĉelo postopno uvajanje prvega tujega jezika kot obveznega predmeta v 2. razredu osnovne šole (Pravilnik o postopnem uvajanju prvega tujega jezika v 2.
razred osnovne šole, 2014).
2.1. Kdaj začeti z učenjem tujega jezika?
Najpogosteje slišimo, da mlajši kot je otrok, ki se uĉi tujega jezika, uspešneje se ga bo nauĉil (Puchta in Elliott, 2017). Avtorica Ĉok (1994b) razlaga, zakaj je zgodnje obdobje najbolj ustrezno obdobje ţivljenja za usvajanje jezikov. Jezik naj bi bil v predšolskem obdobju po mnenju avtorice poudarek otrokovih uĉnih sposobnosti. To nam dokazuje dejstvo, da se otroci med 2. in 4. letom starosti z lahkoto nauĉijo maternega jezika, kljub teţavam, ki lahko ob tem nastanejo. Dejstvo pa je tudi, da se lahko tisti otroci, ki prihajajo iz veĉjeziĉnih druţin, uĉijo dveh jezikov hkrati in razlikujejo, s katerim od staršev bodo govorili kateri jezik. Avtorica pravi, da otroci med 2. in 3. letom starosti spontano in z lahkoto širijo svoj besedni zaklad in so tudi zmoţni hraniti informacije, povezane z jezikom. To pa lahko najbolje opazimo pri besedilih otroških pravljic, pesmic, molitev, verzov ipd. Ker so njihovi govorni organi proţnejši, so mlajši otroci boljši posnemovalci glasov tujega jezika, ritma in intonacije (Dagarin Fojkar, 2005). Tudi avtorici Lipavic Oštir in Jazbec (2011) navajata mnenje psihologov, da je zgodnje otroštvo, t. j. med 4. in 10. letom starosti, najbolj optimalno obdobje za uĉenje tujega jezika. V tem obdobju so otroci vedoţeljni ter zelo motivirani za uĉenje, sodelovanje pri dejavnostih in sprejemanje razliĉnih informacij. Avtorja Puchta in Elliott (2017) omenjata izsledke raziskav, ki kaţejo na to, da je obdobje med 2. in 12. letom starosti najbolj primerno za usvajanje tujih jezikov. Otroški moţgani se v zgodnjem otroštvu še razvijajo, so elastiĉni in sposobnejši hitrega sprejemanja novih informacij, zato so zmoţni tudi boljšega pomnjenja novih jezikov. Razlog je v nevroloških spremembah, ki se zgodijo v puberteti. Te onemogoĉijo sposobnost hitrega in tekoĉega usvajanja tujih jezikov po 12. letu starosti kot pri naravnih govorcih.
5
O nevroloških spremembah govorita tudi avtorici Lipavic Oštir in Jazbec (2011), ki izpostavita nekaj dejstev z vidika nevropsihologije. Ta dejstva pomembno vplivajo na zgodnje uĉenje tujega jezika. Nevropsihologi so strokovnjaki, ki se ukvarjajo s prouĉevanjem razvijanja ĉloveških moţganov in njihovih zmoţnosti. Po mnenju nevropsihologov so za zgodnje uĉenje tujega jezika bistvenega pomena t. i. »obĉutljive faze«, v katerih lahko moţgani hitreje sprejemajo in obdelujejo informacije, ki bi jih v kasnejši, odrasli dobi, predelali precej poĉasneje. Avtorici razlagata, da z vidika nevropsihologije lahko obĉutljive faze razlagamo z nedozorelostjo naših moţganov v zgodnjem otroštvu. Moţganska mreţa se namreĉ razvija do konca pubertete. V tem ĉasu se vzpostavljajo povezave med nevroni, ki so bistvenega pomena za umski potencial posameznika. V še ne do konca oblikovane moţgane se s tem »vprogramirajo« osnove, ki posamezniku kasneje pomagajo, da laţje razvije razliĉne zmoţnosti. Za otroka to pomeni, da moramo v zgodnjem otroštvu ta proces v moţganih izkoristiti in spodbujati vzpostavljanje nevronskih povezav z ustreznimi spodbudami iz okolja. Strokovnjaki so v ospredje postavili predvsem uĉenje jezikov, glasbo in naravoslovne znanosti. Pri uĉenju jezika je zgodnje obdobje otroštva izjemnega pomena, saj je otroku, ki se tujih jezikov uĉi v zgodnjem otroštvu, kasneje olajšano uĉenje slovnice in besedišĉa. Avtorica Brumen (2009) pravi, da se ob koncu pubertete nevronske povezave v moţganih zelo redko vzpostavijo, kar pomeni, da lahko z uĉenjem le krepimo ţe obstojeĉe sinapse. Nevropsihologi zato pozivajo k ĉim hitrejšemu in ĉim bolj vsestranskemu spodbujanju sinaps. Uĉenje tujih jezikov bi po njihovem mnenju moralo imeti zaradi teh procesov svoje mesto ţe v predšolskem obdobju. Znanje, ki ga kasneje pridobimo, je precej slabše zasidrano v moţganih kot tisto, ki ga je otrok pridobil v obdobju obĉutljivih faz. Avtorja Puchta in Elliott (2017) pravita, da so dokazi za to migrantske druţine. Veĉinoma se mlajši otroci teh druţin uspešneje adaptirajo v novo okolje in hitreje usvojijo jezik okolice. Obiĉajno potrebujejo le nekaj let, da razvijejo jezik, izjemno podoben naravnemu jeziku. Otroci v vrtcih in šolah, ki se uĉijo tujega jezika, pa imajo kognitivno prednost, ko govorimo o uĉenju tujega jezika v tej okolišĉini. Ĉe je uĉenje jezika uvedeno v kurikulum in vsakodnevno dejavnost in je predstavljeno otrokom na naraven naĉin, potem ima lahko pozitivne uĉinke.
Avtorica Moon (2000) poudari še en vidik, in sicer, da so mlajši otroci (od 5. do 10. leta starosti) v glavnem predvsem raziskovalci in se bodo hitreje izpostavili kot odrasli. Imajo moĉno ţeljo po komuniciranju, zato tudi radi preizkušajo jezik, ki se ga uĉijo. Uĉenje jezika jim gre veliko laţje kot odraslim zaradi moĉne ţelje po komunikaciji in odsotnosti zadrţkov pri preizkušanju jezika. Tudi avtorica Dagarin Fojkar (2005) pravi, da so mlajši otroci bolj
6
sprošĉeni pri uĉenju tujega jezika kot odrasli. Razlog je v tem, da še nimajo toliko negativnih izkušenj in obĉutka strahu, ki bi jih povezovali z uĉenjem tujega jezika. Ne dajejo veliko pomena obliki in pravilnosti med uĉenjem tujega jezika, kot to npr. delamo odrasli. Velika prelomnica je obdobje pubertete, ko postanejo bolj srameţljivi in jih je strah negativnega odziva drugih ter posmehovanja (Moon, 2000). Avtorica Ĉok (1994b) pravi, da so otrokova vedoţeljnost, spontanost, domišljija, ustvarjalnost in radovednost v zgodnjem otroštvu najbolj obĉutne. Zato bi uĉenje tujega jezika v tem obdobju otrokovega ţivljenja pomembno in pozitivno vplivalo na njegov celostni razvoj.
2.2. Prednosti zgodnjega učenja tujega jezika
Avtorica Brumen (2009) omenja ugotovitve številnih strokovnjakov, ki spodbujajo uĉenje tujega jezika ţe v vrtcu in prvih razredih osnovne šole. Raziskave so pokazale, da je najbolj optimalno obdobje za uĉenje tujega jezika ĉas med otrokovim tretjim in petim letom starosti, saj naj bi se prednosti uĉenja tujega jezika v tem obdobju kazale skozi otrokovo vse ţivljenje.
Dagarin Fojkar (2005) v ĉlanku omeni, da lahko zgodnje uĉenje tujega jezika pripomore k otrokovem jezikovnem in druţbenokulturnem razvoju, ĉe se le-to izvaja ustrezno. Za najveĉjo prednost zgodnjega uĉenja tujega jezika postavi daljšo izpostavljenost jeziku. Tisti otroci, ki se tujega jezika zaĉnejo zgodaj uĉiti, bodo dolgoroĉno dlje ĉasa izpostavljeni tujem jeziku kot tisti otroci, ki so se tujega jezika zaĉeli uĉiti kasneje. Slednji bodo kasneje imeli teţave, saj jim ni bila zagotovljena kontinuiteta uĉenja. Ĉe se jezika po dveh ali treh letih uĉenja nehajo uĉiti, bodo ob ponovnem uĉenju imeli enake teţave, kot ĉe se ga sploh ne bi nikoli uĉili.
Enako pravi tudi avtorica Rot Vrhovec (2020), ki govori o otrocih, katerih slovenšĉina ni materni jezik. Pravi, da bodo tisti otroci, ki so imeli v predšolskem obdobju malo ali niĉ izkušenj s slovenšĉino, imeli teţave kasneje v šoli. Tudi avtorica Zavasnik (2013) je mnenja, da je uĉenje tujega jezika v zgodnjem otroštvu vsakemu posamezniku v korist. Prednost se kaţe v višjih razredih osnovne šole, saj bodo tisti otroci, ki so se tujega jezika uĉili v predšolskem obdobju oziroma v niţjih razredih osnovne šole, imeli manj teţav pri izgovarjavi, branju, pisanju in slušnem razumevanju v višjih razredih osnovne šole ter v kasnejšem izobraţevanju. Tudi Freudenstein (1990, v Dagarin Fojkar, 2005) poudari, da bodo ti otroci boljši v besednem in nebesednem izraţanju. Avtorica Brumen (2009) pa vidi prednosti zgodnjega uĉenja tujega jezika skozi celo ţivljenje posameznika. Otrok ima namreĉ moţnost pridobiti jezikovno sposobnost naravnega govorca (Dulay, Burt in Krashen, 1982, v Brumen, 2009). Zaradi strukture moţganov ima prednost pred odraslimi pri uĉenju tujega jezika in jezik razvije bolj naravno (Brumen, 2009). Prav tako ima otrok, ki je bil izpostavljen
7
tujemu jeziku v zgodnjem otroštvu, višjo samopodobo (Genesee, 1987, v Brumen, 2009).
Uĉenje tujega jezika hkrati spodbuja in veĉa sposobnosti uĉenja prvega jezika (Curtain in Dahlberg, 2004; Yelland, Pollard in Mercuri, 1993, v Brumen, 2009). Po Krajnc (2009) pa ima zgodnje usvajanje drugega jezika in uĉenje tujega jezika pozitiven vpliv na govorni, spoznavni in osebnostni razvoj otroka.
2.3. Večjezičnost in večkulturnost v otroštvu
Avtorica Marjanoviĉ Umek (1994) izpostavi dvom številnih, ki se še sprašujejo »DA ali NE«
uĉenju veĉ kot enega jezika v otroštvu. Avtorica pravi, da ko govorimo o zgodnjem uĉenju tujega jezika, nikakor ne bi smeli razmišljati v tej smeri. Pravi, da bi morali zgodnje uĉenje tujega jezika razumeti kot sposobnost, ki bo otroka podpirala v razvoju, in mu omogoĉila vstop v druţbeni in kulturni svet. Po mnenju avtorice je to bistvo usvajanja maternega in uĉenja tujega jezika v zgodnjem otroštvu. Avtorica Piţorn (2009b) je mnenja, da moramo ljudje nujno izstopiti iz zavetja oz. cone enojeziĉnosti, ki nam povzroĉa udobje in mir.
Enojeziĉnost je po besedah avtorice vrsta iluzije, ki nas zavaja, da je samo lasten jezik tisti, ki je edini in veljaven. Kljub temu, da nas ta misel pomirja, in nam povzroĉa ugodje, bodo tisti ljudje, ki v to verjamejo, v prihodnosti moĉno trpeli. Enojeziĉnost je bila po besedah avtorice mogoĉa v zgodovini, ko so bile skupnosti izolirane druga od druge. Danes to ni mogoĉe. V trenutni druţbi, kjer obstaja veliko razliĉnih jezikov in kultur, je prav veĉjeziĉnost nujni pogoj za uspešno delovanje in sobivanje med vsemi. Da se ljudje lahko med seboj ustrezno sporazumevamo potrebujemo znanje veĉih jezikov in medsebojno spoštovanje (Piţorn, 2009b).
Zgodnje pouĉevanje tujih jezikov je tako potreba nove stvarnosti evropskega in svetovnega prostora. V Evropi, kamor sodi tudi Slovenija, se uĉenje in pouĉevanje tujih jezikov zaĉenja v vse zgodnejšem obdobju otroštva. Otrokom to ponuja moţnost, da so kot odrasli uspešni govorci veĉih tujih jezikov, kar pa je eno temeljnih naĉel sodobne druţbe (Ĉok, 1994a). Za pravilno delovanje Evropske unije je bistvena veĉjeziĉnost med evropskimi prebivalci.
Veĉjeziĉnost je sposobnost posameznika, ki mu omogoĉa uporabo razliĉnih jezikov (Sporoĉilo Komisije Svetu, Evropskemu parlamentu, Evropskemu ekonomsko-socialnemu odboru in Odboru Regij – Nova okvirna strategija za veĉjeziĉnost, 2005). Veĉjeziĉnost je po Beli knjigi (2011) tudi temelj strpnosti in medkulturnosti. Skozi uĉenje in pouĉevanje tujih jezikov otrok spoznava, razume ter spoštuje drugaĉnosti. Prav tako pa mu veĉjeziĉnost kasneje v odrasli dobi ponuja veĉ moţnosti na evropskem in svetovnem trgu dela.
8
Po besedah avtoric Piţorn in Brumen (2008) je stanje veĉjeziĉnosti in veĉkulturnosti postalo resniĉnost, katero smo dolţni priznati, negovati in spodbujati. Tako bomo omogoĉili ohranjanje lastne identitete in lastne drugaĉnosti. Tu na prvo mesto postavita prav jezik.
Avtorica Piţorn (2009a) poudarja, da ţivimo v mobilnem svetu, ki je med seboj jezikovno povezan. To pomeni, da se morajo vsi ljudje, ne glede na kulturo in jezik, dobro poĉutiti v veĉ kulturah in jezikih. V zgodnjem otroštvu tako ni samo pomembno, da pri otrocih spodbujamo veĉjeziĉnost, temveĉ hkrati tudi veĉkulturnost. Tako lahko otroci skozi pouk tujega jezika razvijajo pozitiven odnos do razliĉnosti med ljudmi in sprejemanja evropske identitete. Tudi avtorica Dagarin Fojkar (2005) je mnenja, da otroci preko uĉenja tujega jezika spoznavajo kulturo in naĉin ţivljenja naroda, ki uporablja ta jezik. Tako otroci postanejo strpnejši in bolj odprti do drugaĉnih otrok in odraslih, ki jih obkroţajo. Pogosto so namreĉ tisti otroci, ki poznajo samo svoj jezik in kulturo, nerazumevajoĉi do drugaĉnosti in jo poslediĉno tudi zavraĉajo. Avtorica Brumen (2009) pa še omenja, da zgodnje uĉenje tujega jezika nikakor ne škodi razvoju maternega jezika, kot to mnogi mislijo. Nasprotno, izpostavljenost otroka tujemu jeziku spodbuja in poveĉa sposobnost usvajanja maternega jezika, zato avtorica poziva k spodbujanju uĉenja tujega jezika v zgodnjem otroštvu tudi v Sloveniji.
2.4. Dokumenti Evropske unije, povezani z zgodnjim učenjem tujih jezikov
Gospodarski razvoj sveta, prehodnost ljudi po svetu (turizem), tehnološki napredek in globalizacija so obĉutno poveĉali potrebo po znanju tujih jezikov in kultur. Potreba sodobne druţbe po veĉjeziĉnem govorcu je vedno veĉja. Ena temeljnih vrednot Evropske unije (EU) je prav spoštovanje jezikovne razliĉnosti. EU spodbuja uĉenje jezikov in veĉjeziĉnost ţe vse od leta 1992, ko je bila podpisana Maastrichtska pogodba ali Pogodba o Evropski uniji. (Piţorn in Brumen, 2008). Maastrichtska pogodba je pogodba o ustanovitvi EU. V 3. ĉlenu poziva k solidarnosti med drţavami ĉlanicami ter k spoštovanju bogate kulturne in jezikovne raznolikosti (Preĉišĉena razliĉica Pogodbe o Evropski uniji, 2012).
Avtorica Brumen (2009) pravi, da je širitev zgodnjega uĉenja in pouĉevanja tujih jezikov v evropskih vrtcih in osnovnih šolah (v prvem triletju) v zadnjih letih posledica navedbe Bele knjige Evropske komisije »Teaching and Learning: Towards the Learning Society«, ki je nastala leta 1995. Ta priporoĉa uvajanje pouĉevanja in uĉenja tujega jezika v predšolski dobi in v zgodnjih letih šolske dobe, saj naj bi vsi evropski drţavljani govorili vsaj tri jezike Evropske unije. Poznavanje tujih jezikov je kljuĉ do poznavanja drugih ljudi. Odpira um, intelektualno spodbuja posameznika in širi njegovo kulturno obzorje. Veĉjeziĉnost ni le del
9
elitne druţbe, temveĉ potreba vseh ljudi. Da pa bi vse to lahko dosegli, je potrebno vpeljati zgodnje uĉenje tujih jezikov v predšolsko obdobje (Teaching and Learning: Towards the Learning Society, 1995). Avtorica Piţorn (2009b) v pregledni evalvacijski študiji Dodatni tuji jeziki v otroštvu omenja, da je Slovenija v okviru EU podpisala dva pomembna dokumenta, ko govorimo o uĉenju tujih jezikov v otroštvu, in sicer Novo okvirno strategijo za večjezičnost (leta 2005) in Akcijski načrt 2004-2006 za spodbujanje uĉenja jezikov in jezikovne raznolikosti. Po mnenju Piţorn in Brumen (2009) je Slovenija s podpisom teh dveh dokumentov potrdila zavezanost k spodbujanju veĉjeziĉnosti v EU in uĉenju tujih jezikov (vsaj dveh) od zgodnjega otroštva naprej.
2.4.1. Nova okvirna strategija za večjezičnost
Nova okvirna strategija za veĉjeziĉnost je dokument, s katerim Evropska komisija potrjuje zavezanost k spodbujanju veĉjeziĉnosti v Evropski uniji in doloĉa strategijo za spodbujanje veĉjeziĉnosti v evropski druţbi, v gospodarstvu ter v Komisiji. Komisija je v okviru tega dokumenta zastavila 3 cilje, in sicer: spodbujanje uĉenja jezika in širjenje jezikovne raznolikosti v evropski druţbi; spodbujanje veĉjeziĉnega gospodarstva in omogoĉiti evropskim drţavljanom dostop do zakonodaje EU, postopkov in informacij v njihovih jezikih.
S tem se je Evropska komisija zavezala k veĉji ozavešĉenosti glede veĉjeziĉnosti (Sporoĉilo Komisije svetu, Evropskemu parlamentu, Evropskemu ekonomsko-socialnemu odboru in Odboru regij – Nova okvirna strategija za veĉjeziĉnost, 2005).
2.4.2. Akcijski načrt 2004–2006
Drugi dokument, ki spodbuja uĉenje jezikov in jezikovne raznolikosti, je Akcijski naĉrt 2004‒
2006. Evropska komisija je osnovala ta dokument, da bi razširila, utrdila in razvila uĉenje ter pouĉevanje tujih jezikov v vsaki drţavi ĉlanici Evropske unije. Od zgodnjega otroštva dalje bi se otroci uĉili maternega jezika in še vsaj dveh tujih jezikov, ki sta lahko sosedska, manjšinska ali tuja. Obdobje zgodnjega otroštva naj bi bilo najbolj optimalno obdobje za uĉenje tujih jezikov, saj otroci v tem obdobju ţe zaĉnejo oblikovati doloĉena stališĉa do drugih jezikov in kultur. Prav tako bi otroci z uĉenjem tujih jezikov izboljšali znanje in zavedanje maternega jezika in svoje kulture. Uĉenje jezikov naj bi po zakljuĉkih Akcijskega naĉrta trajalo od zgodnjega otroštva in praktiĉno vse ţivljenje. Kot je navedeno v Akcijskem naĉrtu, pa ne zadostuje samo anglešĉina. Otroci bi morali imeti na izbiro tudi druge tuje jezike za uĉenje. Prav tako je poudarjeno, da bi morali izboljšati kvaliteto jezikovnega pouka.
Predlagano je, da vsaka drţava pri svojih prebivalcih razišĉe, kakšne so potrebe po jezikih in tako izdela svojo jezikovno politiko (Piţorn in Brumen, 2008).
10
2.4.3. Listina Evropske unije o temeljnih pravicah
Eden izmed številnih dokumentov, ki opredeljujejo jezikovno politiko Evropske unije je tudi Listina Evropske unije o temeljnih pravicah (Piţorn in Brumen, 2008). V njej so doloĉeni tudi cilji in vrednote EU. 22. ĉlen Listine Evropske unije o temeljnih pravicah pravi, da se Evropska unija zavezuje k spoštovanju kulturne, verske in jezikovne raznolikosti. S tem prispeva k ohranjanju in razvijanju skupnih vrednost znotraj drţav ĉlanic EU (Listina Evropske unije o temeljnih pravicah, 2010).
2.5. Tuji jezik angleščina
Ţivljenjsko okolje otroka ima vedno veĉji pomen. Vedno bolj velja naĉelo, da je otrok lahko uspešen le s tekoĉim znanjem drugega (veĉinoma angleškega, nemškega in italijanskega) jezika (Ĉok, 1994b). Anglešĉina je zelo razširjen mednarodni jezik (Andrin, 2015). Je jezik socialnega konteksta, politike, sociokulturni in poslovni jezik, jezik izobraţevanja, medijev, literature ter sporazumevanja. Ponekod je tudi kljuĉni dejavnik pri izbiranju kandidatov ob vstopu v univerzitetno izobraţevanje ter ob zaposlovanju na dobro plaĉana delovna mesta (Shyamlee, Phil, 2012). Poznavanje anglešĉine je pomembno in potrebno, saj je anglešĉina jezik, ki omogoĉa boljše razumevanje sveta, hkrati pa omogoĉa vsem uspešnejšo rast na osebni, poklicni in geografski ravni (Andrin, 2015). S širjenjem in razvijanjem angleškega jezika po svetu, se anglešĉine uĉi in jo uporablja vedno veĉ govorcev (Shyamlee, Phil, 2012), in sicer veĉ tujih kot domaĉih (Andrin, 2015). Poznavanje anglešĉine je tudi pomembno zaradi tega, ker je to jezik svetovnega spleta in elektronske pošte, dveh najhitreje se razvijajoĉih orodij za komuniciranje (Andrin, 2015). Uĉenje anglešĉine v zgodnjem otroštvu je bistveno, da se otroci zaĉnejo zavedati obstoja razliĉnih jezikov in oblikujejo pozitiven odnos do le-teh oz. do angleškega jezika (Kabadayi, 2014).
2.6. Načrtovanje zgodnjega učenja tujega jezika
Eno najpomembnejših naĉel pri zgodnjem uĉenju tujega jezika je, da vedno izhajamo iz otrokovega interesa. Vĉasih je to teţko uresniĉiti, saj pogosto uĉenje tujega jezika ne izhaja iz potrebe in ţelje otroka, temveĉ je potencirano pri starših, ki si za svojega otroka prizadevajo ĉim boljši vstop v svet odraslih (Ĉok, 1994a). Po besedah avtorice Orešiĉ (1994) je v Sloveniji obĉutno zanimanje staršev, otrok in javnosti za zgodnje uĉenje tujega jezika. Tako slovenska druţba kot druge evropske drţave si prizadevajo za vedno veĉ veĉjeziĉnih otrok in odraslih. Vendar po besedah avtorice Dagarin Fojkar (2005) cilj zgodnjega uĉenja tujega jezika nikakor ni sposobnost otroka, da v ĉim hitrejšem ĉasu usvoji jezik in postane dober
11
govorec. Avtorica Brumen (2009) opozarja, da otroka v tem starostnem obdobju ne zanima jezik sam po sebi. Zanj je jezik le sredstvo za sporazumevanje, nikoli pa ni cilj. Zanima ga le tisto, kar jezik posreduje. Otrok je v tej starosti spontan, radoveden, naraven, sprošĉen in neobremenjen. Novim uĉnim izkušnjam se prepušĉa brez pomislekov.
Zato morajo biti cilji dolgoroĉni, saj se mlajši otroci jezika uĉinkoviteje uĉijo poĉasi in ob daljši izpostavljenosti jeziku. Potrebno jim je zagotoviti veliko ponavljanja in razliĉne uĉne izkušnje, v katerih bodo imeli moţnost preizkušati jezik (Dagarin Fojkar, 2005). Avtorja Florjanĉiĉ in Zajc (2002), pravita, da je za uspešno uĉenje in pouĉevanje izjemnega pomena, da je otrokovo uĉno okolje spodbudno. Takšno okolje otroku omogoĉa razliĉna gradiva za uĉenje, prav tako pa ima otrok v takem okolju veĉ moţnosti za odkrivanje in razvijanje razliĉnih sposobnosti. Po Burelli (1994) je najprej okolje tisto, ki otroka motivira za uĉenje tujega jezika, zato mora biti to bogato s konkretnimi spodbudami razliĉnih vrst, ki bodo v otroku spodbujale radovednost, motiviranost, ţeljo po raziskovanju in isaknju novega ter njegovo domišljijo pri uporabi jezika. Tudi avtorja Vale in Feunteun (1995) pravita, da otroku ne zadošĉa izpostavljanje tradicionalnemu naĉinu pouĉevanja jezika. Otrok je sposoben, da se tujega jezika uĉi celostno kot celotno uĉno izkušnjo. Odgovornost uĉitelja je, da jim to jezikovno izkušnjo tudi omogoĉi. Spodbujati ga mora, da jezik uporablja oziroma preizkuša.
Po besedah avtorice Zavasnik (2013) je v zgodnjem obdobju najpomembnejše prav zavedanje, da se otroci jezikov radi uĉijo. Avtorica Juriševiĉ (2009) omenja raziskavo, v kateri so ugotavljali, kako otroci prvih treh razredov osnovne šole zaznavajo pouk tujega jezika in koliko so zanj motivirani. Vkljuĉenih je bilo 591 uĉencev iz 31 slovenskih osnovnih šol. Rezultati so pokazali, da se veĉina anketiranih uĉencev rado uĉi tujega jezika in kaţe znaĉilnosti notranje motiviranosti za tuj jezik. Veĉinoma se ga uĉijo zato, da ga bodo lahko uporabljali oz. da bodo lahko razumeli risanke, filme, knjige v tujem jeziku, in ker jim je tuji jezik všeĉ. Najbolj so jim všeĉ dejavnosti, kjer pojejo, plešejo, ustvarjajo in se igrajo v tujem jeziku. Najmanj pa so jim všeĉ dejavnosti, kjer morajo brati ali pisati, saj jim takrat postane veĉinoma pouk dolgoĉasen. Avtorica Zavasnik (2013) zato predlaga, naj uĉenje tujega jezika v zgodnjem otroštvu poteka veĉinoma preko igre in na otrokom privlaĉen naĉin. Veliko naj bo dejavnosti, ki vkljuĉujejo ustvarjanje, ples, petje, nastopanje, poslušanje pravljic, delo z tehnologijo in gledanje risank v tujem jeziku. Uĉna ura tujega jezika bo tako potekala v sprošĉenem in prijetnem vzdušju, kar bo pripomoglo k spontanosti uĉenja, otroci pa bodo tako neprisiljeno in nezavedno usvajali tuj jezik. Tudi avtorica Moon (2000) pravi, da ko so otroci vţiveti v dejavnost, so enostavno izpostavljeni jeziku in imajo veĉ moţnosti za njegovo
12
uporabo. Razvijajo pozitiven odnos do tujega jezika in ga asociirajo z neĉim zabavnim in prijetnim. Poslediĉno se laţje izpostavljajo pred drugimi in so brez zadrţkov. Avtorica Dagarin Fojkar (2005) zato poziva k temu, naj bodo otrokove prve izkušnje s tujim jezikom prijetne, saj mu bodo dale spodbudo in motivacijo za nadaljnje uĉenje. Kot primarni cilj zgodnjega uĉenja tujih jezikov avtorja Skela in Dagarin Fojkar (2009) postavita prav jezikovno duševno in kulturno pripravo otroka na uĉenje tujega jezika.
2.7. Vzgojitelj/učitelj tujega jezika
Otroci v zgodnjem otroštvu potrebujejo zanje ustrezno izbiro jezika, neprekinjenost zaĉetnih stopenj izbranega jezika, postopno usvajanje jezikov (prvega in vseh drugih), prilagojeno usvajanje jezikov otrokovi razvojni stopnji, kakovostna gradiva in didaktiĉna sredstva ter uĉitelja/vzgojitelja, ki je usposobljen za pouĉevanje jezikov v zgodnjem otroštvu (Ĉok, 2009).
Po avtorici Lešek (2005) ima vzgojitelj/uĉitelj, ki jezik pouĉuje, velik vpliv na to, ali bo zgodnje uĉenje tujega jezika uspešno. Za otroke predstavlja jezikovni vzor, zato mora obvladati jezik na visoki ravni (Lešek, 2005). Da bi pedagoški delavec uspešno pouĉeval otroke tuji jezik v zgodnjem otroštvu, potrebuje za to ustrezna znanja. Imeti mora pedagoška vedenja o otrokovih postopkih pridobivanja znanja in sposobnostih v doloĉenem razvojnem obdobju. Poznati mora tudi didaktiĉne spretnosti pouĉevanja jezika. Teţko je doloĉiti, kakšen naj bi bil dober uĉitelj. Hall (2018) je mnenja, da je izjemen uĉitelj tisti, ki uĉence navdihuje, ki skrbi za potrebe vsakega posameznega uĉenca ter je sam aktiven uĉenec. Pomembno pa je tudi, da se zaveda, kakšna prepriĉanja ima (Moon, 2000). Zmotne predstave o pouĉevanju tujih jezikov v otroštvu lahko po mnenju avtorjev Skela in Dagarin Fojkar (2009) razvrednotijo pouĉevanje jezikov na tej stopnji. Tudi kako zabavne in zanimive bodo dejavnosti, je odvisno od tega, koliko je to, po mnenju uĉitelja, pomembno za otroke. Prav tako je odnos otrok do tujega jezika odvisen od prepriĉanj, ki jih ima uĉitelj o uĉenju in pouĉevanju tujega jezika. Ĉe ima uĉitelj do tujega jezika pozitiven odnos, ga bodo imeli tudi uĉenci, to pa pripomore k ustvarjanju prijetnega uĉnega okolja, kjer jezik lahko zacveti.
Zaradi moĉnega vpliva njegovih prepriĉanj je pomembno, da se jih ĉimprej zave in jih po potrebi spremeni, saj moĉno vplivajo na kvaliteto njegovega dela in uspešnost procesa uĉenja tujega jezika (Moon, 2000). Uĉitelj mora tudi znati otroke na zanimiv naĉin motivirati za uĉenje in to motivacijo ohranjati. Jezik, ki ga pouĉuje, mora dobro govoriti in upoštevati vse zakonitosti jezikovne rabe. Pri samem naĉrtovanju procesa pa je pomembno, da izhaja iz otroka in pozna njegove fiziĉne, psihiĉne in kognitivne zmoţnosti (Ĉok, 1994a).
13
Nesmiselno je torej razpravljati o tem, kaj je bolj pomembno: pedagoško-didaktiĉna usposobljenost ali brezhibno obvladanje tujega jezika, saj je za uĉitelja tujega jezika pomembno oboje. Svoje delo z otroki mora znati dobro organizirati, mora biti seznanjen s teţavami, ki lahko ob tem nastanejo in jih ustrezno razrešiti. V pouk drugega jezika mora vkljuĉiti prav vse otroke in upoštevati njihovo pripravljenost, motivacijo in energijo. Vkljuĉiti mora tudi nove oblike dela, ki bodo uspešno razvijale in ohranjale radovednost otrok do spoznavanja novih stvari. Od vsega pa je za uĉitelja tujega jezika v zgodnjem otroštvu najbolj pomembno, da ima otroke rad in jih zna uĉiti, da se otroškemu svetu z lahkoto pribliţa.
Znotraj prostora uĉnega procesa mora ustvariti sprošĉeno in prijetno vzdušje, kamor se bodo otroci radi vraĉali. Za usvajanje tujega jezika mora najti naravno pot usvajanja, v samem procesu usvajanja pa mora biti z otroki potrpeţljiv. Spremljati mora tako njihov uspeh kot tudi teţave in glede na to ustrezno in pravoĉasno ukrepati. Mora biti prilagodljiv in iznajdljiv, saj ĉe v procesu ugotovi, da mu nekateri uĉni postopek ni ustrezen za otroke, ga mora znati pravoĉasno opustiti in poiskati novega (Ĉok, 1994b).
3 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA
Kot sta ţe avtorici Lipavic Oštir in Jazbec (2011) omenili, da je uĉenje tujega jezika dinamiĉen proces, avtorja Mollalei in Riasati (2013) menita, da je interaktivno okolje nujna podpora temu. Kot interaktivno uĉno podporo predlagata uporabo informacijsko- komunikacijske tehnologije (IKT). Po Breslauer (2011) je IKT termin, ki zajema vso programsko in strojno opremo. Sem sodijo raĉunalniki, mobilni telefoni, internet, operacijski sistemi, raĉunalniški programi, mobilne aplikacije idr. Oznaĉuje vso tehnološko opremo, ki nam omogoĉa iskanje podatkov, njihovo zbiranje, obdelavo, uporabo, shranjevanje, pošiljanje in prenašanje (Zupan, 2020). Prav zaradi teh sposobnosti IKT omogoĉa izboljšanje vseh gospodarskih panog in javnih dejavnosti, saj je osnova za ustvarjalno in uĉinkovito uporabo znanja (Breslauer, 2011).
Ţivimo v svetu, ki je preţet s tehnologijo. Ljudje si ne morejo veĉ predstavljati ţivljenja brez mnogih elektriĉnih gospodinjskih aparatov, osebnih raĉunalnikov, mobilnih telefonov, tabliĉnih raĉunalnikov ali televizije (Pović, Veleglavac, Ĉarapina, Jagušt in Botiĉki, 2015). Z mnoţiĉnim uporabljanjem tehnologije so temu vse bolj izpostavljeni tudi otroci (Goldi, 2015).
Za današnje otroke je tehnologija del njihovega ţivljenja ţe od rojstva dalje (UNESCO, 2005, v Breĉko in Vehovar, 2008). Otrok ima stik s tehnologijo ţe v najzgodnejši dobi, saj je obkroţen z raznimi napravami, ki ustvarjajo zvoĉne in svetlobne uĉinke (Tulimirović, 2015).
14
Veliko današnjih otrok prej usvoji uporabo elektronskih naprav kot branje in pisanje. Po mnenju avtorjev jih ne moremo veĉ primerjati z otroki pred 10, 20 ali 50 leti, saj današnji otroci odrašĉajo obkroţeni s tehnologijo, ki je praktiĉno dostopna ţe skoraj vsem. Za razliko od njihovih predhodnikov poslediĉno razmišljajo, zbirajo in obdelujejo informacije ĉisto drugaĉe (Pović idr., 2015). Otroci so se nekoĉ morali nauĉiti, kako ţiveti in delati le v resniĉnem ţivljenju, današnje generacije otrok pa se morajo poleg tega vkljuĉiti tudi v virtualni svet. Za to potrebujejo podporo odgovornih in ljubeĉih staršev ter kompetentnih strokovnih delavcev (Usar in Jerše, 2016). Nekateri otroci so ţe v zgodnjem otroštvu samostojni pri iskanju informacij po spletu, igranju spletnih igric, gledanju videoposnetkov ali pa spletnem komuniciranju z drugimi ljudmi.
3.1. Kdaj začeti z uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije pri otrocih?
Skorajda ne moremo reĉi, da se otrok z vsaj enim medijem ne sreĉa ţe v svojih prvih letih ţivljenja doma, pri zdravniku, v trgovini, doma pri drugih otrocih ipd. Mnogi zastavljajo vprašanje, ĉe in kdaj je smiselno zaĉeti z uporabo IKT v otroštvu (Zore, 2005). Po besedah avtorja Tulimirović (2015) je otroka najbolje zaĉeti navajati na tehnologijo takrat, ko sam izrazi zanimanje za to. Tudi avtorica Rebolj (2008) pravi, da je smiseln zaĉetek uporabe tehnologije pri otroku takrat, ko zaĉenja intenzivneje spoznavati svet okoli sebe, t. j. v prvih letih ţivljenja. Razlaga, da na raznovrstne medije ne smemo gledati kot na »varuške« otrok, temveĉ na pripomoĉke, ki bodo otroku pomagali na poteh pridobivanja znanja in izkušenj.
Zanimivo je, da se dvom zaradi zgodnjega vpliva tehnologije na otroke in mladostnike ter skrb škodljivega vpliva, ki ga ima lahko tehnologija na otroke, pojavlja tudi v zgodovini.
Tako se je npr. v šestdesetih letih pojavila skrb zaradi pretiranega poslušanja radijskih postaj, v osemdesetih letih se je pojavila skrb zaradi pretiranega gledanja televizije, v prvih letih novega tisoĉletja pa se je pojavila skrb zaradi pretiranega preţivljanja prostega ĉasa pred raĉunalniki. Razumeti moramo, da se otroci ţe rojevajo v informacijski svet, ki jih bo obkroţal celo ţivljenje. Raĉunalniki in drugi mediji niso veĉ le dodatek v tem svetu, ampak njegov sestavni del. Seveda se morajo otroci v takem svetu dovolj gibati, druţiti z drugimi, razvijati svoje potenciale, iskati informacije in graditi svoje znanje. Vendar po mnenju avtorice to veĉ brez tehnologije ni popolnoma mogoĉe.
Avtorica Goldi (2015) pravi, da ĉe tehnologijo otroci uporabljajo v zmernih koliĉinah in varno, lahko ta otrokom koristi. Zato sta po avtoriĉinem mnenju strah in pesimizem glede vpliva digitalnih medijev na otroke odveĉ. Strinja se s tem, da je potrebno odrediti in
15
zmanjšati ĉas, ki ga otroci preţivijo pred zaslonom, ter imeti nadzor nad tem, kako otrok uporablja tehnologijo, saj s tem prepreĉimo škodljive vplive. Vendar pa sama digitalna tehnologija nikakor ne povzroĉa škode. Omenja celo televizijske in videoigre, ki spodbujajo otroka k telesni aktivnosti. Kot primer navede t. i. »Dance Dance Revolution« in» Nintendo igre Wii Sports«. Avtorica omenja tudi raziskave, ki so pokazale, da so predšolski otroci, ki so igrali te igre, porabili enako koliĉino energije, kot bi jo porabili pri zmerni hoji. Take igre od otroka zahtevajo veliko skakanja in plesanja, kar pa poslediĉno vpliva tudi na telesno aktivnost otroka. Prav tako omogoĉajo skupinsko igranje veĉih otrok, zato imajo lahko pozitiven vpliv tudi na otrokove socialne izkušnje. Avtorici Usar in Jerše (2016) pravita, da so otroci zelo zainteresirani za uporabo IKT, jo radi uporabljajo in brez zadrţkov oz. strahu preizkušajo. Tudi avtor Tulimirović (2015) se strinja, da je otroke potrebno ţe od zaĉetka navajati na zmerno uporabo digitalne tehnologije. Izpostavi pa tudi drugi vidik. Avtorju se zdi pomembno, da se tudi odrasli zavedajo, kakšen vzor predstavljajo otroku. Najveĉkrat so odrasli tisti, ki tehnologijo uporabljajo na naĉin, na katerega ne ţelijo, da jo uporabljajo otroci (npr. preţivljanje veliko ĉasa na mobilnem telefonu ali z gledanjem televizije ipd.). Zato je odgovornost odraslega, da otroka varno vpelje v svet informacijsko-komunikacijske tehnologije in ga usposobi za uravnoteţeno uporabo le-te.
3.2. Informacijsko-komunikacijska tehnologija v vzgoji in izobraževanju
Danes uporaba sodobne tehnologije pridobiva na moĉi na vseh podroĉjih, tudi na podroĉju izobraţevanja (Brumen idr., 2017). Uporaba IKT v uĉnem procesu prispeva k ustvarjanju bogatega interaktivnega okolja, v katerem bi imeli otroci veliko moţnosti za uĉenje, kot tudi uĉitelji za pouĉevanje (UNESCO, 2005, v Breĉko in Vehovar, 2008). To pa od uĉiteljev in vzgojiteljev zahteva hitro, neprestano in sprotno uĉenje (Brumen idr., 2017). Avtor Krašna (2015) pravi, da je tehnološki svet povzroĉil številne spremembe na podroĉju izobraţevanja.
Z razvojem IKT so se spremenile oblike uĉenja, prav tako pa se je spremenil naĉin podajanja znanja in sporazumevanja v uĉnem procesu (Kristl, 2016). Nekateri uĉitelji si zastavljajo vprašanje, ali je ţe napoĉilo prelomno obdobje, ko bodo morali opustiti stare tradicionalne naĉine pouĉevanja in zaĉeli uporabljati nove, sodobne pristope. Avtor pravi, da v resnici prelomnega obdobja ni, saj se izobraţevanje neprestano spreminja in prilagaja glede na tehnološki napredek. Ker pa je izobraţevanje vedno v zaostanku za tehnologijo, se t. i.
»prelomni trenutek« razteza v nenehno spreminjanje. Ko konĉno nekaj spremenimo in prilagodimo v izobraţevanju, glede na razvoj tehnologije, se je v vmesnem ĉasu tehnologija ţe tako spremenila, da tisto, kar smo na novo spremenili, ni veĉ relevantno (Krašna, 2015).
16
Shyamlee in Phil (2012) opozarjata, ĉe zanemarimo razvoj in uporabo digitalne tehnologije v izobraţevanju, ga morda ne bomo veĉ mogli dohiteti. Avtorica Rebolj (2008) zato predlaga, da bi morali, ne glede na obstoj tehnologije, v današnjem ĉasu vsekakor uĉinkovitejše pouĉevati in se uĉiti. To ni le stvar prisotnosti tehnologije, ampak ţe zahteva druţbenih razmer in ekonomije. Po mnenju avtorice tehnologija sama po sebi ni niĉ uĉinkovitejša in tudi koliĉina multimedije, ki jo imamo na voljo, ne omogoĉa boljše pridobivanje znanja.
Vprašanje ni veĉ, ali imamo tehnologijo na voljo v izobraţevanju otrok, temveĉ ali jo smotrno in zadostno uporabljamo; ali dovolj izrabljamo moţnost njene uporabe; ali vemo, kako se otroci danes uĉijo; katere metode dela omogoĉa IKT; kako s tehnologijo ustvariti ustrezno uĉno okolje in ugoditi vsem potrebam uĉeĉih se otrok. Izobraţevalci so v današnjem ĉasu dolţni otroke usposobiti za naloge, ki se jih bodo nekoĉ lotevali kot zaposleni in aktivni drţavljani. Ni dovolj, da otroke uĉimo le kako uporabljati tehnologijo, temveĉ jih moramo tudi informacijsko opismeniti, da bodo znali sami ravnati s pridobljenimi informacijami.
Sodobna druţba je obogatena z informacijami in znanjem. Da bi bili uspešni v takšni druţbi, morajo uĉitelji in uĉenci znati uĉinkovito uporabljati sodobno tehnologijo (Breĉko in Vehovar, 2008).
3.3. Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije v Kurikulumu za vrtce Avtorici Usar in Jerše (2016) pravita, da lahko v naĉelih Kurikuluma za vrtce zasledimo povezave za uporabo IKT. Izpostavili sta pet naĉel, ki se nanašajo na naĉine, s katerimi uresniĉujemo cilje digitalne pismenosti predšolskih otrok. Naĉela so naslednja:
- Naĉelo enakih moţnosti in upoštevanja razliĉnosti med otroki ter naĉelo multikulturalizma
o Otrokom lahko strokovni delavci s smiselno uporabo tehnologije omogoĉijo moţnosti za optimalen razvoj (npr. otroci, ki doma nimajo raĉunalnika, imajo moţnost spoznavati in uporabljati tega v vrtcu), hkrati pa ob tem upoštevajo razliĉne naĉine uĉenja otrok.
- Naĉelo spoštovanja zasebnosti in intimnosti
o Otrok ima moţnost, da informacijsko-komunikacijska sredstva uporablja individualno pri razliĉnih dejavnostih (npr. uporaba fotoaparata za slikanje).
o Hkrati morajo spoštovati zasebnost otroka, s tem da njegovih posnetkov ali drugih podatkov ne širijo preko spleta (npr. fotografije otroka).
- Naĉelo sodelovanja s starši
17
o Z uporabo IKT lahko strokovni delavci komunicirajo s starši in jih sprotno obvešĉajo (npr. preko spletne strani vrtca ali preko elektronske pošte).
o Staršem lahko strokovni delavci z uporabo izdelkov, nastalih s pomoĉjo IKT (npr. videoposnetek otroka), poglobljeno podajo informacije o otroku.
o Uporaba IKT omogoĉa otroku stik z druţino (npr. preko videoklica) ob daljši odsotnosti otroka (npr. letovanja, zimovanja).
o Uporaba IKT prav tako ponuja vpogled v ţivljenje in delo v vrtcu (npr.
obešanje fotografij ob dogodkih na oglasno desko skupine).
- naĉelo sodelovanja z okoljem
o Uporaba IKT omogoĉa tudi sodelovanje s širšim druţbenim okoljem (npr. na spletni strani gledališĉa si ogledajo program in kupijo vstopnice), z bliţnjo šolo ali vrtcem (npr. dopisovanje otrok iz razliĉnih vrtcev) ...
- Naĉelo aktivnega uĉenja in zagotavljanja moţnosti verbalizacije in drugih naĉinov izraţanja
o Z uporabo IKT v vrtcu navajamo otroka na uporabo le-te pri iskanju razliĉnih informacij, podatkov in ga spodbujamo k stalni skrbi za smiselnost in kritiĉnost do rabe IKT.
4 UČENJE JEZIKA IN INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA
Hiter napredek tehnologije je povzroĉil svetovno raziskovanje in odkrivanje novih modelov pouĉevanja. Kot rezultat ima tehnologija pomembno vlogo tudi pri pouĉevanju tujih jezikov.
Tehnologija zagotavlja veliko moţnosti, da postane uĉenje zanimivejše, pouĉevanje pa uĉinkovitejše (Shyamlee, Phil, 2012). Avtorica Andrin (2015) poziva k temu, naj bo sodobni pouk tujega jezika organiziran tako, da bodo uporabljeni sodobni pripomoĉki in gradiva za celostno usvajanje tujega jezika. Za uĉenje lahko reĉemo, da je uspešno šele takrat, ko izhaja iz potreb vsakega posameznega uĉenca in poteka po vseh zaznavnih kanalih (Florjanĉiĉ in Zajc, 2002), saj uĉenje tujega jezika lahko uĉenec sprejema z razliĉnimi zaznavnimi sistemi (Ribiĉ, 2009, v Brumen idr., 2017). Med seboj se razlikujejo po tem, katera zaznavna pot je najuĉinkovitejša. Na enem podroĉju je zaznava lahko moĉnejša kot na drugem. Veĉ zaznavnih poti je vkljuĉenih pri pouĉevanju, uspešnejše bo uĉenje otrok (Ellis in Brewster, 2014). Ker smo si ljudje tako zelo razliĉni, so v izobraţevanju ţe nekaj ĉasa prisotne tri razliĉne kategorije uĉencev, ki se razlikujejo glede na sprejemanje informacij. Prva kategorija
18
so vidni oz. vizualni tipi ljudi, druga kategorija so slušni oz. avditivni tipi ljudi, tretja kategorija pa so ĉustveno-gibalni oz. kinestetiĉni tipi. Ne moremo reĉi, da vsak izmed nas pripada samo eni kategoriji, temveĉ lahko ocenimo, katera izmed treh kategorij nam je najbliţja in najbolj uĉinkovita (Brajša, 1993, v Krašna, 2010). Uporaba multimedijskih gradiv je tista, ki v uĉnem procesu omogoĉi, da se pri uĉencih vzbudi veĉ ĉutil hkrati (Krašna, 2015).
Otrok, ki je vizualni tip uĉenca, bo tako informacije bolje sprejemal preko slik, filmov, grafikonov in zemljevidov. Otrok, ki je slušni tip uĉenca, bo informacije bolje sprejemal preko poslušanja zgodb, zvokov, ritmov in verbalnih navodil. Kinestetski tip otroka pa bo informacije bolje sprejemal preko obrazne mimike, kretenj in praktiĉnih uĉnih izkušenj (Ellis in Brewster, 2014). Avtorici Scott in Ytreberg (1994) pravita, da mora veĉina dejavnosti, ki jih izvajamo z mlajšimi otroki, vkljuĉevati sprejemanje informacij preko razliĉnih ĉutil prav zaradi zgoraj omenjenih dejstev. Avtorica Rebolj (2008) v zvezi s tem omenja poskus, ki so ga opravili na Pedagoški fakulteti v Mariboru, in so to tudi potrdili. V primeru, ko je bilo gradivo posredovano na multimedijski naĉin, so bili procesi uĉenja pri študentih precej drugaĉni kot v primeru, ko je bilo gradivo le v obliki besedila. Avtorica pravi, da pouĉevanje z uporabo multimedijskih pripomoĉkov povezuje procese percepcije, ĉustvovanja in mišljenja. Uporaba didaktiĉnih IKT-sredstev in pripomoĉkov spodbuja otrokove miselne procese, omogoĉa individualizacijo in laţji spoznavni proces (Klanĉar, 2017, v Ĉotar Konrad in Štemberger, 2018). Didaktiĉna uporaba IKT omogoĉa na uĉenca osredotoĉeno uĉenje, priloţnost za konstruktivistiĉno uĉenje, moţnost za uĉenje kjerkoli in kadarkoli ter informacijsko pismenost (Skupne strokovne podlage za didaktiĉno uporabo IKT, 2018).
Pri zgodnjem pouĉevanju tujih jezikov je prav tako zelo pomembna motivacija otrok. Zaradi tega je priporoĉljivo, da uĉitelji oz. vzgojitelji, ki pouĉujejo tuji jezik, v svoje pouĉevanje vkljuĉijo zanimivo okolje (Zavasnik, 2013), ki bo otroku prijazno za uĉenje jezika (Moon, 2000). Po avtorici Rebolj (2008) mora takšno uĉno okolje otroku zagotoviti oblikovanje raznovrstnih uĉnih izkušenj za uspešno uĉenje in varnost. Po mnenju avtorice Moon (2000) sta organizacija dela in naĉrtovanje okolja odvisna od prepriĉanja vzgojitelja oz. uĉitelja o uĉenju in pouĉevanju, kar pa obĉutijo tudi otroci. Nekateri tako otrokom zagotovijo veĉ moţnosti za uĉenje jezika, medtem ko jim jih drugi zagotovijo manj. Tudi kako zabavne in zanimive bodo dejavnosti, je odvisno od tega, kakšna so prepriĉanja uĉitelja o tem, koliko se to zdi njemu pomembno za otroke.
Ĉeprav obstajajo strahovi in skrbi o uporabi tehnologije pri vzgoji in izobraţevanju, ni nobenega dvoma, da je prav tehnologija tista, ki pri uĉenju tujega jezika,otroku poda kljuĉne
