UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Damjana Luzar
STALIŠČA IN ZAZNAVE UČITELJEV O DIDAKTIČNIH IGRAH PRI POUČEVANJU ANGLEŠČINE V 2. TRILETJU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Damjana Luzar
STALIŠČA IN ZAZNAVE UČITELJEV O DIDAKTIČNIH IGRAH PRI POUČEVANJU ANGLEŠČINE V 2. TRILETJU OSNOVNE ŠOLE
TEACHERS' ATTITUDES TOWARDS AND EXPERIENCE WITH DIDACTIC GAMES IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING IN THE
SECOND TRIAD OF PRIMARY SCHOOL
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Mateja Dagarin Fojkar
Ljubljana, 2021
Izjava o avtorstvu
Izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom »Stališča in zaznave učiteljev o didaktičnih igrah pri poučevanju angleščine v 2. triletju osnovne šole« rezultat mojega raziskovalnega dela.
Damjana Luzar
Če sem videl dlje, sem zato, ker sem stal na ramenih velikanov.
(Isaac Newton)
ZAHVALA
Hvala mentorici doc. dr. Mateji Dagarin Fojkar za vse strokovne nasvete in podporo pri pisanju magistrskega dela.
Hvala lektorici Ireni Potočar Papež za jezikovni pregled magistrskega dela.
Hvala vsem učiteljem, ki ste mi s svojim predanim delom pokazali, kaj pomeni biti učitelj.
Hvala vsem učencem, ki me vedno znova opominjate, zakaj sem se odločila za poklic učitelja.
Hvala vsem prijateljem za številne nepozabne spomine. Na vas se lahko zanesem ne glede na to, kje sem in kaj počnem.
Največja zahvala gre moji družini. Hvala mami Jožici, očetu Damjanu in bratu Jožetu, da ste verjeli vame tudi takrat, ko sama nisem verjela. Za vašo podporo, pomoč in nasvete se vam iz srca zahvaljujem.
Hvala vam za vse. Vi ste moji velikani.
POVZETEK
Didaktična igra je ena izmed učnih metod pri poučevanju tujega jezika angleščine. Z njo lahko dosežemo različne vzgojne in izobraževalne cilje, vendar le, če jo uporabljamo premišljeno in ustrezno. Razlikujemo med različnimi tipi didaktičnih iger. Strokovnjaki navajajo številne prednosti, ki jih didaktična igra lahko ponudi, hkrati pa opozarjajo na morebitne težave pri uporabi te metode. V literaturi zasledimo smernice za načrtovanje, izpeljavo in evalvacijo didaktičnih iger. Pri pouku lahko v različne etape učnega procesa vključimo didaktične igre drugih avtorjev, didaktične igre drugih avtorjev, ki smo jih spremenili za potrebe pouka, ali igre, ki smo jih zasnovali sami.
Raziskava je pokazala, da je raba didaktičnih iger med sodelujočimi učitelji 2. triletja raznovrstna. Pri pouku najpogosteje uporabljajo didaktične igre, ki vključujejo manj potrebnega materiala, ki so enostavnejše za uporabo in ki so jih spremenili za potrebe pouka.
Uporabljajo jih za razvijanje vseh področij jezika. Izkazalo se je, da se večina stališč učiteljev o didaktičnih igrah ujema s trditvami teoretikov. Večino večjih težav, s katerimi se srečujejo učitelji, lahko na tak ali drugačen način povežemo z velikim številom učencev v razredu.
Učitelji pri načrtovanju in izpeljavi didaktičnih iger v povprečju pogosto ali vedno upoštevajo smernice stroke. V nasprotju večino evalvacijskih kriterijev v povprečju dosegajo včasih ali redko. Raziskava je pokazala, da učitelji najpogosteje uporabljajo didaktične igre v etapi vadenja/urjenja/ponavljanja, najredkeje pa v etapi preverjanja/ocenjevanja. Ugotovili smo statistično pomembne razlike med učitelji, ki različno ocenjujejo izobraževalno vrednost iger, in med učitelji z različno delovno dobo v tem kako, pogosto uporabljajo didaktične igre pri pouku tujega jezika. Med učitelji različnih razredov se medtem v pogostosti uporabe didaktičnih iger ne pojavljalo statistično pomembne razlike. Večina sodelujočih učiteljev bi se udeležila izobraževanja na temo didaktičnih iger pri pouku tujega jezika. Malo manj kot polovica učiteljev si želi več dostopnega gradiva, literature na temo didaktičnih iger pri pouku tujega jezika. Z magistrskim delom smo želeli pojasniti pomen didaktičnih iger in spodbuditi njihovo raznovrstno ter ustrezno uporabo. S pomočjo raziskave so bila odkrita področja, kjer so potrebne nadaljnje raziskave.
Ključne besede: poučevanje angleščine, didaktične igre, 2. triletje, stališča učiteljev.
ABSTRACT
Games represent one of the teaching methods that is used for teaching English as a foreign language. With the help of this method we can achieve different learning outcomes, but only if the game is carefully selected and carried out. There are many different types of games.
Experts have listed numerous benefits of using games in education, but at the same time they have also pointed out obstacles teachers may encounter while using this method. Literature contains guidelines on how to plan, conduct and evaluate games. In different stages of the lesson we can use games made by other authors, games made by other authors, which we adapted for classroom use or games that we have designed and created completely on our own.
The research has shown diverse use of games among participating second triad teachers. The most frequent games used in lessons tend to be the ones which include less required material, which are easier to use and which have been adapted by teachers for classroom use. Teachers use games for developing all language skills. Results have shown that majority of teachers’
standpoints match with the experts’ claims. The majority of the biggest issues teachers encounter while using games, can be in one way or another linked to a large class size.
Teachers on average often or always follow the majority of guidelines for planning and conducting games. In contrast they on average sometimes or rarely meet the majority of evaluating criteria. The research has shown that teachers use games most frequently in the stage of practicing and most rarely in the stage of review. We have found out statically significant differences amongst the teachers, who differently grade the value of games and amongst the teachers with different years of teaching experience in how often they use games in English language teaching. Meanwhile there are no statically significant differences amongst the teachers of different classes in how often they use games. The majority of participating teachers would attend training on the subject of games in foreign language teaching. A little less than half of teachers wishes for more available sources, literature on the subject of games in foreign language teaching. With master thesis we wanted to showcase the importance of games and encourage their diverse and proper use. With the help of the research we discovered new areas where further research is needed.
Key words: English language teaching, games, second triad, teachers' attitudes.
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 ZGODNJE POUČEVANJE TUJEGA JEZIKA ... 2
2.2 IGRA ... 3
2.3 DIDAKTIČNA IGRA ... 4
2.4 DIDAKTIČNE IGRE PRI POUKU TUJEGA JEZIKA ... 5
2.4.1 Delitev didaktičnih iger ... 6
2.4.2 Razlogi za vključevanje didaktičnih iger v pouk tujega jezika ... 9
2.4.3 Težave, ki lahko nastopijo pri vključevanju didaktičnih iger v pouk tujega jezika, in morebitne rešitve ... 12
2.4.4 Smernice avtorice Read (2011) za načrtovanje in izpeljavo didaktičnih iger pri pouku tujega jezika ... 13
2.4.5 Evalvacija didaktičnih iger ... 14
2.4.6 Didaktična igra in etape učnega procesa... 15
2.4.7 Viri didaktičnih iger ... 16
2.4.8 Raziskave na področju rabe didaktičnih iger pri pouku tujega jezika ... 17
3 EMPIRIČNA RAZISKAVA... 21
3.1 NAMEN RAZISKAVE IN OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ...21
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 21
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 21
3.3.1 Postopek zbiranja in obdelave podatkov ... 21
3.3.2 Vzorec ... 23
4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 24
4.1 RV1: KAKO POGOSTO UČITELJI UPORABLJAJO DIDAKTIČNE IGRE PRI POUKU ANGLEŠČINE? ... 24
4.1.1 Kako pogosto učitelji uporabljajo didaktične igre na splošno? ... 24
4.1.2 Kako pogosto učitelji uporabljajo didaktične igre pri pouku angleščine glede na tip igre? ... 25
4.1.3 Kako pogosto učitelji uporabljajo didaktične igre pri pouku angleščine glede na jezikovno področje, ki ga z didaktično igro razvijajo? ... 33
4.1.4 Kako pogosto učitelji uporabljajo didaktične igre glede na njihov vir? ... 36
4.2 RV2: KAKŠNA SO STALIŠČA UČITELJEV O IZOBRAŽEVALNI VREDNOSTI IGER? ... 39
4.2.1 Kakšna so stališča učiteljev o izobraževalni vrednosti iger na splošno? ... 39
4.2.2 Kakšna so stališča učiteljev o določenih trditvah, vezanih na izobraževalno vrednost didaktičnih iger?... 40
4.3 RV3: S KATERIMI TEŽAVAMI SE UČITELJI SREČUJEJO PRI UPORABI DIDAKTIČNIH IGER? ... 54
4.4 RV4: KATERE SMERNICE AVTORICE READ (2011) IN AVTORJEV BREWSTER, ELLIS IN GIRARD (2004) UČITELJI UPOŠTEVAJO PRI NAČRTOVANJU IN IZPELJAVI DIDAKTIČNIH IGER? ... 62
4.5 RV5: KAKO POGOSTO SE VEČINA IGER UČITELJEV UJEMA Z EVALVACIJSKIMI KRITERIJI AVTORJEV BREWSTER, ELLIS IN GIRARD (2004)? ... 68
4.5.1 Evalvacija iger glede na aktivnost učencev pri igrah ... 69
4.5.2 Evalvacija iger glede na pogostost prepletenosti iger z različnimi področji jezika ... 71
4.5.3 Evalvacija iger glede na samostojnost in inovativnost učencev pri učenju ... 73
4.6 RV6: KAKO POGOSTA JE RABA DIDAKTIČNIH IGER V POSAMEZNI ETAPI UČNEGA PROCESA? ... 75
4.7 RV7: V KATEREM JEZIKU UČITELJI OBIČAJNO PODAJO NAVODILA ZA IGRANJE DIDAKTIČNIH IGER? ... 78
4.8 RV8: ALI SE MED UČITELJI POJAVLJAJO STATISTIČNO POMEMBNE RAZLIKE GLEDE POGOSTOSTI UPORABE DIDAKTIČNIH IGER PRI POUKU? .... 81
4.9 RV9: KOLIKO UČITELJEV, KI SO SODELOVALI V RAZISKAVI, SI ŽELI DODATNEGA IZOBRAŽEVANJA ALI GRADIVA NA TEMO DIDAKTIČNIH IGER PRI POUKU TUJEGA JEZIKA? ... 85
5 ZAKLJUČEK ... 86
6 LITERATURA ... 92
7 PRILOGA ... 96
7.1 ANKETNI VPRAŠALNIK: Stališča in zaznave učiteljev o didaktičnih igrah pri poučevanju angleščine v 2. triletju osnovne šole ... 96
KAZALO TABEL
Tabela 1 Sodelujoči učitelji glede na razrede, v katerih poučujejo angleščino ... 23
Tabela 2 Sodelujoči učitelji glede na delovno dobo poučevanja angleščine ... 23
Tabela 3 Pogostost uporabe didaktičnih iger pri pouku tujega jezika ... 24
Tabela 4 Pogostost uporabe didaktičnih iger pri pouku tujega jezika ... 24
Tabela 5 Pogostost rabe komunikacijskih iger ... 25
Tabela 6 Pogostost rabe jezikovnih iger ... 26
Tabela 7 Pogostost rabe komunikacijskih in jezikovnih iger ... 26
Tabela 8 Pogostost rabe iger, ki spodbujajo tekmovanje ... 27
Tabela 9 Pogostost rabe iger, ki spodbujajo sodelovanje ... 27
Tabela 10 Pogostost rabe iger, ki spodbujajo sodelovanje, in iger, ki spodbujajo tekmovanje ... .27
Tabela 11 Pogostost rabe iger s kartami ... 28
Tabela 12 Pogostost rabe iger z igralnimi ploščami ... 29
Tabela 13 Pogostost rabe iger risanja ... 29
Tabela 14 Pogostost rabe iger ugibanja ... 30
Tabela 15 Pogostost rabe iger vlog ... 30
Tabela 16 Pogostost rabe skupinskih iger ... 31
Tabela 17 Pogostost rabe besednih iger ... 31
Tabela 18 Pogostost rabe določenih tipov iger ... 32
Tabela 19 Pogostost uporabe didaktičnih iger za razvijanje določenega jezikovnega področja...33
Tabela 20 Pogostost uporabe didaktičnih iger za razvijanje besedišča ... 34
Tabela 21 Pogostost uporabe didaktičnih iger za razvijanje poslušanja ... 34
Tabela 22 Pogostost uporabe didaktičnih iger za razvijanje govora/izgovarjave ... 35
Tabela 23 Pogostost uporabe didaktičnih iger za razvijanje slovnice ... 35
Tabela 24 Pogostost uporabe didaktičnih iger za razvijanje branja ... 36
Tabela 25 Pogostost uporabe didaktičnih iger za razvijanje pisanja ... 36
Tabela 26 Pogostost uporabe didaktičnih iger glede na njihov vir ... 37
Tabela 27 Pogostost uporabe didaktičnih iger, ki so jih učitelji za potrebe pouka spremenili ... ..37
Tabela 28 Pogostost uporabe didaktičnih iger, ki so jih učitelji v celoti zasnovali sami ... 38
Tabela 29 Pogostost uporabe didaktičnih iger drugih avtorjev ... 38
Tabela 30 Izobraževalna vrednost didaktičnih iger ... 39
Tabela 31 Izobraževalna vrednost didaktičnih iger ... 39
Tabela 32 Stališča učiteljev o izobraževalni vrednosti didaktičnih iger pri pouku angleščine...41
Tabela 33 Stališča učiteljev o tem, ali didaktična igra vzpostavi kontekst za pristno komunikacijo ... 42
Tabela 34 Stališča učiteljev o tem, ali didaktična igra naredi dolgočasno snov zabavno in na učence deluje motivacijsko ... 42
Tabela 35 Stališča učiteljev o tem, ali lahko didaktično igro uporabimo za razvijanje vseh
področij jezika ... 43
Tabela 36 Stališča učiteljev o tem, ali didaktična igra omogoča hkraten razvoj več jezikovnih spretnosti ... 44
Tabela 37 Stališča učiteljev o tem, ali didaktična igra omogoča pozitivno izkušnjo učenja jezika ... 44
Tabela 38 Stališča učiteljev o tem, ali didaktične igre učencu omogočajo povratno informacijo o njegovem znanju ... 45
Tabela 39 Stališča učiteljev o tem, ali didaktične igre spodbujajo aktivnost učencev pri pouku ... 46
Tabela 40 Stališča učiteljev o tem, ali je didaktična igra na učenca osredotočena aktivnost .. 47
Tabela 41 Stališča učiteljev o tem, ali je didaktična igra manj učinkovita kot ostale metode, ker učencem predstavlja igro in ne učenje ... 48
Tabela 42 Stališča učiteljev o tem, ali didaktične igre učitelju omogočajo vpogled v znanje učencev ... 49
Tabela 43 Stališča učiteljev o tem, ali didaktične igre spodbujajo sodelovalno učenje ... 50
Tabela 44 Stališča učiteljev o tem, ali didaktične igre zmanjšujejo anksioznost in stres učencev ... 51
Tabela 45 Stališča učiteljev o tem, ali didaktične igre pozitivno učinkujejo na odnos med učiteljem in učenci ... 52
Tabela 46 Stališča učiteljev o tem, ali se učinkovitost didaktične igre kot metode manjša s starostjo učencev ... 53
Tabela 47 Največje težave, s katerimi se učitelji srečujejo pri uporabi didaktičnih iger ... 55
Tabela 48 Pogostost upoštevanja smernic avtorice Read (2011) in avtorjev Brewster, Ellis in Girard (2004) za načrtovanje in izpeljavo didaktičnih iger ... 63
Tabela 49 Pogostost vključevanja enostavnih iger v pouk ... 63
Tabela 50 Pogostost uporabe iger, ki vključujejo vse učence ... 64
Tabela 51 Pogostost seznanjanja z igrami pred njihovo izpeljavo ... 64
Tabela 52 Pogostost podajanja jasnih navodil, podkrepljenih z demonstracijo ... 65
Tabela 53 Pogostost predhodnega seznanjenja učencev z besediščem, frazami, ki jih morajo uporabiti med igro ... 65
Tabela 54 Pogostost predhodnega seznanjanja učencev z besediščem, frazami, ki so potrebne za igranje igre ... 66
Tabela 55 Pogostost vztrajanja pri na začetku postavljenih pravilih ... 66
Tabela 56 Pogostost prekinitve igre, preden učenci izgubijo interes ... 67
Tabela 57 Pogostost seznanjenja učencev z imeni iger, ki jih nameravajo v pouk vključiti pogosto ... 67
Tabela 58 Pogostost seznanjenja učencev z učnimi cilji didaktične igre ... 68
Tabela 59 Pogostost ujemanja didaktičnih iger z evalvacijskimi kriteriji... 69
Tabela 60 Pogostost priprave enostavnejše različice igre za jezikovno šibkejše učence ... 70
Tabela 61 Pogostost spraševanja učencev o zahtevnosti igre in njihovi aktivnosti pri igri ... 70
Tabela 62 Pogostost iger, ki omogočajo učitelju enostaven nadzor in oceno učenčevega besedišča/slovnice v igri ... 71
Tabela 63 Pogostost uporabe iger, pri katerih učenci uporabljajo angleščino večji del igre ... 72
Tabela 64 Pogostost uporabe iger, ki omogočajo vključitev novega besedišča/slovnice ... 72
Tabela 65 Pogostost uporabe iger, ki omogočajo povezovanje med usvojenim in novim znanjem ... 73
Tabela 66 Pogostost uporabe iger, ki učencem omogočajo prevzem vloge učitelja pri demonstraciji ali izpeljavi igre ... 74
Tabela 67 Pogostost uporabe iger, pri katerih lahko učenci sami spremenijo ali razširijo igro ... 74
Tabela 68 Pogostost uporabe didaktičnih iger v posamezni etapi učnega procesa ... 75
Tabela 69 Pogostost uporabe didaktičnih iger pri vadenju/urjenju/ponavljanju ... 75
Tabela 70 Pogostost uporabe didaktičnih iger pri uvodni motivaciji ... 76
Tabela 71 Pogostost uporabe didaktičnih iger pri obravnavi nove učne snovi ... 76
Tabela 72 Pogostost uporabe didaktičnih iger pri preverjanju/ocenjevanju ... 77
Tabela 73 Jezik, v katerem učitelji običajno podajo navodila za igranje didaktičnih iger ... 79
Tabela 74 Ocena izobraževalne vrednosti didaktičnih iger glede na pogostost uporabe didaktičnih iger pri pouku tujega jezika ... 81
Tabela 75 Kullbackov 2Î preizkus ... 81
Tabela 76 Pogostost uporabe didaktičnih iger pri pouku tujega jezika glede na razred poučevanja ... 83
Tabela 77 Kullbackov 2Î preizkus ... 83
Tabela 78 Pogostost uporabe didaktičnih iger pri pouku tujega jezika glede na razred poučevanja ... 84
Tabela 79 Kullbackov 2Î preizkus ... 84
Tabela 80 Udeležba na strokovnem izobraževanju na temo didaktičnih iger pri pouku tujega jezika ... 85
Tabela 81 Mnenje o zadostni količini dostopnega gradiva, literature na temo didaktičnih iger pri pouku tujega jezika ... 85
1
1 UVOD
Didaktična igra velja za učinkovito izobraževalno metodo, saj pri učencih spodbuja motivacijo in s tem njihovo aktivnost pri pouku. Ima visok izobraževalni učinek, ki se kaže s trajnostjo usvojenega znanja. Kot učna metoda je lahko učinkovita samo pod vodstvom dobrega in strokovno podkovanega učitelja1. Njegova vloga se z didaktično igro povečuje in postaja zapletenejša, saj ima metoda posredni vzgojno-izobraževalni vpliv, ki v pedagogiki velja za učinkovitejšega, a zahtevnejšega od neposrednega (Bognar, 1987). Didaktične igre omogočajo holistično učenje in integriran fizični, socialni, čustveni in kognitivni razvoj. Za dosego jezikovnih učnih ciljev in izkoristek prednosti, ki jih igra lahko ponudi, je potrebna premišljena izbira, priprava in izpeljava igre (Read, 2011). Velik pomen ima tudi učiteljevo lastno prepričanje o uporabnosti in koristnosti iger, saj je od njega odvisen odziv učencev na didaktične igre (Wright, Betteridge in Buckby, 1995).
V okviru magistrskega dela smo želeli ugotoviti, ali se učitelji angleščine 2. triletja zavedajo izobraževalne vrednosti didaktične igre in ali jo izkoriščajo v njenih največjih možnih potencialih. Pri tem nas je zanimalo, kako pogosto učitelji uporabljajo didaktične igre pri pouku tujega jezika. Ugotavljali smo njihova stališča o izobraževalni vrednosti didaktičnih iger in katere so največje težave, s katerimi se srečujejo pri uporabi te metode. Preverili smo, katere smernice upoštevajo pri izpeljavi in načrtovanju iger ter kakšna je učinkovitost didaktičnih iger, ki jih uporabljajo pri pouku. Raziskali smo, v katerih etapah učnega procesa jih uporabljajo in v katerem jeziku običajno podajo navodila. Na koncu smo preverili, ali si učitelji želijo izobraževanja ali dodatnega gradiva na temo didaktičnih iger. Svoje ugotovitve smo primerjali z raziskavami iz tujine. Z magistrskim delom smo želeli pojasniti pomen didaktičnih iger in spodbuditi njihovo raznovrstno ter ustrezno uporabo.
Magistrsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. Teoretični del vključuje štiri podpoglavja. Na začetku predstavimo zbrane ugotovitve strokovnjakov o zgodnjem poučevanju tujega jezika. Naslednji dve podpoglavji vključujeta informacije o igri in didaktični igri na splošno. V zadnjem in hkrati najobsežnejšem podpoglavju teoretičnega dela predstavljamo ugotovitve, vezane na uporabo didaktičnih iger pri pouku tujega jezika.
Empirični del zajema opis raziskave in interpretacijo pridobljenih rezultatov.
1 Izraz učitelj bomo v nadaljevanju uporabljali za oba spola.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 ZGODNJE POUČEVANJE TUJEGA JEZIKA
Z izrazom zgodnjo poučevanje tujega jezika poimenujemo poučevanje v vrtcih in prvih letih osnovne šole (Seliškar, 1995). V Sloveniji je učenje prvega tujega jezika obvezno za vse učence od 2. razreda dalje. Praviloma je to angleščina ali, pod določenimi pogoji, nemščina (Krek in Metljak, 2011).
Razvoj sposobnosti ustne komunikacije, v manjši meri tudi pisne komunikacije, in vzbuditev ljubezni ter veselja do učenja tujega jezika je globalni cilj zgodnjega učenja tujega jezika (Seliškar, 1995). Način poučevanja je odvisen od razvojne stopnje učencev. V splošnem velja, da mlajši kot so učenci, tem bolj holističen bo njihov način učenja. Mlajši učenci zaznavajo jezik kot celoto in ne kot individualne besede. Za razliko od starejših učencev ne delajo analitičnih povezav med posameznimi jezikovnimi enotami (Phillips, 1997).
Phillips (1997) za zgodnje poučevanje tujega jezika priporoča, da v pouk vključimo enostavne aktivnosti. Naloge morajo biti oblikovane znotraj učenčevih zmožnosti, a še vedno dovolj stimulativne. Aktivnosti morajo biti v večji meri govorno naravnane. Pri pouku naj tako prevladujejo slušne dejavnosti. Dejavnosti, ki vključujejo pisanje, naj se pri mlajših učencih redko poslužujemo. Šestletniki in sedemletniki namreč običajno nimajo izpopolnjene fine motorike za pisanje v njihovem maternem jeziku (Phillips, 1997). Priporočene aktivnosti so igre, gibalne pesmi, aktivnosti popolnega telesnega odziva, dejavnosti barvanja, striženja in lepljenja in zgodbe z veliko ponavljanja (Brumen, 2003). Z leti se pri učencih razvijejo intelektualne sposobnosti, motorične in socialne spretnosti in postanejo bolj razgledani. Temu primerno moramo tudi prilagoditi način poučevanja. V okviru tematik drugih predmetnih področij moramo razvijati spretnosti pisanja, branja, govorjenja in poslušanja. Čeprav so starejši učenci že sposobni logičnega povezovanja in dedukcije, mora ostati poudarek na komunikaciji, ne na slovnici (Phillips, 1997).
Harmer (2006) trdi, da se mlajši učenci pogosto učijo posredno iz vsega, kar jih obkroža, in se ne učijo zgolj neposredno, npr. tematiko, ki jim je bila predstavljana. Razumevanja ne gradijo zgolj na razlagi učitelja, temveč tudi na podlagi svojih slušnih, tipnih, vidnih zaznav in zaznav, ki so jih pridobili z interakcijo. Radi se učijo in raziskujejo svet, ki jih obdaja. Iščejo pozornost in potrditev pri učitelju. Radi govorijo o sebi in se veliko naučijo pri aktivnostih, ki se osredotočajo na njih in njihovo življenje. Učitelj mora z učenci sodelovati tako individualno kot v skupini ter poskrbeti za dobre medsebojne odnose. Med učno uro naj organizira raznovrstne aktivnosti. Ker učenci radi raziskujejo svet okoli sebe in uporabljajo domišljijo, je priporočljivo, da v pouk vključimo dejavnosti risanja, ustvarjanja, gibanja, petja in didaktične igre (Harmer, 2006).
Tudi Učni načrt za angleščino z učnimi cilji za 4.–9. razred (2016) priporoča, da je učenje angleščine individualen in kolektiven proces, ki se odvija pod vodstvom učitelja in pri katerem aktivno sodelujejo vsi učenci. Učitelj naj pri pouku tujega jezika uporablja
3
raznovrstne aktivnosti, ki učencem omogočajo možnost vključevanja svojih izkušenj in spoznanj ter kritičnega sprejemanja informacij. Dejavnosti za razvijanje jezikovnih znanj in zmožnosti naj učencem dopuščajo uporabo usvojenega znanja, splošnega znanja in domišljije.
Pri organizaciji pouka naj upošteva posebnosti in sposobnosti svojih učencev ter jih skladno s tem ustrezno prilagodi. V drugem izobraževalnem obdobju je predviden razvoj in nadgrajevanje strategije poslušanja in slušnega razumevanja ter zmožnosti govornega sporočanja in sporazumevanja, ki so jih usvojili v 1. triletju. Učenci začnejo z razvojem branja in pisanja šele ob koncu 3. razreda. V drugem izobraževalnem obdobju je zato predvideno temeljno razvijanje tehnike branja, bralnega razumevanja, spretnosti pisnega sporočanja in sporazumevanja. Učenci so v tem obdobju v fazi konkretno logičnega mišljenja. Učitelj zato slovničnih pravil in jezikovnih struktur ne predstavlja neposredno, razen če to učenci potrebujejo oz. želijo. Učence o jezikovnih znanjih in zmožnosti posredno ozavešča z dejavnostmi, ki temeljijo predvsem na igri. Smernice poudarjajo, da je ta potrebna tudi v višjih razredih (Program osnovna šola angleščina. Učni načrt, 2016).
Read (2011) trdi, da mlajši učenci pogosto dajejo vtis, da si z lahkoto zapomnijo nove besede in jezikovne strukture. A avtorica pri tem opozarja, da lahko snov tako hitro, kot se jo naučijo, tudi pozabijo. Pozabljanje lahko preprečimo s tem, da jim omogočimo redno uporabo usvojene snovi, snov poglabljamo in razširjamo. Pomembno je torej, da določeno učno snov redno in sistematično ponavljamo skozi celotno osnovnošolsko izobraževanje (Read, 2011).
Phillips (1997) priporoča, da učitelj izbere zabavne aktivnosti. Učenci si obravnavano snov bolj zapomnijo, če se pri aktivnosti zabavajo. Pri teh aktivnostih se v njih vzbudi občutek uspešnosti, ki spodbuja razvoj motivacije pri nadaljnjem učenju. Vse to vpliva na vzpostavitev pozitivnega odnosa za učenje angleščine, ki je tudi ena izmed najpomembnejših stvari, ki jih lahko učitelj doseže pri svojih učencih (Phillips, 1997).
2.2 IGRA
Pomen igre pri otrokovem razvoju pogosto podcenjujemo. Otrok se lahko z na videz preprosto igro marsičesa nauči. Z igro vlog se npr. lahko nauči oblačiti, komunicirati z drugimi, posojati stvari ipd. (Pitamic, 2013). Obstaja veliko različnih definicij igre. Enotno opredelitev otežujeta dejstvi, da se igra pojavlja v različnih starostnih obdobjih in da obstaja veliko različnih vrst igre. Avtorji tako uporabljajo različne, a hkrati podobne kriterije, s katerimi opredeljujejo otroško igro (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).
Marjanovič Umek (2002) je igro definirala kot brezmejno dejavnost, ki je odvisna od starosti otroka, vsebine, časa in okolja. Zanjo igra predstavlja dialog med domišljijskim in realnim, med različnimi časovnimi obdobji, med konkretnim in abstraktnim, med varnim in tveganim (Marjanovič Umek, 2002).
Čas in Kranjc (2015) sta igro definirali kot kompleksno dejavnost, za katero je značilno, da je spontana, da v večji meri vključuje igralčevo ustvarjalnost, da notranje motivira, da ob njej
4
otrok občuti zadovoljstvo, je prostovoljna in da je rezultat drugotnega pomena. Z njo otrok zadovolji svojo potrebo po vplivanju in spreminjanju svojega okolja, pridobiva izkušnje, krepi in razvija sposobnosti ter osebnost kot celoto. Igra predstavlja otroku sprostitev. Pri njej so dovoljene napake, kar otroka še dodatno spodbuja k ponavljanju in s tem tudi izboljšanju znanja ali spretnosti. Otrok pri igranju naleti na težave, ki jih mora rešiti, kar pripomore k razvoju vztrajnosti in različnih načinov reševanja težav. Z igro razširja svojo razgledanost, izboljšuje pomnjenje, razmišljanje, razvija ustvarjalnost in svoj govor. Igra mu omogoča izboljšanje socialnih veščin, razvoj empatije in priložnost preizkušanja različnih vlog (Čas in Kranjc, 2015). Čas in Krajnc (2015) ločujeta med igrami, ki spodbujajo socialni razvoj, razvoj s področja poznavanja naravoslovja, jezikovni razvoj, matematični razvoj, gibalni in umetniški razvoj. Kljub klasifikaciji na različna področja pa poudarjata, da so vsi tipi iger med seboj povezani in prepleteni (Čas in Kranjc, 2015).
Horvat in Magajna (1989) sta igro opisala kot aktivnost, ki se je posameznik loti prostovoljno, torej zaradi občutka zadovoljstva. Končni rezultat te aktivnosti ni pomemben in ta lastnost je tudi glavna, ki igro razlikuje od dela. Posameznik se namreč dela loti, ker mu je pomembno, da ustvari nek končni rezultat (Horvat in Magajna, 1989).
Igre za avtorici Pérez in Rius (2000) predstavljajo vir učenja. Vplivajo na otrokov telesni in umski razvoj ter na njegovo sposobnost komunikacije. Pri igri je v ospredju celostni razvoj otroka. Igra mu omogoča doživljanje občutkov veselja in zadovoljstva, svobodno izražanje ter osebno izpolnitev (Pérez in Rius, 2000).
Igre najpogosteje vključujejo besede in gib, besede in glasbo ali besedo, gib in glasbo. Igra in jezik sta tako med seboj povezana, saj igra običajno vključuje jezik oz. besedno izražanje.
Med seboj sta si tudi podobna, saj sta oba sistema, ki ju usmerja človekovo ravnanje. Igra predstavlja sistem pravil, medtem ko je jezik simbolni sistem. Besedno in nebesedno besedilo spodbuja izkušenjsko, socialno in psihomotorično učenje ter učenje jezika. Igre omogočajo kulturno vzgojo in urjenje vseh jezikovnih spretnosti. S pomočjo spoznavnih iger lahko razvijamo sporočanjsko zmožnost, besedni zaklad pa lahko širimo s pomočjo iger dopolnjevanja, zbiranja, razvrščanja in združevanja (Čok, 2008).
2.3 DIDAKTIČNA IGRA
Didaktična igra je učinkovita izobraževalna metoda, saj spodbuja motivacijo in vzbuja pozornost učencev. Ker spodbuja učenčevo aktivnost, ima visok izobraževalni učinek, ki se kaže tudi s trajnostjo usvojenega znanja. Vzgojno-izobraževalne naloge so del vsake otroške igre, vendar so bolj ali manj naključne. Pouk je organiziran vzgojno-izobraževalni proces, zato moramo v njem uporabiti didaktične igre, ki vključujejo načrtovane vzgojno- izobraževalne cilje. Ker je glavna značilnost otroške igre svoboda, se nekateri avtorji s poimenovanjem didaktična igra ne strinjajo. Pravijo, da didaktična igra ni igra, temveč igri
5
podobna dejavnost. Kljub temu pa je pomembno, da otrok didaktično igro doživlja kot igro (Bognar, 1987).
Pri vključevanju didaktičnih iger v pouk moramo upoštevati učenčevo razvojno stopnjo in stopnjo, ki jo dosega v razvoju govora. Didaktične igre pokrivajo vsa področja razvoja in vse predmete v kurikulumu. Omogočajo uresničevanje različnih ciljev, vezanih na razvoj čutil, opazovanja in primerjanja, koncentracije, hitrega reagiranja, domišljije, otrokovega značaja (vztrajnost, samostojnost, sodelovanje), socialnih veščin in mišljenja. Igre spodbujajo namerno zapomnitev in utrjevanje pridobljenih spoznanj ter izkušenj (Čas in Kranjc, 2015).
Didaktična igra je lahko učinkovita učna metoda samo pod vodstvom dobrega in strokovno podkovanega učitelja. Učiteljeva vloga se z igro povečuje in postaja zapletenejša. Didaktična igra ima posredni vzgojni-izobraževalni vpliv, ki v pedagogiki velja za učinkovitejšega od neposrednega. Posredni postopki od učitelja zahtevajo večjo sposobnost. Uporaba didaktične igre vpliva tudi na medosebne odnose. Učitelj z njo v učenčevih očeh postane več kot le oseba z avtoriteto. Prikaže se kot oseba, ki upošteva učence in ve, da se lahko v njihovi družbi tudi sam uči in spreminja (Bognar, 1987).
2.4 DIDAKTIČNE IGRE PRI POUKU TUJEGA JEZIKA
Mlajši učenci imajo željo po izražanju in raziskovanju sveta skozi igro že po naravi, kar predstavlja odlično osnovo za učenje tujega jezika. Igre omogočajo holistično učenje in integriran fizični, socialni, čustveni in kognitivni razvoj. Za dosego jezikovnih učnih ciljev in izkoristek prednosti, ki jih igra lahko ponudi, pa je potrebna premišljena izbira, priprava in izpeljava igre (Read, 2011).
Pri didaktičnih igrah so učenci aktivno vključeni v učni proces. V ospredju je torej učenje, ne poučevanje. S pomočjo didaktičnih iger pri učencih razvijemo natančno in tekočo rabo tujega jezika (Dobrila, Gorjup in Potočnik, 2009). Z njihovo uporabo se lahko izognemo razlaganju teoretičnih vsebin jezika. Učenci se z jezikom seznanjajo v avtentičnim kontekstu, ki ga vzpostavi učitelj s pomočjo didaktičnih iger. Poučevanje tujega jezika pa ne sme temeljiti zgolj na igri, temveč tudi na delu. Značilnost didaktičnih iger je, da se pedagoški cilj in cilj same igre pogosto razlikujeta. Pedagoški cilj oz. cilj učitelja je lahko npr. utrjevanje določene strukture, cilj igre, ki je pogosto tudi cilj učencev, pa je npr. zbrati čim večje število parov pri igri spomin. Dolgoročni cilj didaktičnih iger pri pouku tujega jezika je samostojnost in ustvarjalnost učencev pri sporočanju v tujem jeziku (Cajhen, 2010).
Učitelji naj bi po Učnem načrtu za angleščino z učnimi cilji za 4.–9. razred (2016) jezikovna znanja in jezikovne zmožnosti razvijali z dejavnostmi, ki temeljijo predvsem na igri. Uporaba na igri zasnovanih dejavnosti je priporočljiva tudi v višjih razredih (Program osnovna šola angleščina. Učni načrt, 2016). Skozi celoten Učni načrt za angleščino z učnimi cilji za 4.–9.
razred (2016) je raba didaktičnih iger omenjena kot primerna vrsta besedila za branje (navodila, pravila), kot ustrezna okoliščina in besedilo za govorno sporočanje in
6
sporazumevanje, kot primerna metoda za utrjevanje besedišča in za ocenjevanje (Program osnovna šola angleščina. Učni načrt, 2016).
2.4.1 Delitev didaktičnih iger
Obstaja veliko različnih delitev didaktičnih iger, ki so primerne za poučevanje tujega jezika.
V magistrskem delu smo se osredotočili na delitvi avtorjev Brewster, Ellis in Girard (2004) ter Lewis in Bedson (2000).
Brewster, Ellis in Girard (2004) didaktične igre razvrščajo glede na to, ali razvijajo tekočnost (komunikacijske igre) ali pravilnost jezika (jezikovne igre), glede na stopnjo tekmovalnosti ali sodelovanja, raven zahtevanega tujega jezika in na katero področje jezika se osredotočajo (Brewster, Ellis in Girard, 2004).
Nekatere jezikovne2 igre se osredotočajo na razvoj pravilne rabe jezika. Pogosto je ta cilj dosežen z učenjem besednih zvez s pomočjo ponavljanja. Z njimi lahko razvijamo jezikovni iznos in razumevanje jezika. Pri tem tipu igre je pogosto, da učenci poskušajo zbrati čim večje število točk in da ima igra očitnega zmagovalca. Pri jezikovnih igrah je pomembno, da učenci usvajajo nov jezik v kontekstu. Le na ta način bodo razumeli pomen novih jezikovnih enot (Brewster, Ellis in Girard, 2004). Jezikovne igre lahko prispevajo tudi k razvoju učenčevih sposobnosti pomnjenja. Primeri jezikovnih tipov iger so besedne igre, igre izgovarjanja, igre črkovanja, igre številk (Seliškar, 1995) ... Komunikacijske igre se osredotočajo na razvoj tekočnosti jezika in sodelovanja med učenci. So pomemben del komunikacijskega in na aktivnosti zasnovanega pristopa (ang. Activity Based Approach). Za komunikacijske igre je značilno, da igra za učence vzpostavi kontekst, v katerem skušajo doseči nek cilj, s pomočjo ključnega jezika. Pogosto temeljijo na osnovi iskanja manjkajočih informacij. Ta tip igre je navadno zahtevnejši od jezikovnih iger. Pred igranjem igre morajo učenci dobro poznati ključno besedišče in fraze. V nasprotnem primeru se lahko zgodi, da bodo učenci za dosego cilja uporabili materni jezik oz. slovenščino (Brewster, Ellis in Girard, 2004). Primeri komunikacijskih tipov iger so igre vlog, igre za utrjevanje konverzacije, igre s skritimi podatki (Seliškar, 1995) ...
Za vsako igro lahko določimo, ali bolj spodbuja sodelovanje ali tekmovanje. Za tekmovalne igre je značilno, da lahko vedno določimo zmagovalca. Zmagovalec je običajno tisti, ki najhitreje zbere največje število točk, najhitreje opravi nalogo ipd. Tekmovalne igre se lahko igra individualno, v parih ali skupinah. Pogosto so osredotočene na pravilno rabo jezika (Brewster, Ellis in Girard, 2004). V učencih vzbudijo željo po zmagi, kar spodbudi koncentracijo in pozornost. Posledično je učenje in pomnjenje učinkovitejše (Dobrila, Gorjup in Potočnik, 2009). Sodelovalne igre medtem zahtevajo sodelovanje učencev za dosego
2 Nekateri avtorji z izrazom jezikovne igre poimenujejo vse igre, ki se uporabljajo pri poučevanju jezika. Izraz jezikovne igre bomo v nadaljevanju uporabljali zgolj za poimenovanje iger, ki se osredotočajo na razvoj pravilne rabe jezika.
7
skupnega cilja. Cilj skupine ali para je pogosto dosežen z opisovanjem, pojasnjevanjem, preverjanjem, strinjanjem, nestrinjanjem ipd. (Brewster, Ellis in Girard, 2004).
Različne igre zahtevajo različne ravni jezika (Brewster, Ellis in Girard, 2004). Brestwer, Ellis in Girard (2004) opozarjajo na to, da mora biti jezik, ki ga igra zahteva, ustrezen glede na jezikovno raven učencev. Na podlagi jezikovnih kompetenc učencev učitelj prilagodi navodila, izbere tip igre in način dela. Navodila za igranje didaktičnih iger naj bodo kratka in naj vsebujejo omejeno število ključnih fraz. Za boljše razumevanje navodil izvedemo demonstracijo in svojo razlago pospremimo z gestami ter obrazno mimiko (Brewster, Ellis in Girard, 2004). Podajanje kompleksnejših navodil in razlaga le-teh nam lahko vzame zelo veliko časa. V takih primerih je priporočena podaja navodil najprej v angleškem in nato še v maternem jeziku. Postopoma, ko so učenci že seznanjeni s potekom igre in angleškimi frazami, pa uporabimo zgolj angleški jezik (Reilly in Ward, 1997). Navodila lahko podamo zgolj v slovenskem jeziku in preverjamo razumevanje v angleškem jeziku ali obratno (Brewster, Ellis in Girard, 2004). Pomembno je, da učitelj učence pred igro nauči besedišče in fraze, ki so ključne za igranje igre (Brewster, Ellis in Girard, 2004). Tako Read (2011) kot tudi Brewster, Ellis in Girard (2004) priporočajo, da učence predhodno naučimo fraze, ki jim pomagajo pri organizaciji igranja igre (npr. kdo je na vrsti ipd.). Učenci naj znajo tudi postavljati vprašanja po dodatnih informacijah ali razlagi. Če učenci še niso popolnoma usvojili novega besedišča oz. novih fraz, je primernejša uporaba jezikovnih didaktičnih iger.
Če učenci dobro obvladajo novo učno snov, lahko za njih pripravimo komunikacijske igre (Brewster, Ellis in Girard, 2004). Igranje iger poteka v različnih oblikah dela (igre v dvojicah, skupinske igre, frontalne igre). Organizacija dela ima velik vpliv na količino časa, v katerem se bodo učenci sporazumevali v tujem jeziku. Igra v parih običajno vključuje več oralnega sporazumevanja kot frontalna igra, ki jo vodi učitelj. Kakšna bo stopnja aktivnosti učencev, je odvisna tudi od vsebine igre. Tako lahko tudi pri skupinskih igrah dosežemo visoko stopnjo aktivnosti (npr. bingo) (Khan, 1991). Izbira organizacije dela je odvisna tudi od znanja učencev. Na podlagi ocene znanja učencev se učitelj odloči, ali učenci še vedno potrebujejo njegovo vodenje v frontalni obliki dela ali so dovolj samostojni za delo v paru ali individualno delo. Pri tekmovalnih igrah je dobro izvesti poskusne izvedbe pred izločanjem učencev iz igre. Če so učenci zelo tekmovalni, je priporočeno, da igro priredimo tako, da ima več zmagovalcev (Brewster, Ellis in Girard, 2004). Lewis in Bedson (2000) poudarjata pomen učiteljevega zgleda. Če je učitelj zgled za rabo ciljnega jezika, ga bodo tudi učenci bolj uporabljali. Učitelj naj tako uporablja angleščino v največji možni meri. Če nam učenci zastavijo vprašanje v maternem jeziku, se nanj tako odzovemo v angleščini ali pa poskusimo celo izzvati rabo angleščine z npr. »I don't understand. Can you say it in English?« (Lewis in Bedson, 2000). Khan (1991) opozarja, da uporaba maternega jezika pri pouku tujega jezika ni prepovedana. Če pride do komunikacijske prepreke, lahko tuji jezik nadomestimo z maternim jezikom. Občasna uporaba te komunikacijske strategije je običajni del učnega procesa. Ko prepreko razrešimo, učence spodbudimo k vnovični uporabi tujega jezika (Khan, 1991).
Didaktične igre delimo glede na področje jezika, na katerega se osredotočajo. Tako poznamo didaktične igre za razvijanje besedišča, slovnice, poslušanja, govora/izgovarjave, branja in
8
pisanja. S pomočjo didaktične igre lahko razvijamo več področij jezika hkrati (Brewster, Ellis in Girard, 2004).
Lewis in Bedson (2000) sta igre za učenje tujega jezika razvrstila na podlagi njihove prevladujoče lastnosti. Tako razvrščata igre na igre gibanja, igre s kartami, igre z igralnimi ploščami, igre s kockami, igre risanja, igre ugibanja, igre vlog, skupinske igre ter besedne igre. Trdita, da je za dobro načrtovanje pouka treba dobro poznati vse tipe iger, ki so na voljo (Lewis in Bedson, 2000).
Igre gibanja so igre, ki vključujejo fizično aktivnost (Lewis in Bedson, 2000). Učenci morajo pri temu tipu igre razmišljati o tem, kako bodo svoje telo uporabili kot sredstvo za komunikacijo. Poleg učenja določene vsebine omogočajo osebni razvoj (razvoj občutljivosti za čutne dražljaje, koordinacije telesa, fleksibilnosti, hitrega odzivanja, orientacije v okolju, samozavesti), socialni razvoj (naučijo se sodelovanja v skupini, izražanja mnenja, spoštovanja drugačnih mnenj in zaupanja drugim) in kreativni razvoj (uporaba giba kot sredstva za sporazumevanje, razvoj kreativnosti, izvirnosti in improvizacije) (Wiertsema, 2002). Pri tem tipu igre lahko hitro pride do disciplinskih težav, zato je potreben skrben nadzor učitelja (Lewis in Bedson, 2000).
Igre s kartami lahko vključujejo zbiranje, menjavo, razvrščanje, štetje in izločanje kart. V ta sklop iger ne spadajo samo klasične igre s kartami, temveč tudi igre, pri katerih so karte uporabljene za ponazoritve simbolov, dejanj ali predmetov (npr. spomin). Karte so pogosto del drugih tipov iger (Lewis in Bedson, 2000).
Igre z igralnimi ploščami so vse igre, pri katerih premikamo figure po določeni površini (Lewis in Bedson, 2000). Zmaga je pri tem tipu igre lahko odvisna od sreče ali od znanja in strategije. Igre z igralnimi ploščami spodbujajo motivacijo in interes učencev, omogočajo pa tudi spoznavanje različnih predmetnih področij. Z majhnimi spremembami jih lahko prilagodimo različnim ravnem znanja (Bell in Cornelius, 1993).
Pri igrah risanja otrok izraža svojo kreativnost, svojo sposobnost razumevanja in sledenja navodilu ter govorjenega opisa svoje risbe. Uporabimo jih lahko tudi pri otrocih, ki so v tihi fazi. Čeprav tak otrok ne bo sposoben govorjenega opisa nastale risbe, bo najverjetneje lahko odgovoril na vprašanja učitelja pritrdilno ali nikalno (Lewis in Bedson, 2000).
Igre ugibanja vključujejo vprašanje ali vprašanja, na katera morajo učenci najti odgovor s pomočjo ugibanja (Lewis in Bedson, 2000). Značilnost tega tipa igre je, da ima določena oseba podatek, ki ga druga oseba išče. Tako veščine kot tudi sreča so potrebne za pravilni odgovor. Igre ugibanja v igralcu vzbujajo željo po odkritju odgovora, željo po komunikaciji.
Z njimi torej vzpostavimo realistični komunikacijski kontekst, ki je ključnega pomena za uspešno učenje tujega jezika (Klippel, 1995).
Igre vlog so preproste vodene dramske aktivnosti. Jezik, ki ga učenci uporabljajo pri igri vlog, je lahko natančno določen ali pa je popolnoma prepuščen učencem. Izbira načina je odvisna
9
od ravni znanja učencev, njihove samozavesti in motiviranosti. Z njimi razvijamo učenčevo domišljijo, so pa tudi odlično sredstvo za preverjanje ravni učenčeve pristne komunikacije (Lewis in Bedson, 2000). Nekateri strokovnjaki trdijo, da lahko uporabimo dramske aktivnosti, med njimi tudi igre vlog, za poučevanje na vseh področjih kurikuluma. Njihova uporaba nima zgolj izobraževalne vrednosti, saj spodbujajo razvoj socialnih veščin. Učencem omogočajo doživljanje določene situacije iz različnih perspektiv (Medwell, Moore, Wray in Griffiths, 2012).
Besedne igre vključujejo črkovanje in pisanje, zato so primernejše za starejše učence (Lewis in Bedson, 2000). Pri besednih igrah se lahko igramo s pomenom besed, zvenom besed in črkovanjem besed. Igre tega tipa so običajno preproste za igranje in za njih ni potrebna priprava velike količine materiala. Vse, kar potrebujemo, so pisala in pisalne površine ali zgolj naši glasovi. Učencem predstavljajo mentalno stimulacijo, izziv, zabavo in omogočajo socialno interakcijo (Augarde, 1994).
Skupinske igre so lahko del katerega koli zgoraj naštetega tipa igre. Vključujejo lahko tudi sodelovanje znotraj skupine (Lewis in Bedson, 2000). Wright, Betteridge in Buckby (1995) priporočajo, da skupine, zavoljo učinkovitosti in dobrega vzdušja, vedno sestavljajo isti učenci. Pri tekmovalnih igrah naj skupino sestavljajo učenci različnih jezikovnih zmožnosti.
Če igra ni tekmovalna, pa lahko učitelj učence razvrsti na podlagi njihovih zmožnosti. Učitelj lahko določi vodjo skupine, čeprav delo lahko poteka učinkovito tudi brez njega. Običajno je to eden izmed učno boljših učencev, lahko pa kot spodbudo izbere tudi učno šibkejšega učenca3. Naloga vodje je, da skrbi za ustrezen potek igre in deluje kot posrednik med učenci ter učiteljem. Naloga učitelja je, da hodi od skupine do skupine, spremlja potek igre in po potrebi popravlja napake učencev (Wright, Betteridge in Buckby, 1995).
2.4.2 Razlogi za vključevanje didaktičnih iger v pouk tujega jezika
Simpson (2015) trdi, da bi didaktične igre morale imeti pomembno vlogo pri poučevanju. Za utemeljitev svoje trditve navaja v nadaljevanju navedene razloge, ki podpirajo vključevanje didaktičnih iger v pouk tujega jezika (Simpson, 2015).
1. Igra omogoča vzpostavitev konteksta za pristno komunikacijo (Martin, 1995; Simpson, 2015).
Vse didaktične igre nam omogočijo vzpostavitev konteksta do določene mere. Tudi če na prvi pogled narava same igre ni takšna, da bi spodbujala pristno komunikacijo (npr. vislice), se pristna komunikacija še vseeno vzpostavi, ko se igralci med sabo dogovarjajo glede pravil, vrstnega reda in se pogovarjajo o igri pred igranjem, med igranjem in po njem (Simpson, 2015).
3 Izraz učenec bomo v nadaljevanju uporabljali za oba spola.
10
2. Ta pristna komunikacija omogoča osnovo za razumevanje jezika (Simpson, 2015).
Didaktične igre omogočajo učencem, da v interakciji z drugimi povečajo razumevanje sprejetega besedila z npr. prošnjo po ponovitvi ali po navedbi dodatnih primerov. Hkrati se učenci naučijo tvorjenja razumljivejših besedil, saj se trudijo ustvarjati sporočila, ki bodo njihovim sošolcem razumljiva (Simpson, 2015).
3. Igre motivirajo in spodbujajo aktivnost vseh učencev (Simpson, 2015).
Učenje jezika zahteva veliko vloženega truda skozi daljše časovno obdobje. Didaktične igre v učencih vzbujajo interes, navdušenje, omogočajo sprostitev, zmanjšuje anksioznost in spodbujajo aktivnost vseh učencev (Simpson, 2015). Zaradi narave igre si učenci želijo pri didaktični igri sodelovati. Ta želja po sodelovanju jih motivira, da poskušajo razumeti, kaj jim sporočajo drugi, in da tudi sami poskušajo z drugimi deliti svoje mnenje ali informacije.
Uporaba didaktičnih iger pri pouku tujega jezika je primerna za vsa starostna obdobja. Pri vsakem starostnem obdobju se lahko najdejo posamezniki, ki jim igranje didaktičnih iger ne bo všeč. Ali bo učencu določena igra všeč, je v večji meri odvisno od primernosti tipa igre in igralčeve vloge glede na njegovo starost. Odrasli in mlajši učenci pri didaktičnih igrah običajno radi sodelujejo (Wright, Betteridge in Buckby, 1995). Avtorji Wright, Betteridge in Buckby (1995) izpostavljajo najstnike kot starostno skupino, pri kateri se lahko pojavi odpor do iger. Prav tako lahko učitelji naletijo na odpor pri odraslih, ki se nestrpno želijo naučiti jezika zaradi večje možnosti pridobitve zaposlitve ali drugih razlogov. Učitelj lahko v obeh primerih odpor zmanjša ali odpravi z izbiro starosti primernih iger in z razlago pedagoških ciljev igre. Avtorji izpostavljajo, da je odziv učencev na didaktične igre v večji meri odvisen tudi od učiteljevega lastnega prepričanja o uporabnosti in koristnosti didaktične igre (Wright, Betteridge in Buckby, 1995).
4. Didaktične igre lahko uporabimo za razvoj vseh jezikovnih spretnosti (Simpson, 2015).
S pomočjo didaktičnih iger lahko razvijamo poslušanje, govorjenje, pisanje in branje. S pomočjo ene didaktične igre lahko razvijamo več spretnosti hkrati, zaradi tega lahko z izbiro te metode hkrati zadostimo različnim učnim stilom učencev (Simpson, 2015). Igra v učencu vzbudi čustveni in multisenzorni odziv, zaradi česar si učenec snov bolje zapomni (Puchta in Elliot, 2017).
5. Didaktične igre so na učenca osredotočene dejavnosti (Martin, 1995; Simpson, 2015).
Pri didaktičnih igrah je glavna osredotočenost na učencu, zaradi česar učenci pri teh aktivnostih dosegajo visoke ravni aktivnosti (Simpson, 2015).
6. Didaktične igre spodbujajo sodelovalno učenje (Simpson, 2015).
Z igranjem iger v skupinah omogočamo učencem, da razvijajo svoje spretnosti in socialne veščine. Sodelovanje med učenci spodbuja pozitivno razredno klimo. Nekatere igre spodbujajo tudi tekmovalnost, vendar to ni nujno slaba stvar, če je raven le-te ustrezna. Igre so pogosto zasnovane tako, da se igralci med seboj menjujejo. Oblika nekaterih iger torej preprečuje, da bi pri pouku sodelovali zgolj določeni posamezniki (Simpson, 2015).
11
Didaktične igre ne spodbujajo samo sodelovanja med učenci, temveč tudi sodelovanje med učiteljem in učenci (Brewster, Ellis in Girard, 2004).
7. Didaktične igre lahko uporabimo za razvoj raznoterih inteligentnosti (Simpson, 2015).
Didaktične igre sovpadajo s teorijo raznoterih inteligentnosti. Gibalne igre lahko tako uporabimo za razvoj gibalne inteligence; skupinske igre vključujejo diskusijo, zato jih lahko uporabljamo za razvoj interpersonalne inteligence itn. (Simpson, 2015).
8. Didaktične igre zmanjšujejo stres in anksioznost učencev (Simpson, 2015).
Učenje tujega jezika je lahko zelo stresno, saj se učenci pri pouku srečujejo z manj poznano ali nepoznano slovnico, besediščem, besedili ipd. Njihova učinkovitost učenja je zaradi nelagodja in pomanjkanja samozaupanja znižana. Didaktične igre pri učencih zmanjšujejo anksioznost. Zaradi njih so bolj sproščeni in se tudi raje učijo. Glavni cilj učencev pri igranju iger je uspešna komunikacija, zato se ne obremenjujejo s svojimi napakami. Brez odvečnih skrbi in stresa izboljšujejo svojo sposobnost tekoče komunikacije v tujem jeziku (Shultz, 1988, v Deesri, 2002).
9. Didaktične igre pozitivno učinkujejo na razredno klimo (Simpson, 2015).
Učitelj ima ključno vlogo pri ustvarjanju pozitivne razredne klime. Za vzpostavitev dobre razredne klime ni pomemben samo odnos učitelja s celim razredom, temveč tudi odnos učitelja z vsakim posameznikom. Raziskave kažejo, da pozitivna čustva povečajo učinek učenja. Razumevanje in skrb za doživljanje pozitivnih čustev ter krepitev odnosov je zato ključna dolžnost vsakega učitelja (Williams, Mercer in Ryan, 2019). Didaktične igre pri pouku tujega jezika omogočajo učitelju, da se poveže s svojimi učenci (Brewster, Ellis in Girard, 2004; Vernon, 2009). V razredu z njihovo pomočjo ustvari sproščeno vzdušje, v katerem se učenci ne bojijo delati napak. K sodelovanju pritegnejo tudi bolj sramežljive učence (Vernon, 2009). Didaktične igre učitelju omogočajo, da postavi učence v različne vloge. Na ta način lahko razreši nekatere negativne vzorce vedenja in spore ali slabe odnose med učenci. Pogost cilj učiteljev je, da se učenci naučijo samostojno reševati težave. Veliko učiteljev se znajde v situaciji, ko sta v razredu učenca, ki med sabo odklanjata kakršno koli komunikacijo. Učitelj lahko tak odnos spremni z didaktično igro, pri kateri morajo igralci delovati z drugačnimi vzorci vedenja. Učenci se namreč v igro tako vživijo, da pozabijo na nesporazume in se odzivajo na dejanja ter besede svojega soigralca (Rixon, 1996).
10. Didaktične igre spodbujajo oblikovanje pozitivnega odnosa do učenja tujega jezika (Martin, 1995).
Uporaba didaktičnih iger pri pouku pripomore k temu, da učenci učenje tujega jezika zaznavajo kot zabavno in izpopolnjujoče (Phillips, 1997).
12
2.4.3 Težave, ki lahko nastopijo pri vključevanju didaktičnih iger v pouk tujega jezika, in morebitne rešitve
Igranje iger v številčnih razredih je lahko zelo zahtevno, ker učitelj težje nadzoruje delo večjega števila učencev naenkrat. Veliko število učencev predstavlja tudi oteženo in dolgoročno pripravo materiala za določene igre (npr. spomin). Rešitev za to težavo bi lahko bila v frontalnem igranju iger, vendar ta način ni najboljši, saj običajno omogoča aktivnost posameznih učencev za kratek čas in ne hkratno aktivnost vseh učencev (Rixon, 1996). Rixon (1996) za to za igranje v številčnih razredih priporoča igre, pri katerih učenci odgovore podajo naenkrat kot ekipa in odgovorov ne poda zgolj posameznik skupine. Pomembno je, da vsi člani skupine odgovor podajo naenkrat. To lahko storijo z besedo, dvigom roke ali na kateri koli drug način. Učitelj lahko uporabi tudi igre, ki so osnovane na igri bingo, ali tekmovalne igre, pri katerih učenci večino časa delajo samostojno ali v manjših skupinah ter nato primerjajo rezultate z drugimi. Priporočena pa je tudi uporaba iger, za katere učitelju ni treba pripraviti materiala (npr. vislice ipd.) (Rixon, 1996).
Pomanjkanje fizičnega prostora lahko predstavlja težavo pri izvedbi nekaterih didaktičnih iger. Phillips (1997) opozarja, da je organizacija fizičnega prostora v razredu pomembna. V idealnem svetu bi v razredih med drugim bile enostavne prenosljive mize in stoli ter odprt in nezaseden prostor za igranje iger. Takšne pogoje v realnosti redko zasledimo. Učitelj lahko kljub temu z ustrezno postavitvijo miz in stolov priskrbi dovolj prostora za delo v dvojicah, skupinsko delo in premikanje po razredu. Izpostavlja tudi dejstvo, da se pogosto izplača, da učitelj reorganizaciji prostora nameni 5 do 10 minut ure (Phillips, 1997).
Kot eno izmed morebitnih težav Rixon (1996) navaja disciplinske težave. Učenci pri igranju iger lahko postanejo preglasni in pri tem lahko zmotijo druge razrede pri delu. Naloga učitelja je, da učence nauči igranja oz. dela na ustrezni ravni glasnosti. Učitelj lahko izbere tudi igre, ki so oblikovane tako, da običajno pri učencih ne spodbujajo glasnih odzivov. To so igre, ki vključujejo uporabo svinčnika in papirja, igre, ki so zasnovane na igri bingo, in druge frontalne igre (Rixon, 1996). Read (2011) izpostavlja tekmovalne igre kot vzrok disciplinskih težav. Te lahko v učencih vzbudijo pretirano navdušenje ali celo agresijo. Pri mnogih tekmovalnih igrah pride do izključevanja posameznikov. Tem učencem lahko zgolj opazovanje igre hitro postane dolgočasno, zato lahko začnejo motiti igro ali pa poskušajo pozornost doseči na kateri drugi način. Avtorica izpostavlja dejstvo, da je tekmovalnost v zdravi meri lahko odlično motivacijsko sredstvo in je del vsakodnevnega življenja. Učenci se morajo tudi naučiti, da je igra zgolj igra, in znati priznati poraz. Zaradi teh razlogov tekmovalnih iger ne smemo opustiti (Read, 2011). Vzrok disciplinskih težav je lahko tudi pomanjkanje motivacije. Motivacija je ključna za vzpostavitev reda v razredu. Učitelj jo lahko pri učencih vzbudi z izbiro iger, ki spodbujajo aktivnost učencev in imajo razvidno izobraževalno vrednost (Khan, 1991). Seliškar (1995) pravi, da je nemir pri igrah ustvarjalni nemir, ki je nujno potreben za usvajanje jezika, tako kot je pomembna zbranost pri branju.
Značilnost didaktičnih iger je, da so zabavne, zato so po eni strani zelo učinkovita didaktična metoda, po drugi strani pa jih je zaradi tega lahko zelo težko kakovostno izpeljati, zlasti če jih
13
učenci ne jemljejo kot del učnega procesa. Če učitelj želi, da se bodo učenci iger lotili resno in jih bodo obravnavali kot pomemben del učenja, jim mora predstaviti cilje oz. razloge, zakaj bodo igrali določeno igro. Pomembno je, da po igri z njimi opravi tudi refleksijo. Na ta način poudari, kaj so se učenci naučili oz. kaj so z igro vadili. Če bodo učenci seznanjeni s cilji igre, je veliko večja verjetnost, da se bodo potrudili uporabljati angleški jezik in se bodo zavedali pomena igranja igre (Read, 2011). Avtorica Penny Ur (1998) trdi, da učenci iger ne jemljejo resno zaradi izrazoslovja. Izraz igra se uporablja za prostočasne aktivnosti, katerih glavni namen je zabava. Učenje jezika je medtem ciljno osredotočeno delo, katerega namen je pridobivanje znanja. S tem ko poimenujemo aktivnost igra, sporočimo drugim, da sledi zabava, ne pa resno delo (Ur, 1998). Če aktivnost učitelj poimenuje igra in hoče z njo doseči izobraževalne cilje, po mnenju Ur (1998) s tem škoduje učnemu procesu. Avtorica se zaveda, da obstaja tudi drugačna definicija igre, ki pravi, da je to dejavnost, ki jo upravljajo pravila, katerih glavni namen je doseg določenega cilja, in pri igralcih vzbuja pozitivne občutke. Ta definicija torej ne vsebuje poudarka na neresnosti aktivnosti. Še vedno pa meni, da je izraz igra zavajajoč, zato predlaga uporabo izraza na igri zasnovana učna aktivnost (ang. game-like language learning activity) (Ur, 1998).
2.4.4 Smernice avtorice Read (2011) za načrtovanje in izpeljavo didaktičnih iger pri pouku tujega jezika
Pri načrtovanju in izpeljavi iger avtorica Read (2011) priporoča upoštevanje naslednjih smernic:
učitelj naj izbira igre, ki so preproste za igranje. Poda naj jasna navodila, ki naj jih podkrepi z demonstracijo (Read, 2011);
igra naj vključuje vse učence (Read, 2011). Učitelj naj igro zasnuje tako, da bodo vsi učenci aktivni cel čas igre. Igre izpadanja, kot je npr. Simon pravi 4(ang. Simon Says), so pogosto zasnovane tako, da učenec, ki iz igre izpade, postane neaktiven. Učitelj naj tak tip igre preoblikuje tako, da bodo izpadli učenci pri igri sodelovali na kakšen drug način. Pri igri Simon pravi se lahko izpadli učenci izmenjujejo pri podajanju ukazov ali pa jim učitelj zastavi nalogo, ki jim bo omogočila možnosti vnovičnega sodelovanja pri igri (Curtain in Dahlberg, 2004);
pred izpeljavo igre naj se učenci z njo dobro seznanijo (Read, 2011);
učitelj naj bo pravičen in naj vztraja pri upoštevanju vnaprej zastavljenih pravil.
Učenci to pričakujejo in si to tudi želijo (Read, 2011). Lewis in Bedson (2000) opozarjata, da neupoštevanje prvotnih pravil pri učencih povzroči odpor do igre in posledično lahko pride do disciplinskih težav;
4 Simon pravi je igra, pri kateri izberemo enega igralca, ki je Simon. Vsi ostali igralci morajo narediti, kar koli Simon pravi, vendar samo, če pred navodilom reče »Simon pravi«. Igralci izpadejo iz igre, če upoštevajo navodilo in Simon ni uporabil fraze Simon pravi ali če ne upoštevajo navodila, ko Simon uporabi frazo Simon pravi. Primer: Če izbrani Simon pravi »Simon pravi, počepnite!«, vsi igralci počepnejo. Če izbrani Simon pravi
»Počepnite!«, igralci ne smejo počepniti, ker Simon ni uporabil fraze Simon pravi.
14
če učenci igrajo igro samostojno, je naloga učitelja, da kroži po razredu in preverja potek igre. Pomembno je, da imajo učenci kljub učiteljevemu nadzoru priložnost, da sami preizkušajo in dokažejo, da so sposobni samostojno ter odgovorno doseči cilj igre (Read, 2011);
učitelj naj igro prekine, še preden učenci izgubijo interes (Curtain in Dahlberg, 2004;
Read, 2011; Simpson, 2015);
učence naj učitelj seznani z imeni iger, ki jih namerava v pouk vključiti pogosto (Curtain in Dahlberg, 2004; Read, 2011). Na ta način se izogne izgubljanju časa za vnovično razlago navodil (Read, 2011);
učitelj naj si uredi zbirko iger, ki jih lahko nemudoma uporabi za zaposlitev hitrejših učencev, če pri uri ostane še kaj časa (Read, 2011).
2.4.5 Evalvacija didaktičnih iger
Po izpeljavi iger je ključnega pomena evalvacija, saj na ta način učitelj preveri učinkovitost določene igre. Lahko jo razdeli v 3 sklope vprašanj, in sicer glede na aktivnost učencev, prepletenost z različnimi področji jezika ter samostojnost in inovativnost učencev pri učenju (Brewster, Ellis in Girard, 2004).
1. Evalvacija glede na aktivnost učencev:
ali je večina učencev pri pouku aktivnih večji del igre;
ali lahko jezikovno šibkejši učenci sodelujejo pri originalni različici igre, če ne, ali lahko za njih igro učitelj prilagodi in jim na ta način omogoči možnost sodelovanja;
ali je igra enostavna za igranje, ima enostavna navodila (Brewster, Ellis in Girard, 2004).
Za boljši vpogled lahko učitelj zastavi vprašanja tega sklopa tudi učencem (Brewster, Ellis in Girard, 2004).
2. Evalvacija glede na prepletenost z različnimi področji jezika:
ali lahko z igro učitelj enostavno nadzoruje in oceni jezikovno ustreznost učenčevega besedišča/slovnice, uporabljenega v igri;
ali učenci uporabljajo angleščino večji del igre;
ali je igra zasnovana tako, da lahko vanjo učitelj po potrebi vključi novo besedišče/slovnico;
ali igra omogoča povezovanje med novim in usvojenim znanjem (Brewster, Ellis in Girard, 2004).
3. Evalvacija iger glede na samostojnost in inovativnost učencev pri učenju tujega jezika:
ali lahko učenci prevzamejo vlogo učitelja pri demonstraciji ali izpeljavi igre;
ali lahko učenci sami spremenijo ali razširijo igro (Brewster, Ellis in Girard, 2004).
15 2.4.6 Didaktična igra in etape učnega procesa
Didaktično igro lahko učitelj uporabi za ponavljanje, utrjevanje nove snovi, obravnavo nove snovi ali spremembo poteka učne ure (Simpson, 2015). Pred pričetkom ure mora učitelj načrtovati, v katerem delu ure bo igro izvedel. Določene igre so namreč primernejše za uvodno motivacijo kot druge ipd. Priporočljivo je, da se igre, ki vključujejo veliko gibanja, izvaja ob koncu ure (Puchta in Elliot, 2017). Hubbard, Jones, Thornton in Wheeler (1998) opozarjajo, da učitelji didaktične igre pogosto uporabljajo zgolj v zaključnem delu ure ali kot dejavnost za zapolnitev časa. Tako kot Simpson (2015) trdijo, da jih lahko učitelj uporabi v vseh delih ure. Uporabi jih lahko kot usmerjeno ali kot prosto dejavnost (Hubbard, Jones, Thornton in Wheeler 1998).
Didaktične igre lahko učitelj uporabi pri uvodni motivaciji, saj avtorji Simpson (2015), Wright, Betteridge in Buckby (1995) ter Bognar (1987) navajajo, da didaktične igre motivirajo in spodbujajo aktivnost vseh učencev.
Pri obravnavi nove učne snovi učitelj učencem predstavi novo jezikovno enoto. Učenci želijo osmisliti pomen in obliko nove jezikovne enote, zato je njihova pozornost na učitelju. Učenci še niso sposobni samostojno in ustrezno uporabljati nove jezikovne enote, zato je najbolje, da v tem delu ure učitelj uporabi igro, ki jo vodi sam. Učitelj ima namreč pri taki organizaciji pouka priložnost, da učencem poda takojšno povratno informacijo o ustrezni ali neustrezni rabi. Didaktična igra naj predstavlja dober model nove jezikovne enote in naj učencem pomaga pri njenem razumevanju in posnemanju. Nova jezikovna enota naj se v igri večkrat ponovi in naj bo predstavljena v kontekstu, iz katerega bodo učenci jasno razbrali njen pomen (Rixon, 1996).
Pri ponavljanju/vadenju/utrjevanju mora učitelj učencem omogočiti učne situacije, v katerih lahko začnejo samostojno uporabljati nove jezikovne enote. Za ta namen lahko uporabi tudi didaktične igre. Priporočljivo je, da učitelj najprej pripravi jezikovne igre. Pri njih ima večji nadzor nad učenčevim delom, zato lažje poda povratne informacije. Ko učitelj oceni, da so učenci pripravljeni na samostojnejše delo, lahko uporabi komunikacijske igre. Pomembno je, da igra učencem omogoča lastno preverjanje uspešnosti. Na primer pri igri ugani kdo, učenca preverita uspešnost s tem, da primerjata sliki osebe, ki je bila opisana, in osebe, ki naj bi ustrezala podanemu opisu. Pri komunikacijskih igrah ni naloga učitelja, da nadzoruje in popravlja vse učenčeve napake, temveč kroži po razredu, pomaga učencem odpraviti jezikovne prepreke in si beleži, katere jezikovne enote bo treba ponoviti ali spoznati v naslednjih učnih urah. Za ponavljanje/vadenje/utrjevanje lahko učitelj uporabi učencem že poznane igre. Učenec se s spominjanjem igre lahko spomni tudi obravnavane jezikovne enote.
Učitelj lahko uporabi tudi nove igre, ki pa morajo vsebovati učencem že poznane jezikovne enote (Rixon, 1996).
Če učitelj določeno didaktično igro uporabi za poučevanje, potem je velika verjetnost, da jo lahko uporabi tudi pri preverjanju in ocenjevanju znanja (Akoue, Nguemba Ndong, Okomo Allogo in Tennant, 2015). Mlajši učenci še nimajo razvitih sposobnosti za obvladovanje ali uspešno spopadanje z močnimi čustvi, kot sta stres in anksioznost. V primerjavi s starejšimi
