KAZALO TABEL

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Helena Ogrin

TEMA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V SERIJI DEL LJUBEZNI JE DOVOLJ ZA VSE PISATELJICE HELENE KRALJIČ

Magistrsko delo

Ljubljana, 2020

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Helena Ogrin

TEMA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V SERIJI DEL LJUBEZNI JE DOVOLJ ZA VSE PISATELJICE HELENE KRALJIČ

CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS AS A TOPIC OF THE SERIES OF WORKS TITLED LJUBEZNI JE DOVOLJ ZA VSE /THERE IS ENOUGH LOVE FOR

EVERYBODY/ BY THE WRITER HELENA KRALJIČ Magistrsko delo

Mentor: prof. dr. Igor Saksida

Ljubljana, 2020

Nobena pot ni ravna, nobena pot ni revna,

a vsaka je zahtevna in tvoja ena sama – GLAVNA.

(Tone Pavček)

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem svojemu mentorju, dr. Igorju Saksidi, za strokovno pomoč, nasvete, hitro odzivnost in usmerjanje pri nastajanju magistrskega dela.

Najlepše se zahvaljujem tudi svojim sodelavcem in sodelavkam za vse oblike pomoči in podpore, ki so mi jo nudili.

Anja in Katja, hvala za vso pomoč in podporo tekom študija, saj sta tako poskrbeli, da bodo ta leta vedno ostala nepozabna.

Največja zahvala gre druţini in prijateljem, ki so me ves čas motivirali in spodbujali ter vedno našli pravo besedo v pravem trenutku.

IZVLEČEK

Magistrsko delo z naslovom Tema otrok s posebnimi potrebami v seriji del Ljubezni je dovolj za vse pisateljice Helene Kraljič predstavlja slikanice, ki obravnavajo otroke s posebnimi potrebami. Tema je redko obravnavana in vključena v pouk, uporaba tovrstnih slikanic pa pripomore k sprejemanju drugačnosti, med njimi tudi otrok s posebnimi potrebami, ki so vsakodnevno med nami.

V teoretičnem delu smo opredelili pojem mladinske knjiţevnosti in slikanice po teorijah Dragice Haramija in Janje Batič, Marjane Kobe in Igorja Sakside, obenem pa definirali pojem crossover picturebooks. Drugi del teoretičnega dela zajema otroke s posebnimi potrebami, podrobneje so opisani epilepsija, disleksija, downov sindrom, avtizem, astma in sladkorna bolezen. Obenem smo pogledali, kako zakonodaja definira otroke s posebnimi potrebami (izobraţevanje, prilagoditve, pripomočki).

V prvem delu empiričnega dela smo izbranih šest slikanic (Larina skrivnost; Imam disleksijo; Imam downov sindrom; Žan je drugačen; Elvis in Tara morata stran; Miha in Maja, otroka s sladkorno boleznijo) analizirali na podlagi predstavljenih teorij.

Ugotavljali smo, kako je tematika otrok s posebnimi potrebami vključena v mladinsko knjiţevnost ter dela v sklepnem delu med seboj primerjali. V drugem delu empiričnega dela smo opravili intervju z otrokom s sladkorno boleznijo, katerega namen je bil ugotoviti otrokov odnos in interpretacijo do slikanic s tematiko, podobno njegovi bolezni.

Ključne besede: mladinska knjiţevnost, slikanice, drugačnost, otroci s posebnimi potrebami, otrok s sladkorno boleznijo

ABSTRACT

This Master's thesis, Children with special needs as a topic of the Series of works titled Ljubezni je dovolj za vse /There is enough love for everybody/ by the writer Helena Kraljič explores picturebooks addressing children with disabilities. The topic is rarely discussed or included in the lessons, and the use of such picture books helps to accept differences, including children with special needs who are among us every day.

The theoretical section outlines the concept of youth literature and picture books based on the theories of authors Dragica Haramija and Janja Batič, and Marjana Kobe and Igor Saksida - at the same time it also defines the concept of crossover picture books. The second part of the theoretical section delves into children with special needs and offers an in depth description of epilepsy, dyslexia, Down syndrome, autism, asthma and diabetes. At the same time, it also evaluates how legislation defines children with disabilities (education, adjustments, and gadgets).

The first part of the empirical section analyses six picturebooks (Larina skrivnost;

Imam disleksijo; Imam downov sindrom; Žan je drugačen; Elvis in Tara morata stran;

Miha in Maja, otroka s sladkorno boleznijo) on the basis of the presented theories.

The aim is to explore how the topic of children with special needs is integrated into youth literature and eventually to compare the works in the final part. The second part of the empirical section features an interview with a child with diabetes. The purpose is to find out the child's attitude towards picture books that deal with a topic similar to their illness, and to evaluate their interpretation.

Keywords: children’s literature, picture books, differentness, children with special needs, child with diabetes

KAZALO

Vsebina

1. UVOD ... 1

2. TEORETIČNI DEL ... 3

2.1 Mladinska knjiţevnost ... 3

2.1.1 Definicija mladinske knjiţevnosti ... 3

2.2 Opredelitev slikanice ... 4

2.2.1 Crossover picturebooks ... 4

2.2.2 Opredelitev slikanice po Dragici Haramija in Janji Batič ... 5

2.2.2.1 Oblike knjige ... 6

2.2.2.2 Klasifikacija slikanice ... 6

2.2.2.3 Interakcija med besedilom in ilustracijo ... 7

2.2.2.4 Besedilo v slikanici ... 8

2.2.2.5 Literarne prvine v slikanici ... 9

2.2.2.6 Ilustracije v slikanici ... 10

2.2.2.7 Oblikovanje slikanice ... 10

2.2.2.8 Posebne izrazne moţnosti v slikanicah ... 12

2.2.3 Opredelitev slikanice po Marjani Kobe ... 13

2.2.3.1 Zahtevnostne stopnje slikanice ... 14

2.2.3.2 Tipi slikanice glede na ustvarjalni postopek ... 15

2.2.3.3 Razporeditev besedila in ilustracij v slikanici ... 16

2.2.3.4 Izbor besedila v slikanici ... 16

2.2.3.5 Slikanica in iskanje novih likovnih moţnosti ... 16

2.2.3.6 Slikanica in iskanje novih funkcijskih moţnosti ... 17

2.2.3.7 Motivno-tematske in morfološko-strukturne značilnosti ... 17

2.3 Drugačnost v slikanicah ... 19

2.3.1 Literarni liki s posebnimi potrebami ... 20

2.3.2 Tabuji v mladinski knjiţevnosti ... 22

2.3.3 Empatija ... 23

2.4 Otroci s posebnimi potrebami ... 24

2.4.1 Pojmovanje otrok s posebnimi potrebami po zakonu o osnovni šoli ... 25

2.4.2 Pojmovanje otrok s posebnimi potrebami po zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami ... 26

2.4.3 Opis kategorij otrok s posebnimi potrebami ... 27

2.4.3.1 Otroci z motnjami v duševnem razvoju ... 27

2.4.3.2 Dolgotrajni bolni otroci ... 29

2.4.3.3 Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ... 33

2.4.3.4 Otroci z avtističnimi motnjami ... 35

2.5 Helena Kraljič ... 36

3. Empirični del ... 38

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 38

3.2 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja ... 38

3.3 Raziskovalna metoda in raziskovalni pristop ... 39

3.4 Raziskovalna metoda ... 39

3.5 Raziskovalni vzorec ... 39

3.6 Postopek zbiranja podatkov ... 40

3.7 Postopek obdelave podatkov ... 41

3.8 Analiza slikanic iz serije Ljubezni je dovolj za vse avtorice Helene Kraljič ... 41

3.8.1 Larina skrivnost ... 41

3.8.2 Imam disleksijo ... 45

3.8.3 Imam downov sindrom ... 49

3.8.4 Ţan je drugačen ... 53

3.8.5 Elvis in Tara morata stran ... 58

3.8.6 Miha in Maja, otroka s sladkorno boleznijo ... 62

3.9 Pogovor z dečkom s sladkorno boleznijo ... 66

4. Sklepne ugotovitve ... 72

5. ZAKLJUČEK ... 76

6. Viri in literatura ... 78

6.1 Leposlovna literatura ... 78

6.2 Strokovna literatura ... 78

6.3 Internetni viri ... 80

7. Priloga ... 82

KAZALO TABEL

1

1. UVOD

»Če bi našel čarobno svetilko in bi si lahko zaželel eno željo, bi si zaželel, da bi imel navaden obraz, ki ga ne bi opazil čisto nihče. Zaželel bi si, da bi se lahko sprehajal po ulici, ne da bi se ljudje naglo obračali proč, ko bi me zagledali.

Takole mislim: Edini razlog, da nisem navaden, je to, da me nihče ne vidi kot navadnega.« (Palacio, 2017: 6)

V osnovne šole je zaradi integracije in inkluzije vključenih vedno več otrok s posebnimi potrebami. Vedno več otrok potrebuje pomoč pri raznovrstnih teţavah, zato morajo biti enakopravno vključeni v proces izobraţevanja. Potrebno jim je omogočiti, da doseţejo zastavljene cilje. Otroci se morajo zavedati tako sebe kot ljudi okoli sebe. Ozavestiti morajo, da smo si ljudje med seboj različni ter se, ne glede na drugačnosti, ki so med nami, sprejemati, spodbujati in drug drugemu nuditi pomoč.

Otroke je potrebno s tematiko otrok s posebnimi potrebami seznaniti na zanimiv način, predvsem pa ne tako, kot da je to nekaj strašnega ali groznega. Pri mlajših otrocih je ena izmed oblik tudi uporaba slikanic.

V teoretičnem delu magistrske naloge bomo podrobneje opredelili pojem mladinske knjiţevnosti, torej knjiţevnosti, ki je v prvi vrsti namenjena mlademu bralcu. Največ pozornosti bomo namenili predvsem opredelitvi slikanice, pri čemer bomo upoštevali teorije Dragice Haramija in Janje Batič, Marjane Kobe in Igorja Sakside. Pri tem bomo nekaj besed namenili tudi terminu »crossover picturebooks«, ki se dodobra povezuje z obema, zgoraj omenjenima terminoma. Dotaknili se bomo tudi drugačnosti in tabujev v mladinski knjiţevnosti, predvsem knjiţevnih del o literarnih likih s posebnimi potrebami, ki so v zadnjem času v strmem porastu. Posebej natančno so opredeljeni otroci s posebnimi potrebami, predvsem tisti, katerih tematike bomo obravnavali v empiričnem delu. Zadnje poglavje teoretičnega dela sem namenila pisateljici Heleni Kraljič, avtorici slikanic o otrocih s posebnimi potrebami.

Prvi del empiričnega dela je zajemal podrobno analizo slikanic iz serije del Ljubezni je dovolj za vse (Larina skrivnost, Imam disleksijo, Imam downov sindrom, Žan je drugačen, Elvis in Tara morata stran, Miha in Maja, otroka s sladkorno boleznijo).

2

Analiza je zajemala literarno analizo slikanice avtoric Dragice Haramija in Janje Batič, literarno analizo Marjane Kobe in problemsko analizo Igorja Sakside. Drugi del empiričnega dela magistrske naloge pa je zajemal pogovor z dečkom, ki ima sladkorno bolezen, s katerim smo se pogovarjali o povezavi med njegovo boleznijo in eno izmed slikanic.

3

2. TEORETIČNI DEL 2.1 Mladinska knjiţevnost

2.1.1 Definicija mladinske knjiţevnosti

»Kaj je mladinska knjiţevnost?« – »naivno« vprašanje, na katerega pa odgovor zares ni preprost. Če nas prepričata tako »naivni« kot strokovni odgovor, da je to knjiţevnost za mladega bralca, še vedno ne bomo mogli mimo nekaterih dodatnih vprašanj, ki jih tak odgovor ponuja: če je nekaj za mlade, kako to, da je zanimivo tudi odraslim; če so za ta tip knjiţevnosti značilne nekatere (otroške, mladinske) teme, kako to, da govori tudi o drugih temah, ki celo odraslim veljajo za kompleksne ali prepovedane; če je delo za mlade, ali lahko njihovo razumevanje jemljemo kot edino moţno in verodostojno, zato se vanj ne sme posegati?« (Saksida, 2009: 19).

I. Saksida (1994) v svojem delu Mladinska književnost med literarno vedo in književno didaktiko omeni pojem otroška knjiţevnost, vendar je manj primerna kot pojem »mladinska knjiţevnost« (prav tam: 45). Nadalje ugotavlja tudi, da je smiselno uporabljati besedno zvezo »otroška knjiţevnost« za otroke do petega razreda osnovne šole (prav tam). Mladinska knjiţevnost kot skupni pojem za vsa besedila, namenjena bralcu do osemnajstega leta, je sestavljen iz dveh podpomenk: otroška knjiţevnost in mladinska knjiţevnost v oţjem pomenu besede, namenjena bralcem v puberteti (prav tam: 45).

Pojem mladinska knjiţevnost je besedna zveza, ki je sestavljena iz prilastka mladinska in jedra knjiţevnost. To pomeni, da je knjiţevnost posebnega tipa, ki se povezuje z vsemi tremi členi predmetnega področja literarne vede, tj. z avtorjem, besedilom in naslovnikom (Saksida, 1994).

M. Kmecl (1995: 305) pojem otroška/mladinska knjiţevnost razloţi predvsem kot knjiţevnost, ki je prilagojena zmoţnostim posebnega, otroškega bralca, kar pomeni, da so vse prvine prilagojene sprejemnim zmoţnostim in zanimanju neodraslega bralca. Kmecl nadaljuje, da se te zmogljivosti s starostjo občutno spremenijo, zato ločimo več vrst tovrstne literature (npr. za predšolskega otroka, osnovnošolca, predmladostnika, mladostnika itd.) (prav tam: 305).

4

Prva resnejša teoretična preučevanja so se pojavila šele v drugi polovici petdesetih let, do takrat so področje literature obravnavali predvsem v okvirih pedagogike (Kobe, 1987). Na evropski in svetovni ravni se pojavljajo teţave pri neenotnemu poimenovanju. Na Slovenskem so najpogosteje uporabljeni izrazi mladinsko slovstvo, mladinska literatura/knjiţevnost, otroška in mladinska knjiţevnost. Vzrok za neenotno poimenovanje se vrti okoli starosti bralca in ţanrov, ki naj bi sodili v okvirje mladinske knjiţevnosti.

Mladinska knjiţevnost je torej naslovniška zvrst knjiţevnosti, namenjena predvsem bralcu do starosti osemnajst let (Saksida, 2001). M. Blaţić (2007) govori o problematiki naslovnika mladinske knjiţevnosti, ko je bilo delo napisano za mladega bralca, a so ga sčasoma sprejeli tudi odrasli in obratno. Na to je opozorila ţe M. Kobe (1987), ko omenja knjiţevna dela, napisana za odraslega bralca, a so postala del mladinskega branja. Po mnenju I. Sakside (2001) so prav tovrstna dela najkakovostnejša, saj naslavljajo tako mladega kot tudi odraslega bralca.

M. Nikolajeva (2016) izpostavlja, da je sodobna mladinska knjiţevnost pred novimi izzivi, ki jih prinaša moderno ţivljenje, saj daje nove teme in motive. Nekatere izmed njih so ozaveščenost o klimatskih spremembah, socialna neenakost, politični konflikti, predvsem pa medicinski in tehnološki doseţki, ki ponujajo vprašanja, kaj sploh pomeni biti človek.

2.2 Opredelitev slikanice 2.2.1 Crossover picturebooks

S. Beckett v monografiji Crossover Picturebooks: A genre for all ages (2013) pozornost posveča slikanicam predvsem z vidika naslovnika, ki zajema bralce vseh starosti. Tovrstne slikanice so poimenovane kot »crossover picturebooks«, medtem ko imamo v slovenščini nekoliko drugačna poimenovanja: mladinska knjiţevnost za t.

i. dvojnega naslovnika, knjige z več naslovniki. Po najsodobnejših teorijah mladinske knjiţevnosti termin dvojnega naslovnika nadgrajujejo z večnaslovniško mladinsko

5

knjiţevnostjo (Blaţić, 2011). V sodobni slovenski knjiţevnosti imamo več knjiţevnih besedil, primernih za večplastno obravnavo kot nekoč, bodisi zaradi problemske tematike, bodisi zaradi načina obravnave.

Termin »crossover literature« ali večnaslovniška literatura je zdaj ţe poznana kot ločena literatura, vendar je še vedno pogosto mišljena le kot branje odraslih ljudi otroških in mladinskih zgodb. To se je dogajalo dolgo časa, čeprav so se večnaslovniške slikanice začele pojavljati ţe pred letom 1997, pred vrhuncem izdaje knjig o Harryju Potterju (Beckett, 2013).

Slikanice so dokaj izrazite v primerjavi v ostalimi pripovednimi oblikami, predvsem zaradi kompleksnega prepletanja besedila in slike, verbalnega in vizualnega, ki tako omogoča in privablja v branje na različnih ravneh za vse starosti. Slikanice tako ponujajo edinstveno priloţnost za sodelovanje in pridobivanje bralnih izkušenj med otrokom in odraslim. Slikanica je bila prvotno videna kot zvrst za otroke, številni so jo celo opisovali kot izkušnjo za otroke ali kot knjige, namenjene mlajšim. Velikokrat imajo otroci boljšo vizualno predstavo kot odrasli in so obenem bolj dovzetni za podrobnosti. Kot nadaljuje S. Beckett (2013), sodobne slikanice pogosto izzivajo tradicionalne konvencije in norme. Vsebine so tako pogosto kontroverzne, vsebujejo tabu teme in kompleksne narativne metode. Pogosto precej napredne slikanice označijo za postmodernistične, pred tem pa ne pomislijo, da jih lahko uvrstimo v polje večnaslovniške literature. Slikanice so bile poimenovane tudi kot »bridge books«, prispodoba povezave med tradicionalnimi slikanicami in daljšimi deli. Številne slikanice svojo večnaslovniško naravnanost opredelijo tudi v paratekstu: naslov, posvetilo, spremna beseda, priporočilo ipd. (Beckett, 2013).

2.2.2 Opredelitev slikanice po Dragici Haramija in Janji Batič

»Slikanice so posebna besedila, ilustracije in vsebinsko-oblikovni odnos med besedilom in ilustracijo.« (Haramija in Batič, 2013: 23). Tovrstni odnos imenujemo interakcija, saj besedilo in ilustracije medsebojno vplivata druga na drugo ter se med seboj dopolnjujeta.

6 2.2.2.1 Oblike knjige

Slikanice so vmesna stopnja med stripom (pomembnejši so likovni elementi) in ilustrirano knjigo (pomembnejše je besedilo). Mejo med njima je teţje ločiti, vendar je z določenimi spoznanji to laţje storiti (Haramija in Batič, 2013).

Avtorici glede na deleţ besedila in ilustracij knjige delita na:

Tabela 1: Delež besedila in ilustracij v različnih tipih knjig

SLIKANICA BREZ BESEDILA (tiha knjiga)

Gledano s stališča besedila vsebuje naslov, vsi drugi elementi zgodbe so izraţeni z likovno-oblikovnimi elementi.

STRIP Je zaporedje sličic, ki pripovedujejo zgodbo, s stališča besedila je prisoten dialog med liki; uporabljena so posebna izrazna sredstva (vrste oblačkov, znaki …).

SLIKANICA Vsebuje manj kot polovico besedila, a največ 1800 besed, ilustracija je povezana z besedilom in oblikovana v zgodbo.

ILUSTRIRANA KNJIGA Vsebuje več kot polovico besedila, ki po dolţini ni omejena, ilustrirani so posamezni prizori in ne zgodba.

KNJIGA BREZ ILUSTRACIJ Ne vsebuje ilustracij, temveč le besedilo.

(D. Haramija in J. Batič, 2013: 24)

2.2.2.2 Klasifikacija slikanice

D. Haramija in J. Batič v Poetiki slikanice (2013) delita slikanico glede na funkcijo, oblikovanje ilustracij in besedila ter standard dolţine besedila.

Slikanice glede na funkcijo delimo na leposlovne (pomembnejša vloga je na področju fenomenologije) in informativne ali poučne slikanice (pomembno na nivoju učenja, spoznavanja resničnosti).

7

D. Haramija in J. Batič (2013) sta dopolnili M. Kobe (1987) in glede na oblikovanje ločili dve veliki skupini slikanic:

 prva skupina ali klasične slikanice so tiste, kjer so informacije ponovljene z obema sporočevalnima kodoma (besedilo in ilustracija);

 druga skupina slikanic, kjer je močna interakcija med besedilom in ilustracijo.

Standardi dolţine besedila v slikanicah so razdeljeni v tri skupine:

 slikanice za dojenčke (do 50 besed);

 slikanice za predšolske otroke (do 400 ali 800 besed);

 slikanice za bralce začetnike (do največ 1800 besed ali do 5 strani besedila formata A4) (Haramija in Batič, 2013).

2.2.2.3 Interakcija med besedilom in ilustracijo

»V slikanici je posebej pomembna interakcija med besedilom in ilustracijo, ki s svojo raznolikostjo vpliva na slikanico samo: na njeno zunanjo podobo, razumevanje besedila in ilustracije« (Haramija in Batič, 2013: 29).

D. Haramija in J. Batič (2013) sta opisali vrste interakcije besedila in ilustracije v slikanici glede na interpretacije različnih teoretikov:

 slikanica vsebuje vsaj tri zgodbe: eno pripovedujejo besede, drugo ilustracije, tretja pa je mešanica obeh (Nodelman, 1996: 240–241);

 sinergija med besedilom in ilustracijo, saj bi bilo zaporedje besedila in slik nepopolno eno brez drugega (Sipe, 1998: 98–99);

 usklajenost (ilustracija potrdi besedilo) in odmikanje (besedilo in slike povedo dve različni, a povezani zgodbi) (Sipe, 2012: 12–14);

 slikanica je kombinacija tako verbalne kot vizualne komunikacije (interakcija), kjer govorimo o naslednjih kategorijah:

 simetrična (ista informacija se ponovi dvakrat, tako preko ilustracije kot preko besedila);

 komplementarna (besedilo in ilustracije se med seboj dopolnjujejo);

8

 stopnjevana (ilustracije presegajo besedilo in obratno, razlika med sporočilnostjo pa ustvarja kompleksnejšo dinamiko (Nikolajeva, 2003:

8).

Elementi slikanice

2.2.2.4 Besedilo v slikanici

Besedilo v slikanici je lahko v obliki proze ali poezije (Haramija in Batič, 2013).

Poezija

Poezija je pisana v verzih, ki imajo točno določeno obliko, ritem in rimo, po notranji zgradbi pa je lahko lirska (izpovedna) ali epska (pripovedna) (Haramija in Batič, 2013).

Lirske otroške pesmi vsebujejo različne teme, kjer prevladuje predvsem doţivljanje, bodisi osebe (ţivali, igrače, predmeta), razpoloţenja, okolja ali čustev. Vse to je povezano z otrokom in njegovimi izkušnjami. Tovrstna poezija je kratka in pogosto peta, kjer ritem igra pomembno vlogo (Haramija in Batič, 2013).

Za epsko otroško poezijo je značilno, da gre za pripovedovanje in opisovanje dogodkov, zapisanih v verzih. Iz epske proze so vzeti tudi pripovedovalec, zgodba in lik. Epske otroške pesmi so daljša besedila, predvsem so to balade in romance (Haramija in Batič, 2013).

Proza

Pri slikanicah je zaradi dolţine besedila moţna samo kratka proza. Najpogosteje zasledimo pravljice, pripovedke, kratke realistične in fantastične zgodbe, nekoliko manj pa mite in basni (Haramija in Batič, 2013).

V ospredju realističnih kratkih zgodb je literarni lik otroka, prikazan v vsakdanjih okoliščinah. V to skupino spadajo doţivljajske (pogosta komičnost vsakdana) in

9

socialne (druţbeno dogajanje, intimna razmerja literarnih likov med seboj) kratke zgodbe (Haramija in Batič, 2013).

V klasičnih in sodobnih slovenskih pravljicah sta precej natančno opredeljena knjiţevni prostor in čas. Knjiţevni liki so poimenovani z lastnimi imeni. Predvsem v sodobni slovenski pravljici so literarni liki precej natančno opisani in bralec zlahka preceni, kateri lik je dober in kateri zloben. Konci v pravljicah so povečini srečni (Haramija in Batič, 2013).

Fantastične kratke zgodbe zdruţujejo tako lastnosti pravljice kot lastnosti fantastične pripovedi. Zasledimo elemente fantastičnega sveta, katerega vdora se glavni literarni lik zaveda. Tudi sam knjiţevni prostor in čas sta običajno natančno opredeljena (Haramija in Batič, 2013).

2.2.2.5 Literarne prvine v slikanici

Tematologija

Motivi v slikanicah so najpogosteje liki, situacije, prostori, čas, predmeti ali ţivali.

Običajno je tema samo ena, največkrat se pojavijo sledeče: strahopetnost, drugačnost, osamljenost, prijateljstvo, ljubezen in samospoštovanje, smrt, problem najmlajših, tema učenja, branja in knjig, preobrazbe, potovanja, preizkušnje in popotne dogodivščine (Haramija in Batič, 2013).

Literarni liki

Knjiţevni liki so realistični ali fantastični in so načeloma stari pribliţno toliko kot bralec. Ti liki so velikokrat tudi poosebljeni predmeti ali ţivali (Haramija in Batič, 2013).

Knjiţevni prostor

Knjiţevni prostor je lahko realen ali fantastičen, morajo biti le dovolj podobni Zemljinim prostorom, da je predstavljivo bralcu (Haramija in Batič, 2013).

10 Knjiţevni čas

Knjiţevni čas je odvisen od knjiţevne vrste, obenem pa mora biti logičen za otroka in si slediti simetrično (Haramija in Batič, 2013).

Pripovedovanje

Pripovedovanje je lahko prvoosebno (subjektivno, omejeno z izkušnjo jezika), tretjeosebno (odrasel, večji jezikovni nabor) ali personalno (pripoveduje eden od likov, običajno so vsevedi) (Haramija in Batič, 2013).

Perspektiva

Perspektiva v slikanici poleg pripovedovanja zgodbe podaja tudi pripovedovalčevo stališče do literarne stvarnosti. Perspektive v slikanici so lahko tragične, komične, tragikomične, kritične in pravljične (Haramija in Batič, 2013).

2.2.2.6 Ilustracije v slikanici

Likovni jezik

Orisni (tisti, s katerimi opisujemo druge) elementi so točka, linija, barva in svetlo- temno. Orisani elementi pa so prostor, oblika, likovne spremenljivke (velikost, teţa, poloţaj, smer, število likovnih enot, gostota in struktura) in kompozicija (razmerje, sorazmerje, ritem, ravnovesje, harmonija, kontrast in enotnost) (Haramija in Batič, 2013).

2.2.2.7 Oblikovanje slikanice

Likovne tehnike in materiali

Sama izbira likovnega materiala in tehnike je povezana s kontekstom besedila.

Sredstvo, uporabljeno za pripovedovanje, vpliva na pomen zgodbe. Nekateri materiali in tehnike ne dovolijo ustvarjanje globine (kolaţ) ali izraţanja razpoloţenja

11

(črna črta na belem listu). Veliko medijev povezujemo z določenimi idejami, tudi čustvi (Haramija in Batič, 2013).

Formati in oblika

Format in velikost slikanice nista točno določena, temveč se prilagajata in spreminjata glede na naravo knjige. Poleg običajnih slikanic poznamo tudi premične knjige, ki so lahko tridimenzionalne in zahtevajo od bralca določeno aktivnost. Najbolj pogoste premične slikanice so pop-up knjige, knjige z vrtljivimi elementi, knjige v obliki kukala, knjige z zavihki in knjige z okenci »povleci in poglej«. V zadnjem desetletju so se pojavile tudi elektronske slikanice z velikim številom multimedijskih elementov (Haramija in Batič, 2013).

Tipografija

V slikanicah mora biti pisava nemoteča, tako rekoč »nevidna«. Glede na ujemanje z besedilom so se razvile štiri kategorije:

 pisava se ne ujema z vsebino;

 pisava upošteva besedilo in je izbrana temu primerno;

 pisava poudarja sporočilnost besedila s tem, da postane bolj aktiven element;

 pisava je uporabljena ekspresivno, saj se velikost, oblika, barva in postavitev spreminjajo znotraj iste slikanice in vplivajo na sporočilnost (Haramija in Batič, 2013).

Naslovnica

Naslovnica mora vsebovati podatke o naslovu dela, avtorju in ponekod tudi o ilustratorju. Na naslovnici se lahko pojavi glavni literarni lik, lahko pa ilustrator ustvari drug motiv. Zadnja stran naslovnica je pogosto uporabljena za podatke o avtorju, kratek povzetek zgodbe in recenzijo, predstavlja pa kot zaključek celote in je ravno tako pomembna kot ostali elementi (Haramija in Batič, 2013).

12 Vezni listi

Ločimo štiri vrste veznih listov:

 neilustriran, identičen spredaj in zadaj;

 neilustriran, različen spredaj in zadaj;

 ilustriran, identičen spredaj in zadaj;

 ilustriran, različen spredaj in zadaj (Haramija in Batič, 2013).

Postavitev slike in besedila

Glede na oblikovni odnos med besedilom in slikami, delimo slikanice v štiri skupine:

 klasične slikanice (na straneh so samo besedilo ali ilustracija);

 besedilo, vključeno v ilustracijo (besedilo je vključeno v polje ilustracije in se temu prilagaja);

 del besedila je oblikovno sestavni del ilustracije (inicialke ipd.);

 poučne slikanice (imitirajo postavitev časopisa) (Haramija in Batič, 2013).

2.2.2.8 Posebne izrazne možnosti v slikanicah

Upodabljanje prizorišča

Prizorišče je lahko podano preko besedila ali ilustracije. Slednje je precej bolj učinkovito, saj ilustracije prizorišče dejansko pokaţejo, medtem ko ga besedilo lahko zgolj opisuje. Obenem upodobitev prizorišča ustvari določeno razpoloţenje, ki lahko prispeva k poteku in razvoju zgodbe. Ilustrator mora biti pozoren na izpostavitev zornega kota, fokusa in mizansceno. Predvsem zorni kot, fokus in velikostna razmerja imajo v slikanicah ogromno moč, sploh kadar so predstavljeni neposredno (Haramija in Batič, 2013).

Upodabljanje dogajanja

Dogajanje je upodobljeno skozi prostor in čas. Najpogostejše sredstvo ponazarjanje gibanja je simultana sukcesija, kjer človeški lik upodobijo v časovno različnih

13

momentih. Ker so prikazani v točno določenem zaporedju, delujejo kot celota. Vsaka sprememba v ilustraciji lika kaţe na razliko med prizori. Gibanje je moţno prikazati z dodajanjem črt, z upodabljanjem lika v različnih poloţajih in gibanjem ilustracij od leve proti desni, katero je dandanes postalo »pravilo« (Haramija in Batič, 2013).

Razbiranje pomena slik (simboli, znaki …)

Simboli in znaki so pomembni pri razbiranju pomena ilustracij, kar spada k likovnemu branju slikanic. Največ informacij dobimo preko upodobljenega predmeta, ki hitro dobijo pomen preko konteksta. Predmeti v ilustraciji dobijo teţo skozi simboliko in kodi. Odlika simbolov je, da nagovorijo bralca brez posrednika, ki so lahko iz določene kulture ali pa so mednarodni. Hkrati lahko podobe razberemo tudi s pomočjo znakov in kodov, ki pa niso odvisni od določenega simbola, temveč slonijo na kulturnih kodih oziroma znakih, ki so za nas samoumevni (Haramija in Batič, 2013).

Besedilo v sliki

Ilustratorji na svoje upodobitve vnašajo besedne zapise (zapis vsebine na embalaţi, napis na majici, pripisi pod določeno upodobitvijo, zapis v oblačku). Takšni zapisi se imenujejo intraikonična besedila, ki se pojavijo znotraj slike (Haramija in Batič, 2013).

2.2.3 Opredelitev slikanice po Marjani Kobe

M. Kobe (1987) v svoji monografiji Pogledi na mladinsko književnost deli slikanice v štiri skupine:

 izvirna slovenska slikanica (avtor in ilustrator sta Slovenca);

 slikanica s slovenskim prevodom tujega besedila in slovenskim ilustratorjem;

 slikanica z izvirnim slovenskim besedilom in tujim ilustratorjem;

 slovenska izdaja slikanice s tujim avtorjem in ilustratorjem.

14

S poudarkom na prvi skupini je M. Kobe (1987) analizirala slikanice glede na sledeče kriterije:

 zahtevnostne stopnje slikanice,

 tipi slikanice glede na ustvarjalni postopek,

 razporeditev besedila in ilustracij v slikanici,

 izbor besedila v slikanici,

 slikanica in iskanje novih likovnih moţnosti,

 slikanica in iskanje novih funkcijskih moţnosti.

2.2.3.1 Zahtevnostne stopnje slikanice

Slikanica sledi razvojnim stopnjam otroka od predšolskega obdobja do zgodnjega šolskega obdobja. Zahtevnostna stopnja se opazi po zunanjosti kot tudi glede likovne in besedne vsebine (Kobe, 1987).

Poznamo tri stopnje:

Kartonska zgibanka ali leporello

Tovrstna slikanica še nima prave oblike knjige, primerna pa je otrokom do 2., 3. leta.

Vsebinsko je zelo preprosta, po zunanjosti pa je prehodna faza med knjigo in igračo.

Tudi ta se deli na tri stopnje:

 Prva stopnja so zgibanke brez besedila z debelimi platnicami, kjer so le velike, raztezajoče slike, ki predstavljajo ţivali, rastline, predmete. Otrok uţiva ob gledanju in prepoznavanju ilustriranega.

 Druga stopnja so krajša, prigodniška besedila ali verzi, ki pojasnjujejo ilustracije. Upodobljeni so predvsem vsakdanji dogodki. V otroku spodbujajo prepoznavanje, poimenovanje in pomnjenje.

 Tretja stopnja so knjige z ljudsko in umetno otroško poezijo, kjer so poudarjeni ritem, rime in zvočna barvitost besed. Otrok jih zelo rad posluša, hitro zapomni in se začne sam igrati z besedami in verzi (Kobe, 1987).

15

»Prava« knjiga s trpeţnimi, trdimi, kartonastimi listi

Primerna za otroke okoli drugega, tretjega leta. Po svoji likovno besedni vsebini se ţe prekriva z drugo in tretjo stopnjo leporella, vendar ţe pomeni višjo stopnjo (Kobe, 1987).

Slikanica kot prava knjiga s tankimi listi

Primerna je za otroke od tretjega leta starosti dalje. Zunanja podobna je drugačna od vseh prej opisanih, tudi zahtevnost doţivljanja je višja (Kobe, 1987).

2.2.3.2 Tipi slikanice glede na ustvarjalni postopek

Slikanica je povsem samosvoja celota besedila in ilustracij, ki se med seboj prepletata. Slednje je glavna značilnost slikanice in obenem tudi poglavitna naloga.

Glede na izhodišča pri ustvarjalnem postopku ločimo več modelov slikanice (Kobe, 1987).

Avtorska slikanica

Ilustracije in besedilo v slikanici je ustvaril en sam avtor. Tovrsten model ima največ pogojev za nastanek, saj sam avtor najbolje ve. Zanje je značilno, da so bili prvotno slikarji, ki so se kasneje posvetili pisanju besedil za slikanice. Ti teksti so kratki in načeloma ne morejo ostajati brez ilustracij (Kobe, 1987).

Soavtorja sta stalen ustvarjalni tim Pri tem modelu ločimo tri moţnosti:

 pisatelj in ilustrator ustvarjata skupaj in se medsebojno spodbujata;

 ilustrator dobi besedilo in oblikuje ilustracije v tesnem sodelovanju s piscem;

 ilustrator je stalen, vendar samostojen ilustrator besedil istega pisca (Kobe, 1987).

16 Soavtorja nista stalna sodelavca

Tu sta dve moţnosti, in sicer je primarno besedilo ali pa so primarne ilustracije.

Tovrsten tip je pri nas najbolj razširjen (Kobe, 1987).

2.2.3.3 Razporeditev besedila in ilustracij v slikanici

Slikanice se med seboj razlikujejo po razporeditvi besedila in slik, zato ločimo tri tipe:

 Klasična slikanica je oblikovana tako, da je vsaka ilustracija samostojna slika.

Besedilo in ilustracija se med seboj enakomerno izmenjavata in sta samostojna elementa.

 Ilustracija se razlije »čez rob«, razširi se čez obe strani in med besedilo. Le-to je razdeljeno na manjše odlomke, ki so občasno vključeni v ilustracijo.

 Ilustrator besedilo reorganizira in ga vključuje v ilustracije. Čeprav je besedilo likovno in optično preurejeno, ohranja svojo identiteto (Kobe, 1987).

2.2.3.4 Izbor besedila v slikanici

Slikanica se posluţuje vseh literarnih zvrsti in oblik mladinske knjiţevnosti. Zajema ljudsko pripovedno prozo, otroško ljudsko pesem, klasično umetno pravljico, basen, ugank, sodobno poezijo in iracionalno pripovedno prozo, ki tematizirajo otroštvo v vseh moţnih razseţnostih (Kobe, 1987).

2.2.3.5 Slikanica in iskanje novih likovnih možnosti

Na povojno evropsko in svetovno slikanico sta vplivala dva inovativna ustvarjalna toka. Prvi izmed njih je vplival na likovnem področju z razcvetom moderne likovno avantgardistične in eksperimentirajoče slikanice. Gre za čas eksperimentov, kjer so ilustratorji iskali nove likovne izrazne moţnosti in je pustilo velik vpliv na ilustratorje (Kobe, 1987).

Drugi tok se je pričel pojavljati skoraj vzporedno s prvim, in sicer je bilo zanj značilno, da so se usmerili h komunikaciji z otrokom in senzibilnosti sodobnega otroka. Vedno

17

več je dinamične in pripovedne ilustracije, ki je začela vključevati vedno več elementov stripa.

Slovenska slikanica je sledila evropskim trendom s časovnim zamikom, ki je bolj sledila utrjeni smeri kakovostnega sveta kot pa avantgardnim tokovom (Kobe, 1987).

2.2.3.6 Slikanica in iskanje novih funkcijskih možnosti

Klasična leposlovna slikanica bogati otrokov doţivljajski in čustveni svet ter spodbuja k lastni ustvarjalni domišljiji. V šestdesetih letih dvajsetega stoletja so se pojavile slikanice, kjer je bila v ospredju estetska igra s knjigo in besedilno-likovna vsebina, imenovana aktivizirajoča slikanica. Slikaniški junaki običajno niso bili likovno dokončani in je otrok s svojo domišljijo lahko poljubno dodelal glavne junake (Kobe, 1987).

2.2.3.7 Motivno-tematske in morfološko-strukturne značilnosti

M. Kobe (1999) deli kratko sodobno pravljico glede na glavni literarni lik v šest kategorij:

1. z otroškim glavnim literarnim likom,

2. z oţivljeno igračo/oţivljenim predmetom kot glavnim literarnim likom, 3. s poosebljeno ţivaljo kot glavnim literarnim likom,

4. s poosebljeno rastlino kot glavnim literarnim likom,

5. s poosebljenim nebesnim telesom/pojavom kot glavnim literarnim likom, 6. z glavnim literarnim likom, ki je znan iz ljudskega pravljičnega izročila.

Motivno-tematske in morfološko-strukturne značilnosti/stalnice kratke sodobne pravljice z otroškim glavnim literarnim likom:

 Temeljna tema, snov, motiv: otroški doţivljajski svet in igra.

 Sintetična dogajalna premica: običajno je dogajanje skrčeno na majhen izsek iz otrokovega vsakdanjika.

18

 Glavni literarni lik: sodoben mestni otrok, za katerega je igra pomembna aktivnost, in ki doţivlja realni in irealni svet kot dve enakovredni realnosti.

 Liki odraslih ljudi: pogosto navzoči, imajo stransko vlogo, lahko pa tudi niso prisotni.

 Dve ravni dogajanja: poteka na realni in irealni ravni, za katera je značilen vdor fantastičnih prvin v vsakdanjik otroka. Običajno sta začetek in konec dogajanja prikazana v realnem svetu. Soočenje lahko poteka na dva načina.

Pri prvem se dogajanje odvija dvodimenzionalno v enem svetu in dogajanje kreira glavni literarni lik. Pri drugem pa se dogajanje odvija dvodimenzionalno v dveh ločenih svetovih, kjer otrok ni kreator irealnega sveta.

 Bivanjske sposobnosti: odrasli literarni liki praviloma ostajajo v realnem svetu, medtem ko otroški literarni junak poljubno menja realni in irealni svet.

 Vzrok oziroma povod: za vdor irealnih elementov je realen in običajno povezan z otroškim glavnim likom.

 Pripovedovalec in pripovedna perspektiva: najpogosteje je avktorialni, vsevedni pripovedovalec, saj pisatelj preko njega komunicira z otrokom. Skozi oči glavnega literarnega lika bralec (otrok) lahko dojema dogajanje v zgodbi.

Vse prispodobe so podobne izkušenjskemu svetu otroka.

 Dogajalni prostor in čas: na resničnostni ravni sta postavljena v sodobnost, pri čemer je dogajalni prostor običajno natančneje določen.

 Sporočilo: praviloma ne moralizira, ne pozna moralnega nauka, kakršnega imajo ljudske pravljice in klasične umetne pravljice (Kobe, 1999: 7 – 11).

M. Kobe (1999) nadalje piše: »Razvidna drţa piscev je ta, da so »na strani« otrok:

zagovarjajo in z veliko empatijo osvetljujejo otroški način doţivljanja sveta, kategorijo

»otroštvo« razbirajo kot »prvotno besedilo ţivljenja« (Cankar) (prav tam: 11).

19

2.3 Drugačnost v slikanicah

S pomočjo literature je mogoče premagati kakšno oviro ali predsodek ter uvideti svet iz različnih zornih kotov. Vse to lahko doseţe s pomočjo literarnih likov in podoţivi različne načine razmišljanja, čustvovanja in odzivanja. Srečevanje bralca z mladinsko literaturo pomeni pridobivanje recepcijskih sposobnosti in napredek v bralnem razvoju (Kordigel Aberšek, 1997).

V tuji literaturi se največkrat pojavljajo izrazi, kot so: »disabled people«, »disability«,

»mental illness« ipd. Vse te izraze bom prevajala kot ljudje s posebnimi potrebami.

V devetnajstem stoletju so se ţe začele pojavljati zamisli, da bi druţba lahko in bi morala izboljšati človeštvo ob nadzorovani reprodukciji in izločanju posameznikov.

Rezultat tega so bili selektivna reprodukcija, sterilizacija in evtanazija novorojenčkov z duševnimi boleznimi. Vse to pa je prineslo s seboj še veliko več bolezni, ki so se pojavile kot posledica mobilnosti, urbanizacije in tehnologije (Davidson v Barker in Murray, 2017).

Sporno je govoriti o tem, da nikoli poprej ni bilo večjega razumevanja in podpore ljudem s posebnimi potrebami. V Evropi in Severni Ameriki so gibanja za drţavljanske pravice sproţile socialno sprejetost rase in vprašanje spolne identitete ter bili gonilna sila za podoben razvoj tistih z raznimi boleznimi. Navkljub vsem premikom so ljudje s posebnimi potrebami še vedno subjekt nerazumevanja in predsodkov. Vseeno se pojavljajo mnenja, da je idejo normalnega, kot socialno merilo, nadomestil koncept raznolikosti (Murray v Barker in Murray, 2017). S. Murray (2017) nadaljuje, da je znanje na področju medicine oblikovalo nove ideje v sferi psihiatrije, psihologije in kirurgije, ki so preoblikovale razumevanje o duševnem in fizičnem zdravju. Druga svetovna vojna ni ustvarila milijonov obolelih in poškodovanih, vendar tudi idejo o »zlomljeni« druţbi, ki je ostala brez velikega števila ţivljenj.

V zadnjih letih so se začele pojavljati nove oblike pisanja, ki iščejo in pišejo o subtilnih zgodbah o raznih obolenjih, katere govorijo predvsem o zunanjosti posameznikov in o njihovih odnosih s skupnostjo. Ravno tako ne obstaja samo ena in edina pravilna usmeritev glede reprezentacije ljudi s posebnimi potrebami (Murray v Barker in Murray, 2017).

20

Študije, ki se ukvarjajo z literaturo s posebnimi potrebami, raziskujejo, kako so te posebne potrebe predstavljene. Osredinjajo se predvsem na identiteto, aktivnost in izbiro o vključenosti v druţbo. Slednje je precej zapleten koncept, saj se lahko oseba s posebnimi potrebami počuti izključenega iz skupnosti, vendar lahko tudi oni izključijo tiste ljudi, ki jim niso podobni. Vsa drugačnost namreč ni odstopanje od normalnega, je eno izmed mnogih moţnosti, ki določa posameznikovo osebnost (Nikolajeva, 2016). M. Nikolajeva (2016) opisuje, da veliko vlogo pri sodobni otroški in mladinski literaturi igrajo zavedanje o podnebnih spremembah, večanje socialne neenakosti in politični konflikti. Nadalje ugotavlja, da ima na vse to zagotovo vpliv dominantnosti konstruktivizma v preteklosti. Zadnji doseţki v medicini in tehnologiji v ospredje postavljajo vprašanje, kaj pomeni biti človek, kar nikoli prej ni bilo tako otipljivo kot sedaj.

2.3.1 Literarni liki s posebnimi potrebami

Navkljub velikemu številu razlag o drugačnosti drugačnost vedno pomeni odstopanje od povprečja, bodisi v negativno bodisi v pozitivno smer. Vse pogosteje se tema drugačnosti pojavlja tudi v slikanicah, in sicer kot telesna drugačnost ter kot drugačno vedenje (Haramija, 2003).

Za telesno drugačnost je značilno prikazovanje kot fizični primanjkljaj, običajno glavnega junaka, ki ga stranske osebe sprva zavračajo, ko pa ga spoznajo, pa ga sprejmejo med seboj. Drugačno ravnanje in odzivanje pa se v slikanicah pogosto kaţe kot netolerantnost do neznanja, nespremenljivega vedenja, nerazumevanja ipd.

(Haramija, 2003).

Za knjiţevnost za najmlajše je dolgo veljalo prepričanje o srečnem in nedolţnem otroštvu. Razlog tiči v prepričanju, da je potrebno obvarovati najmlajše pred zunanjim, grdim svetom, zato so se t. i. tabu teme pričele pojavljati šele v sredini 20.

stoletja. Sprva so se začeli pojavljati spremenjeni, neidealizirani prikazi odraslih in druţine (ločitve, alkoholizem, nasilje), prestopništvo in narkomanija, proti koncu tisočletja pa homoseksualnost, bolezni, invalidnost, spolna zloraba, samomor, smrt ipd. (Pezdirc Bartol, 2016).

21

V slikanicah so se tovrstne teme pričele pojavljati kasneje, pogosto prikazane s pomočjo človeških ali ţivalskih literarnih likov. M. Pezdirc Bartol (2016) teme v slikanicah razdeli sledeče:

 bojazen pred nesprejetjem: samopodoba, osamljenost, prijateljstvo, drugačnost, večkulturnost, motiv tujca, predsodki, ksenofobija;

 odnosi v druţini: rojstvo sorojenca, ločitev staršev, smrt bliţnjega, istospolne zveze;

 strahovi: tema, pošasti;

 bolezen: invalidnost, razvojne motnje, posebne potrebe, zdravniki, ţivljenje v bolnišnici;

 izraţanje (negativnih) čustev: jeza, ţalost, slaba volja …

Slikanice prikazujejo glavne like, ki so navzven običajni, od drugih se razlikujejo po tem, da so njihova prizadevanja največkrat drugačna od ostale druţbe. Pogoste so slikanice, ki tematizirajo posameznikov drugačen zunanji izgled, ki s strani druţbe ni sprejet, sčasoma pa to drugačnost sprejme posameznik sam kot tudi vrstniki. Vedno več je tudi slikanic, ki opisujejo ljudi s posebnimi potrebami. Ti ljudje so bili v preteklosti odrinjeni na rob druţbe, v slikanicah pa so pogosti primeri, kako se lahko posameznik sistemu upre, sprejme svoj hendikep in razvije močna področja (Pezdirc Bartol, 2016).

Večjo toleranco do ljudi s posebnimi potrebami je moţno razvijati s knjigami, s čimer razvijamo pozitivne odnose do celotne druţbe. V ţelji po večji vključenosti ljudi s posebnimi potrebami s pomočjo literarnih del sta se izoblikovali dve skupini:

 knjiţevna dela so s svojimi prilagoditvami namenjena tudi otrokom s posebnimi potrebami,

 glavni literarni liki s posebnimi potrebami so v knjiţevnih delih predstavljeni s telesno drugačnostjo, ki so sprva zavrnjeni s strani okolice, kasneje pa druţba sprejme njihovo drugačnost (Batič, Haramija, 2013).

Literarna dela o otrocih s posebnimi potrebami naj bi vključevale literarne like s posebnimi potrebami, ki so integrirani v druţbo in imajo dobre odnose z vsemi

22

vpletenimi. Prav tako bi se morali avtorji posvetiti osebi ali zgodbi ter ustrezno prikazati posebne potrebe (Batič, Haramija, 2013).

2.3.2 Tabuji v mladinski knjiţevnosti

I. Saksida (2014) trdi, da so vprašanja tabujske mladinske knjiţevnosti zapletena in kompleksna, saj se tabuji pojavljajo kot posledica druţbe in njene vzgoje, šole, učiteljeve avtoritete in avtonomije, ideologije ter politike. Tabujske teme tako po njegovem mnenju izvirajo iz odnosa med knjiţevnostjo in druţbo, ki ga bralec ustvarja takrat, ko poveţe vrednote iz knjige z vrednotami iz lastnega ţivljenja.

Ključni elementi problemskosti kot vsebinske in tabujskosti kot druţbeno recepcijske oznake, so:

 Tema. Gre za problemsko temo, ki podira mite varnega otroštva in prikazuje stiske, bolečino odraščanja, invalidnost, istospolnost ipd.

 Perspektiva. Problemske teme načeloma spadajo v perspektivo oporekanja, ki so lahko opisano duhovito, obenem pa v tej skupini najdemo tudi literarna dela, ki govorijo o holokavstu, trpljenju in smrti.

 Zgodba. Konflikt ali »poškodba« je sestavni del problemskih del, posledice pa so lahko smrt ali poskus samomora.

 Knjiţevna oseba. Običajno je glavni lik izobčen ali fizično drugačen od ostalih in izstopa od povprečja.

 Jezik. Zasledimo kletvice, vulgarizme in ostale jezikovne prvine, ki niso pogoste, a na bralcu pustijo vtis.

 Razpoloţenje. Literarno delo, polno čustvenih prvin, ki učinkujejo na bralca in izhajajo iz opisov trpljenja, umiranja, spolnosti …

 Subjektivne predstave. Veliko je pojmovanj o definiciji otroštva ter o vlogi branja, ki niha med dvema sferama; ena je ta, da odrasli obvarujejo otroka pred tabujskimi temami, druga pa govori o odstiranju temnih plati ţivljenja (Saksida, 2014).

23

2.3.3 Empatija

M. Nikolajeva (2013) opisuje empatijo kot sposobnost razumevanja čustev drugih ljudi, ki je po njenih besedah najpomembnejša zmogljivost, ki loči ljudi od ostalih ţivih organizmov. Ravno tako gre za eno izmed najpomembnejših socialnih veščin, ki se ne pojavi samodejno, vendar se postopoma začne razvijati pri pribliţno štirih letih in se oblikuje vse tja do mladostništva. Veliko vlogo pri oblikovanju empatije imajo slikanice, ki skozi slike, besede ali ojačitev besed s podobami razvija čustveno plat.

Razvijanje empatije se običajno prične s prepoznavanjem osnovnih čustev, kot so veselje, stiska, strah in jeza. Ta čustva so univerzalna in popolnoma neodvisna od verbalnega jezika. Običajno jih prepoznamo po obrazni mimiki. Kotički ust nam razkrijejo, ali občutimo veselje ali ţalost, široko odprta usta pa povedo, ali smo prestrašeni ali jezni. Široko odprte oči lahko izraţajo presenečenje ali strah, medtem ko dvignjene obrvi sporočajo jezo. Enostavna čustva prepoznamo lahko tudi po telesni drţi in kretnjah. Odprte roke pomenijo srečo, mlahave roke pa stisko (Nikolajeva, 2013).

V nasprotju z enostavnimi čustvi se kompleksna pri ljudeh pojavijo kasneje. Ta čustva niso prirojena in so kulturno pogojena. Pogosto so poimenovana tudi kot socialna čustva, saj se lahko razvijejo šele v odnosu z drugimi. Mednje uvrščamo ljubezen, krivdo, sram, ponos, zavist in ljubosumje. Enostavna in kompleksna čustva se med seboj vzajemno prepletajo, npr. če je ljubezen obojestranska, povzroča tudi veselje, če pa ni, pa lahko vodi do ţalosti in stiske (Nikolajeva, 2013).

Otroci imajo malo izkušenj s čustvi in slikanice ponujajo raznolike čustvene izkušnje, v katerih otroci lahko »sodelujejo«. Branje slikanic pripravlja otroke na spoprijemanje z empatijo in razmišljanjem o tem in prenašanje v realni svet. Mlajši otroci, ki vidijo naslikanega nasmejanega otroka v slikanici ali mrtvo ţival, povzroči nasmeh ali jok na obraz otroka. Tu govorimo o resničnem doţivljanju čustev, kot bi bile prave. Kot učitelji moramo to sprejeti in spoštovati (Nikolajeva, 2013).

S. Keen (2007) navaja, da je lahko empatija izzvana, če si priča čustvenemu stanju druge osebe, če slišimo o čustvenem stanju drugega ali pa preko branja.

Najpogostejša oblika vzpodbujanja empatije je identificiranje z literarnim junakom.

Vse to se lahko doseţe s poimenovanjem, opisovanjem, posrednimi vplivi na

24

lastnosti, upodobitvami, zvočnostjo, vsebino, kvaliteto govora in načina predstavitve zavedanja. Identifikacija z likom ni pripovedna tehnika, temveč posledica branja, ki je lahko pospešena z eno izmed zgoraj naštetih tehnik identifikacije. Gre za kvaliteto pripovedništva, ki odpirajo poti k osebnemu razvoju. Bralčeve osebne izkušnje vplivajo na odzivanje na vţivljanje v literarni lik in njegove cilje ter načrte, ki običajno puščajo pomemben učinek na bralcu (Keen, 2007).

Empatija vključuje tako čutenje kot tudi mišljenje. Spomin, izkušnje in sposobnost vţivljanja v perspektivo nekoga drugega igrajo pomembno vlogo pri empatiji, ki je zlahka začutena, vendar tako kot vsa beţna čustva, tudi ta minejo (Keen, 2007).

2.4 Otroci s posebnimi potrebami

Za učence, ki se v določenih značilnostih razlikujejo od večine učencev, se v strokovnih literaturi in praksi uporablja termin »učenci s posebnimi potrebami«

(Ţagar, 2009). Poznamo različna poimenovanja; prizadeti, defektni, moteni, subnormalni, deviantni, otroci z učnimi teţavami in motnjami in otroci s posebnimi vzgojno-izobraţevalnimi potrebami. Ti otroci so negativno označeni, se jih etiketira in se jih na ta način bremeni, kot da so oni sami odgovorni za nastale motnje (Bratoţ, 2004).

V današnjem času vidimo napredek v izobraţevanju, pojmovanju in odnosu do teh otrok. Različni neprimerni izrazi so postali neustrezni in oblikoval se je pojem »otroci in mladostniki z motnjami v telesnem in duševnem razvoju«. Ker pa je razporejenost v skupine ostala zakoreninjena, so nekateri strokovnjaki še vedno prepričani, da tovrstni otroci in mladostniki potrebujejo vzgojo in izobraţevanje v zanje specializiranih institucijah z ustrezno specializiranimi strokovnjaki. (Opara, 2005).

Učenci s posebnimi potrebami postajajo enakopravni z drugimi, ne glede na vrsto ali stopnjo primanjkljajev, ovir ali motenj. Sodobna druţba si prizadeva za odpravo ovir in izenačenje moţnosti, da bi ti učenci postali enakopravni člani druţbene skupnosti (Destovnik, 2002).

25

S postmodernizacijo se je razvilo dejstvo, da tudi drugačni otroci potrebujejo ustrezno izobrazbo in varnost in tako se postavljajo vprašanja, kako pomoč in prilagoditve potrebujejo v izobraţevanju (Opara, 2005).

Učence s posebnimi potrebami opredeljuje Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (UR. 1. RS, št. 58/2011), s katerim se ureja usmerjanje otrok, mladoletnikov in polnoletnih oseb s posebnimi vzgojno-izobraţevalnimi potrebami ter določajo načine in oblike izvajanja vzgoje in izobraţevanja. Otroci s posebnimi potrebami potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraţevanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraţevanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraţevanja; od področja predšolske vzgoje, osnovnošolskega izobraţevanja, poklicnega in strokovnega izobraţevanja ter splošnega srednjega izobraţevanja (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011).

2.4.1 Pojmovanje otrok s posebnimi potrebami po zakonu o osnovni šoli

Otroci s posebnimi potrebami so opredeljeni na splošno v Zakonu o osnovni šoli (Ur.

l. RS, št.81/2006). Zagotovljeni jim morajo biti ustrezni pogoji za njihovo vzgojo in izobraţevanje. Med otroke s posebnimi potrebami se uvršča:

 otroke z motnjami v duševnem razvoju,

 slepe in slabovidne otroke,

 gluhe in naglušne otroke,

 otroke z govornimi motnjami,

 gibalno ovirane otroke,

 dolgotrajno bolne otroke in

 otroke z motnjami vedenja in osebnosti.

Otroci s posebnimi potrebami, usmerjeni v izobraţevalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, v prilagojene izobraţevalne programe ali posebne programe, imajo pravico do individualiziranih programov vzgoje in

26

izobraţevanja. Osnovna šola mora tudi zagotoviti strokovne delavce za pripravo, izvedbo in evalvacijo individualiziranih programov za izvajanje osnovnošolskega programa otrok s posebnimi potrebami. Usmerjamo lahko tudi učence z učnimi teţavami in posebej nadarjene otroke (Zakon o osnovni šoli, 2006, čl. 11).

Učenci s posebnimi potrebami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje izobraţevalnih programov in dodatno strokovno pomoč, se izobraţujejo v skladu s tem zakonom in drugimi predpisi. Izobraţevanje učencev z učnimi teţavami in posebej nadarjenih otrok se izvaja v skladu s tem zakonom, in sicer jim šola prilagodi metode in oblike dela ter jim omogoči vključitev v dopolnilni oziroma dodatni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči (Zakon o osnovni šoli, 2006, čl. 12).

2.4.2 Pojmovanje otrok s posebnimi potrebami po zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami

Po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami(Ur. l. RS, št. 58/11) so otroci s posebnimi potrebami:

 otroci z motnjami v duševnem razvoju,

 slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije,

 gluhi in naglušni otroci,

 otroci z govorno-jezikovnimi motnjami,

 gibalno ovirani otroci,

 dolgotrajno bolni otroci,

 otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja,

 otroci z avtističnimi motnjami in

 otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011, čl. 2).

Otrokom s posebnimi potrebami se v skladu z zakonom glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire ali motnje lahko prilagodi organizacija, način preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanja, časovna razporeditev pouka ter zagotovi tudi

27

dodatna strokovna pomoč (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011, čl. 7).

2.4.3 Opis kategorij otrok s posebnimi potrebami

Opise posameznih kategorij bomo povzeli po Pravilniku o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 54/2003). To bomo nadgradili s teorijo D. Ţagarja (2012) in B. Opare (2005).

Opisali bomo vse kategorije, podrobno pa samo tiste, ki bodo imeli pomembno vlogo pri interpretaciji preučevanih slikanic.

2.4.3.1 Otroci z motnjami v duševnem razvoju

Otroci z motnjami v duševnem razvoju imajo zniţano raven inteligentnosti, niţje sposobnosti na kognitivnem, govornem, motoričnem ali socialnem področju ter pomanjkanje veščin, kar se vse odraţa v neskladju med njihovo mentalno in kronološko starostjo.

Ločimo štiri skupine glede na motnje v duševnem razvoju:

 Otroci z laţjo motnjo v duševnem razvoju imajo zniţane sposobnosti za učenje. V prilagojenih pogojih učenja lahko doseţejo temeljna šolska znanja, vendar ne prinašajo zagotovitve minimalnih standardov znanja. Usposobijo se za manj zahtevno poklicno delo in samostojno socialno ţivljenje.

 Otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju pri šolskem učenju usvojijo osnove branja, pisanja in računanja, sodelujejo v enostavnem razgovoru in razumejo navodila. Znajo komunicirati, opravljati preprosta vsakdanja opravila, vendar potrebujejo vodenje in različno stopnjo pomoči vse ţivljenje. Običajno se usposobijo za praktična dela.

 Otroci s teţjo motnjo v duševnem razvoju se lahko usposobijo za najenostavnejša opravila, vendar pri skrbi zase pogosto potrebujejo pomoč

28

drugih. Razumejo preprosta navodila in se nanje odzovejo. Otroci s teţjo motnjo v duševnem se lahko orientirajo le v oţjem okolju, obenem pa imajo lahko teţave v gibanju ter druge motnje in bolezni.

 Otroci s teţkimi motnjami v duševnem zdravju se lahko usposobijo za sodelovanje pri določenih aktivnostih. Potrebni so stalne nege, varstva, pomoči in vodenja, obenem pa so tudi zelo omejeni v gibanju. Njihovo razumevanje navodil je močno omejeno, prisotne pa so tudi teţke dodatne motnje in bolezni (prim. Ur. l. RS, št. 54/2003).

V prvih letih praviloma ne bomo prepoznali teh otrok, v osnovnošolskem obdobju pa se začnejo kazati niţje sposobnosti na kognitivni ravni, teţavi pri pozornosti in motivaciji ter razumevanju snovi. Kasneje se bodo pojavile teţave v vseh fazah učenja. Tovrstni otroci potrebujejo veliko naklonjenosti, podpore in opogumljanja, obenem pa jih je potrebno naučiti, kako naj se učijo ter jim krepiti samopodobo tako, da bodo prepoznali njihova močna področja (Opara, 2005).

Downow sindrom

Veliko število novorojenčkov z downovim sindromom ima značilne zunanje znake, med katerimi so najpogostejši:

 slabši mišični tonus,

 nekoliko bolj »azijski« videz oči,

 manjša glava,

 manjša in niţje raščena ušesa,

 manjša usta in tanke ustnice, ob čemer se zdi jezik prevelik,

 roke in noge so v primerjavi s telesom kratke,

 značilna črta po vsej dlani,

 krajši prsti,

 širši podplati s krajšimi prsti, večji razmak med palcem in ostalimi prsti,

 bolj sploščen obraz in majhen nos,

29

 šibki refleksi,

 šibek jok (Ţagar, 2012).

Otroci z downovim sindromom so povezani s počasnejšim telesnim in duševnim razvojem. Kot dojenčki so bolj zaspani, manj jokajo, ne kaţejo zanimanja za zunanji svet, govor je teţje razumljiv in tudi njihov besednjak je skromen. Gibalno so nespretni in shodijo šele okoli drugega leta. Večina otrok se pri petih letih obleče, uporabljajo stranišče in samostojno jedo (Ţagar, 2012).

Na umskem področju so otroci z downovim sindromom so v mejah zmerne in teţke motnje v duševnem razvoju. Njihov IQ je v razponu med 35 in 50. Področje socialnega in čustvenega razvoja je dobro razvito, manj pa področje v govornem in jezikovnem razvoju. Zaradi bolje razvitega vizualnega kanala se otroci z downovim sindromom laţje učijo ob pomoči konkretnega materiala (Ţagar, 2012).

Večina otrok z downovim sindromom ni pripravljenih na šolanje v rednih šolah, saj nerealno visoka pričakovanja negativno vplivajo na samopodobo. Področja, na katere se program vzgoje in izobraţevanja za otroke z downovim sindromom usmerja, so:

 usvajanje osnovnih higienskih navad,

 spoznavanje okolice, razvijanje govornih sposobnosti in učenje komunikacije,

 opismenjevanje in računanje,

 oblikovanje delovnih navad in zaposlitvenih tehnik (Ţagar, 2012).

2.4.3.2 Dolgotrajni bolni otroci

»Dolgotrajno bolni otroci so otroci z dolgotrajnimi oziroma kroničnimi motnjami ter boleznimi, ki jih ovirajo pri šolskem delu. Dolgotrajna bolezen je tista, ki ne izzveni v treh mesecih« (Opara, 2005: 55).

Otroku se simptomi kronične bolezni spreminjajo iz dneva v dan in je sposoben z nekaj teţavami opravljati svoje vsakodnevne dejavnosti. Zaradi svojega zdravstvenega stanja so večkrat hospitalizirani ali primorani dalj časa ostati doma, v

30

tem času pa nadaljujejo izobraţevanje v bolnišnični šoli ali pa se šolajo doma. Med dolgotrajno bolne otroke štejemo otroke z naslednjimi boleznimi:

 kardiološke,

 endokrinološke,

 alergološke,

 revmatološke,

 nefrološke,

 pulmološke,

 onkološke,

 hematološke,

 dermatološke,

 psihiatrične in nevrološke,

 avtoimune motnje in

 motnje prehranjevanja.

Kronično bolni otroci so zaradi kroničnih bolezni pogosto omejeni v svojih aktivnostih.

Pri nalogah potrebujejo več časa in odmorov in pravilno odmeriti napore, saj imajo lahko zaradi omejenih aktivnosti šibko psihofizično kondicijo (Opara, 2005).

Epilepsija

Tovrstna bolezen je ena najpogostejših otroških in mladostniških bolezni, ki je opredeljena kot kronična bolezen moţganov, ki je posledica mnogih vzrokov. Zanjo so značilni ponavljajoči napadi kot znak pretiranega kroţenja moţganskih nevronov (Ţagar, 2012).

Epilepsija je posledica različnih vrst vzrokov: poškodba glave, pomanjkanje kisika med porodom, moţganski tumor ali kap, alkohol ipd. Epileptične napade delijo v štiri kategorije:

 splošni napadi,

 delni napadi,

 unilateralni napadi in

31

 neklasificirani epileptični napadi (Ţagar, 2012).

Otroci z epilepsijo imajo običajno več učnih teţav od sovrstnikov. Izpostavljeni so čustvenim teţavam in stresu, ki ju pri otroku povzročijo epileptični napadi, zdravila in neustrezno okolje (Ţagar, 2012).

Otroci, oboleli z astmo

Najpogostejša kronična otroška bolezen je astma, kjer gre za kronično vnetno bolezen dihal z občasnim poslabšanjem. Ti znaki so teţko in hitro dihanje, piskanje, vdiranje luknjice na vratu utrujenost ipd.

Najpogostejši sproţilci astmatičnega napada so alergeni: pršica, plesni, pelodi, ţivalska dlaka, cvetni prah rastlin in tudi povišana koncentracija ozona. Za napad so lahko odgovorni tudi nekatera zdravila ali hladen zrak, virusne in bakterijske okuţbe dihal (Društvo pljučnih in alergijskih bolnikov Slovenije, b. d.).

Ob dobrem nadzoru otrok z astmo v šoli nima posebnih teţav in je lahko nemoteno vpleten v šolski proces. Ukvarjanje s športnimi aktivnostmi otrok krepi pljučne funkcije, zato ga je pomembno zmerno obremeniti.

Večina zdravil je v obliki inhalacij, ki delujejo samo v primeru, če jih otrok pravilno vdihne. Ravno tako morajo otroci z astmo hoditi na redne preglede k pediatru (Maček, 2006).

Sladkorna bolezen

Sladkorna bolezen se pojavi zaradi nepravilnega delovanja trebušne slinavke, saj le- ta ne proizvaja inzulina kljub zadostni količini zauţite hrane (Ţagar, 2012).

Ločimo več vrst sladkornih bolezni, za naše nadaljnje delo bomo opisali sladkorno bolezen tipa 1.

32

Sladkorna bolezen tipa 1 se najpogosteje pojavi v otroštvu, lahko tudi v mladostništvu. Gre za avtoimunsko bolezen, kjer se obrambne celice, zadolţene za uničenje virusov in bakterij, pomotoma usmerijo proti celicam v trebušni slinavki, ki izloča hormon inzulin. Posledica tega je poškodovan, okvarjen organ. Znaki, ki so bili pred diagnozo zelo močni in kratko trajajoči, so običajno ţeja, pogosto uriniranje, shujšanost, brezvoljnost, utrujenost ter globoko in pospešeno dihanje.

Večina zauţite hrane se pretvori v glukozo, obliko sladkorja, kateremu je zaradi odsotnosti inzulina onemogočen vstop v celice, zato se nivo glukoze v krvi zvišuje, kar povzroči moteno delovanje telesa. Zdravljenje z inzulinom je nujno uporabljati takoj po postavljeni diagnozi in ga je potrebno nadomeščati z injekcijami ali inzulinsko črpalko do smrti.

Zdravljenje se začne z vbrizgavanjem inzulina v podkoţje z injekcijo, imenovano peresnik. Sčasoma so mlajši diabetiki upravičeni do uporabe inzulinske črpalke, katera omogoča manj vbodov v telo kot peresniki. Inzulinska črpalka posnema delovanje zdrave trebušne slinavke, ki bolniku cel dan dovaja določen deleţ inzulina, ki pa se spreminja glede na fiziološke spremembe, kot so čas bolezni ali telesne aktivnosti.

Pred vsakim obrokom bolnik določi količino vnosa inzulina, ki ni vedno isti, saj je odvisno, kaj in koliko bo diabetik pojedel, saj je potrebno odmerek inzulina dovesti neposredno pred obrokom. Otroka se spodbuja k samostojnosti tako doma kot v šoli, vendar še vedno pod nadzorom odrasle osebe.

Diabetik mora obvezno nenehno nositi s seboj in mora vsebovati aparat za merjenje glukoze v kri, testne lističe, sproţilno napravo za zbadanje v prst, rezervne baterije za inzulinsko črpalko ter dodaten prigrizek (sladkor, bombone).

Otrok je s pomočjo inzulinske črpalke bolj svoboden, kar se tiče zauţite hrane in časa telesne aktivnosti. Telesne aktivnosti so za vse diabetike močno priporočljive, pa vendar moramo biti pri pouku športa pozorni na gibanje krvnega sladkorja, saj se lahko glukoza v krvi močno zniţa (prim. Orešnik Jelačič, 2015).

Učenec mora imeti zadostno število obrokov dnevno, predvsem pa morajo biti časovno dobro organizirani (Ţagar, 2012).

33

Zveza društev diabetikov Slovenije navaja seznam priporočljive in manj priporočljive hrane. Med priporočljivo hrano spadajo:

 hrana z veliko vlakninami,

 polnozrnat, rţen, črn in ajdov kruh,

 razni kosmiči in kaše,

 stročnice,

 polnozrnate testenine,

 vse vrste zelenjave,

 surovo in neolupljeno sadje,

 nesladkane pijače.

Hrana, kateri se je potrebno izogibati, je hrana z veliko maščobami (ocvrte jedi, mastno meso, salame, industrijsko pripravljene jedi ipd.) in hrana z veliko količino sladkorja (brezalkoholne sladkane pijače, pudingi, kompoti, sirupi, likerji, sladoled ipd.).

Zakon otrokom s sladkorno boleznijo omogoča dodatnega strokovnega delavca kot začasnega spremljevalca, ki sprotno spremlja otrokovo počutje in rešuje morebitne teţave.

2.4.3.3 Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja

»Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja so otroci, pri katerih se zaradi znanih ali neznanih motenj v delovanju centralnega ţivčnega sistema pojavljajo zaostanki v razvoju v zvezi s pozornostjo, pomnjenjem, mišljenjem, koordinacijo, komunikacijo, z razvojem socialnih sposobnosti in emocionalnim dozorevanjem in pri katerih se kaţejo izrazite teţavi v zvezi z branjem, pisanjem, pravopisom, računanjem.« (Ur. l. RS, št. 54/2003). Vsi ti primanjkljaji trajajo celo ţivljenje in vplivajo na otrokovo učenje ter vedenje (Opara, 2005). Ti otroci v času šolanja potrebujejo prilagoditve; ustrezno urejeno mesto, kjer ne bo veliko draţljajev in sošolca, ki jim bo pomagal kaj prebrati ali prepisati. Otrokom mora biti omogočeno