UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Predšolska vzgoja
Ema Selič
POČITEK IN SPANJE V VRTCU Z VIDIKA ZAKONODAJE IN PRAKSE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Predšolska vzgoja
Ema Selič
POČITEK IN SPANJE V VRTCU Z VIDIKA ZAKONODAJE IN PRAKSE
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Marcela Batistič Zorec
Ljubljana, 2016
Zahvala
Iskrena hvala mentorici, dr. Marceli Batistič Zorec, za strokovno pomoč, spodbude in usmerjanje pri izdelavi magistrskega dela.
Hvala vsem, ki ste si vzeli čas in sodelovali v raziskavi.
Hvala vsem drugim, ki ste tako ali drugače prispevali k nastanku magistrskega dela.
Posebna hvala tudi moji družini, ki mi je vseskozi stala ob strani in verjela vame.
Povzetek
Dnevna rutina je pomemben element dnevnega reda v vrtcu. Pomemben del dnevne rutine predstavljata počitek oziroma spanje, ki mu v vrtcih še vedno namenjajo premalo pozornosti.
Treba se je zavedati, da kakovostno delo v vrtcu vključuje upoštevanje pravice otroka do izbire in sodelovanja pri izvedbi dnevne rutine. Cilj raziskave je bil ugotoviti, kako potekata počitek in spanje v izbranih vrtcih, ali oziroma kako otroci participirajo v tem delu dnevne rutine ter kako zaposleni poznajo in interpretirajo zakonodajo na tem področju. V teoretičnih izhodiščih je najprej predstavljen nacionalni kurikulum, nato pa prikriti kurikulum, ki pomembno vpliva na vzgojo otrok, še zlasti pri dnevni rutini. Sledi predstavitev pomena participacije otrok v predšolskem kurikulumu, vključno z nevarnostmi participacije, ki lahko ovirajo uresničevanje otrokovih pravic. V nadaljevanju je opisana dnevna rutina v Kurikulumu za vrtce (1999) ter v kurikulih nekaterih tujih držav. Teoretični del se končuje s pomenom počitka in spanja v vrtcu, z zakonskimi predpisi in inšpekcijskimi nadzori tega dela dnevne rutine ter s pregledom raziskav tega področja. V empiričnem delu je predstavljena raziskava, ki smo jo izvedli v dveh vrtcih iz Osrednjeslovenske in Savinjske regije. V njej smo raziskovali, ali pri organizaciji počitka in spanja med vrtcema obstajajo statistično pomembne razlike. Ugotavljali smo, ali imajo 4–5 letni otroci možnost izbire in sodelovanja pri organizaciji prostora ter izvedbi počitka in spanja ter kako to poteka. Zanimalo nas je tudi, kakšna so zakonska določila na tem področju z vidika varnosti in zdravja otrok ter kako jih razumejo in upoštevajo vzgojitelji, organizatorji prehrane in zdravstveno-higienskega režima, ravnatelji in inšpektor. Uporabili smo deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja ter kvantitativno in kvalitativno obdelavo podatkov. Rezultati kažejo, da so med vrtcema statistično pomembne razlike pri poteku in dolžini počitka oziroma spanja ter pri organizaciji dejavnosti za otroke, ki ne spijo čez dan. V obeh preučevanih vrtcih prevladuje praksa, da gredo vsi otroci počivat, po določenem času pa nespeči otroci vstanejo in se gredo igrat. Zlasti vprašljiva se nam zdi praksa postavljanja ležalnikov po sistemu glava – noge. Iz ravnanj strokovnih delavcev je razvidno, da se ne sprašujejo, ali so na področju počitka in spanja njihova ravnanja v skladu z zakonskimi določili in predpisi ali ne.
Ključne besede
dnevna rutina, počitek in spanje, prikriti kurikulum, participacija otrok, zdravstveno-higienske zahteve
Abstract
Daily routine is an important element of the agenda in preschool. In preschools, very little attention is devoted to rest or sleep, which represent an important part of the daily routine. It is important to realise that quality work in preschool includes respect for the rights of children to choose and cooperate in carrying out daily routines. The aim of our research was to determine how the daily routine of resting and sleeping is carried out in selected preschools, how children participate in this part of the daily routine and how well do the employees know or interpret the legislation in this area. Theoretical starting points start with the national curriculum and also the hidden curriculum, which has a significant impact on the education of children, especially when it comes to daily routines. That is followed by the presentation of the importance of children participation in the preschool curriculum, including the risks of participation, which may impede the realization of children's rights. The theoretical part continues with a description of the daily routine in Curriculum for Preschools (1999) and the curriculums of some other foreign countries. The theoretical part is concluded with the importance of rest and sleep in preschool, legal regulations and inspection control over this part of the daily routine and a review of research that has already been done in this area. The empirical part starts with our research, which was conducted in two preschools in the regions of Savinjska and Central Slovenia, during which we studied whether there are significant statistical differences between the two preschools in terms of the organization of rest and sleep. We sought to determine whether children, aging from 4 to 5 years of age, had the possibility of choice and participation in the organization of space and the implementation of rest and sleep and how this is done. We were also interested in legal provisions in this area in terms of safety and health of children and how well they are understood and abided by preschool teachers, nutrition organizers, health and hygiene regime organizers, headmasters and inspectors. We used the descriptive and causal non-experimental method of pedagogical research and quantitative and qualitative data processing. Results have shown that there are statistically significant differences between the two selected preschools in the course and length of rest and sleep and in the organization of activities for children that do not sleep during the day. It was common practice in both selected preschools that all children had to rest but after a certain time the children that did not sleep got up and went to play. We found the practice of setting loungers in an alternate manner (head – feet) particularly questionable.
It is evident from the actions of professional staff that they do not question whether their actions in the area of rest and sleep are in accordance with legal regulations and provisions.
Key words
daily routine, rest and sleep, hidden curriculum, participation of children, health and hygiene requirements
Kazalo
1 Uvod ... 1
2 Kurikulum in prikriti kurikulum ... 2
2.1 Formalni in načrtovani kurikulum ... 2
2.2 Prikriti kurikulum ... 3
2.3 Prikriti kurikulum v dnevni rutini ... 5
2.4 Prikriti kurikulum in subjektivne teorije vzgojiteljev ... 6
3 Participacija otrok v vzgojnem procesu ... 7
3.1 Izvori in pomen participacije ... 7
3.2 Participacija otrok v Kurikulumu za vrtce ... 9
3.3 Slabosti oziroma nevarnosti participacije ... 10
4 Dnevna rutina ... 12
4.1 Kurikulum za vrtce in dnevna rutina ... 13
4.2 Dnevna rutina v kurikulih nekaterih tujih držav ... 15
5 Počitek in spanje ... 18
5.1 Potreba po spanju predšolskih otrok ... 18
5.2 Pomen počitka in spanja kot dela dnevne rutine v vrtcu ... 18
5.3 Zakonski predpisi pri počitku in spanju otrok v vrtcu ... 20
5.4 Inšpekcijski nadzori v vzgoji in izobraževanju z vidika počitka in spanja ... 21
5.5 Raziskave o počitku in spanju v vrtcu ... 22
6 Problem in cilji raziskave ... 24
7 Raziskovalna vprašanja ... 24
8 Metodologija ... 25
8.1 Metoda in raziskovalni pristop ... 25
8.2 Vzorec ... 25
8.3 Postopek zbiranja podatkov ... 26
8.4 Postopek obdelave podatkov ... 27
9 Rezultati in interpretacija ... 27
9.1 Potek oziroma izvedba počitka in spanja v vrtcu ... 27
9.2 Stališča in mnenja strokovnih delavk o počitku oziroma spanju ... 33
9.3 Možnost izbire in sodelovanje otrok pri organizaciji prostora ter izvedbi počitka oziroma spanja ... 37
9.4 Varnost in zdravje otrok pri pripravi na počitek in spanje ... 39
9.5 Poznavanje zakonskih določil in predpisov glede počitka oziroma spanja ter skladnost med njimi in ravnanji v praksi ... 40
9.6 Razumevanje, interpretiranje in izvajanje predpisanih določil o počitku in spanju s strani vodstvenih in svetovalnih delavcev vrtca ... 44
9.7 Upoštevanje predpisanih zakonskih določil in predpisov glede počitka oziroma spanja s strani inšpektorja pri inšpektorskem pregledu ... 46
10 Sklep ... 49
11 Literatura ... 52
12 Priloge ... 57
Kazalo tabel
Tabela 1: Struktura vzorca strokovnih delavcev glede na delovno mesto ... 25
Tabela 2: Struktura vzorca strokovnih delavcev glede na delovno dobo ... 25
Tabela 3: Struktura vzorca strokovnih delavcev glede na starost otrok ... 26
Tabela 4: Potek počitka oziroma spanja v oddelku ... 27
Tabela 5: Čas obveznega ležanja otrok, ki ne zaspijo ... 29
Tabela 6: Organizacija dejavnosti za otroke, ki ne spijo čez dan ... 30
Tabela 7: Organizacija prostora za otroke, ki ne spijo čez dan ... 31
Tabela 8: Način spanja otrok ... 32
Tabela 9: Mnenje strokovnih delavcev o postavljanju ležalnikov po sistemu glava – noge ... 34
Tabela 10: Ali in zakaj predšolski otroci od 3 do 6 leta potrebujejo spanje oziroma ga ne potrebujejo ... 35
1 1 Uvod
»Vzgoja ni priprava za bodoče življenje; vzgoja je proces življenja.«
(John Dewey 2012) V Republiki Sloveniji je bil leta 1999 sprejet Kurikulum za vrtce, nacionalni dokument, ki predstavlja strokovno podlago za delo v vrtcih. Z zapisanim in izvedbenim kurikulumom v vrtcu poteka tudi prikriti kurikulum. Slednjega je mogoče prepoznati v poteku vsakdanjega življenja institucije, natančneje v nereflektiranih in nevprašljivih praksah in ritualih vrtcev (Bregar Golobič 2004). Kroflič (2001) meni, da otroci prikrita pričakovanja vzgojiteljic zaznavajo in se nanje mnogokrat močneje odzivajo kot na odkrite, načrtovane zahteve. M. Batistič Zorec (2005b) pa poudarja, da 'tiha vednost', ki se kaže v nenačrtovanih vsakdanjih komunikaciji vzgojiteljic z otroki, predstavlja presečišče subjektivnih teorij vzgojiteljic in prikritega kurikuluma v vrtcih.
Pojem participacije otrok v vzgoji lahko opredelimo kot možnost svobodnega izražanja mnenj in stališč (Konvencija o otrokovih pravicah 1989), ki vsebuje tudi otrokovo možnost izbire in odločanja. Poudariti je treba, da vzpostavljanje priložnosti za otrokovo izražanje še ne implicira tudi poslušanja in slišanja otrok ter njihovih pobud. Participacija se zgodi takrat, ko otrok izraža pobude, ki so slišane in vključene v odločitve (Rutar 2013).
Pri dnevni rutini, kamor spadata tudi počitek in spanje, pogosto pozabimo, da ima vsak otrok drugačne potrebe po spanju. Za njihovo uspešno reševanje je zelo pomemben ustrezni pristop strokovnih delavcev. Otroku moramo zagotoviti občutek varnosti in ga sprejeti z vsemi njegovimi značilnostmi in potrebami. M. Batistič Zorec in A. Jug Došler (2016) pravita, da spanje še vedno ostaja ena večjih težav slovenskih vrtcev. Menita, da se odrasli pri različnih
željah in potrebah otrok in odraslih težko odrečejo ustaljenim praksam iz preteklosti.
E. Bahovec in Kodelja (1996) ugotavljata, da geslo 'za vse enako' otrokom pri počitku tudi škoduje.
V empiričnem delu sem raziskovala, kako v Osrednjeslovenski in Savinjski regiji, v oddelkih 4–5 letnih otrok, potekata počitek in spanje. Zanimala me je izvedba tega dela dnevne rutine glede varnostnega, zdravstvenega in organizacijskega vidika ter v kolikšni meri so otroci vključeni v sodelovanje in odločanje. Zlasti me je zanimalo, kako predpisana zakonska določila na tem področju razumejo in upoštevajo strokovni delavci, organizatorji zdravstveno higienskega režima, ravnatelji ter inšpektorji1. Ugotavljala sem tudi, ali pri tem delu dnevne rutine obstajajo statistično pomembne razlike med vrtcema, vključenima v raziskavo.
Počitek in spanje v vrtcih kot del dnevne rutine je tema diskusij že vrsto let. Z raziskavo oziroma ugotovitvami želim prispevati k spremembam na področju počitka in spanja.
Odrasli, ki smo neposredno in posredno vključeni v potek tega dela dnevne rutine, se moramo bolj poglobili v to problematiko, se o njej pogovarjati med seboj in z otroki.
1 V celotnem besedilu velja moška oblika za oba spola.
2 2 Kurikulum in prikriti kurikulum
2.1 Formalni in načrtovani kurikulum
V 60. in 70. letih prejšnjega stoletja so v svetu prevladovali visoko strukturirani programi, v katerih se je poudarjalo pripravo otrok na šolo. Poudarek je bil na skupnem delu, kjer so bili pravilni odgovori in trdno delo visoko cenjeni. Nagrajevanje je bila prevladujoča metoda motiviranja otrok. Tak program je bil Vzgojni program za vzgojo in varstvo otrok, ki je bil v veljavi pri nas (Batistič Zorec in Krnel 2009). Od 80. let prejšnjega stoletja zasledimo številne kritike predvsem na visoko strukturiranost teh programov. Nadomestili naj bi jih manj strukturirani oziroma 'odprti' programi, v katerih je več možnosti za upoštevanje individualnih značilnosti, želja in interesov otrok. Odprti program je širše usmerjen in predstavlja samo teoretični okvir s splošno postavljenimi cilji, ki so orientacija pri doseganju vzgojno- izobraževalne prakse (Špoljar 1993).
Leta 1999 je bil v Sloveniji sprejet nov Kurikulum za vrtce (1999), ki je nadomestil Vzgojni program. Pojem kurikulum je vpeljan zato, ker je širši in celovitejši od pojma program.
Zaznamuje premik od tradicionalnega poudarka, ki je temeljil na vsebinah, k poudarku na proces predšolske vzgoje, ki poudarja interakcije in izkušnje, iz katerih se otrok uči. Vključuje številne pogoje in ovire, ki omogočajo in onemogočajo uresničevanje zapisanega kot tudi prikritega kurikuluma. Kurikulum je nacionalni dokument, ki na podlagi analiz, predlogov in rešitev postavlja v okvir koncept in sistem predšolske vzgoje v vrtcih. S sprejetimi načeli in cilji prinaša vsebinsko prenovo celotnega sistema vzgoje in izobraževanja. Je dokument, ki spoštuje tradicijo slovenskih vrtcev, hkrati pa z novejšimi teoretičnimi pogledi na zgodnje otroštvo in iz njih izpeljanimi drugačnimi rešitvami dopolnjuje, spreminja in nadgrajuje dosedanje delo v vrtcih. Oblikovan je predvsem za dnevne programe in je hkrati ustrezna strokovna podlaga za izpeljave v različnih programih, kot so poldnevni program, krajši program, vzgojnovarstvene družine in predšolska vzgoja na domu (Kurikulum za vrtce 1999).
V nacionalnem kurikulumu so predstavljeni cilji kurikula in načela za njihovo uresničevanje (načelo demokratičnosti in pluralnosti, načelo odprtosti, avtonomnosti in strokovne odgovornosti vrtca, načelo enakih možnosti ob upoštevanju različnosti itn.) ter poglavje o razvoju in učenju v širšem socialnem in kulturnem kontekstu. Poudarki so na vlogi vsakodnevnih dejavnosti v vrtcu, nujnosti stalnega spodbujanja socialnih interakcij in rabe govora ter sodelovanje s starši. Temu sledijo področja dejavnosti: gibanje, jezik, umetnost, družba, narava in matematika. Za vsako področje so napisana temeljna vedenja o razvoju otroka in učenju v predšolskem obdobju, opredeljeni so skupni cilji za otroke prvega in drugega starostnega obdobja, primeri dejavnosti pa so ločeni za prvo in drugo starostno obdobje. Primere dejavnosti lahko vzgojitelj izbira in dodaja nove po lastni presoji (prav tam).
»Nekatere medpodročne dejavnosti, kot so moralni razvoj, varnost, skrb za zdravje, prometna vzgoja, se kot rdeča nit prepletajo skozi vsa področja in so del načina življenja in dela v vrtcu« (prav tam, str. 7). Kurikulum za vrtce (1999) je namenjen strokovnim delavcem v vrtcu, ob uporabi strokovne literature in priročnikov pa omogoča kakovostno in strokovno
3
predšolsko vzgojo v vrtcu. Omogoča tudi sprotno prilagajanje izvedbenega kurikula na odzivanje otrok v oddelku, organizacijo življenja v vrtcu, vpetost vrtca v širše okolje itn. E. Bahovec in Kodelja (1996, str. 45) pravita, da »predšolski kurikulum zajema naslednja področja: zagotovljene dejavnosti za otroke v vsej skupini, v majhnih skupinah ali na individualni ravni; časovni in prostorski razpored dejavnosti; možnosti, ki jih imajo odrasli ali otroci za injiciranje dejavnosti; kvantiteta in različnost ponujenih spodbud; vrste sredstev, materialov, pripomočkov; bistvene vsebine dejavnosti; formalnost oziroma neformalnost izvajanja dejavnosti; didaktične, spontane igre in strukturirane naloge«. M. O'Hagan in M.
Smith (1993, v Batistič Zorec 1997, str. 176) zapišeta, da kurikulum v predšolski vzgoji
»vključuje vse aktivnosti, interakcije in izkušnje, ki se jih otroci učijo v različnih okoljih, kjer jih varujemo, vzgajamo in izobražujemo. To se lahko dogaja doma in zunaj doma, v formalnih in neformalnih okoljih, vključno z ureditvijo okolja in dnevno rutino kot vidik kurikula. Zgodnji kurikulum ni le to, kar je strukturirano, formalizirano, zapisano in planirano«. Kroflič (2002, str. 168) povzema definicijo kurikuluma po Kellyju, ki kurikulum označi kot realno substanco vzgojno-izobraževalnega procesa oziroma kot »celotno racionalno podstat vzgojno-izobraževalnega programa institucije oziroma posameznega učitelja, tiste bolj subtilne dele kulikularnih sprememb in razvoja, ter še zlasti tiste predpostavljene principe, /…/ (ki) pomenijo najpomembnejši del kurikularnih študij«.
Kurikulum označuje na eni strani vzgojno-izobraževalni načrt, na drugi strani pa značilnosti njegove izvedbe. Avtor loči med uradnim kurikulumom in dejanskim kurikulumom (prav tam).
Sodobni Kurikulum za vrtce (1999) govori o uravnoteženju različnih ravni otrokovega razvoja, pojasnjuje N. Turnšek (2008, str. 111), ter poudarja, da je potrebno za razvoj vsakega otroka zagotavljati optimalne pogoje, tako da upoštevamo starost ter individualne in skupinske razlike med otroki. Kurikulum za vrtce (1999) je gotovo eden najsodobnejših nacionalnih dokumentov na področju slovenskega vzgojno-izobraževalnega sistema, menita M. Hrženjak in V. Vendramin (2003), ki, izhajajoč iz človekovih pravic, teži k demokratizaciji kurikula v vrtcu. Upošteva tako razvojni vidik kot tudi otrokovo dejavno povezanost s socialnim in fizičnim okoljem. Kroflič (2001, str. 15) pa opozarja, da obstaja velika nevarnost zdrsa vzgojno-izobraževalne dejavnosti v vrtcu v 'pošolane' oblike komunikacije in učenja, če bomo v procesu operativnega načrtovanja izhajali predvsem iz področno opredeljenih ciljev in dejavnosti. Temeljna skupna načela moramo razumeti kot osnovna vodila, področno opredeljene cilje in dejavnosti pa kot dodatno pomoč pri načrtovanju konkretnih dejavnosti, ki morajo po splošnem načelu uravnoteženosti čim bolj enakovredno zajeti vsa področja otrokovega razvoja.
2.2 Prikriti kurikulum
M. O'Hagan in M. Smith (1993, v Batistič Zorec 2003, str. 262) pravita, da se prikriti kurikulum nanaša na tiste vidike kurikula, iz katerih se lahko otroci naučijo vedenja ter osvojijo stališča, vrednote in stereotipe, ki na splošno niso sprejeti kot zaželeni. Tako
4
razumevanje prikritega kurikula je po mnenju avtorice 'ozko', ker spregleda, da je družba tista, ki proizvaja prikriti kurikulum in ne posameznik. Prikriti kurikulum je povezan z družbeno strukturo oziroma kulturnimi vzorci in pravili v družbi, sestavljen je iz simbolnega okvira socialnega reda (prav tam). V opredelitvi prikritega kurikula K. Špoljar (1993) poudarja nenamerne, a učinkovite dejavnike (opremljenost ustanov, organizacija prostora, število otrok v skupini itn.), ki bistveno določajo vzgojno-izobraževalni proces, vlogo otroka v njem, vplivajo pa tudi na interakcije med vzgojitelji in otroki. Ti vidiki se v klasičnem programu povsem ignorirajo, čeprav vsi skupaj oblikujejo učinkovitejši kurikulum od uradno predpisanega. L. Marjanovič Umek in U. Fekonja Peklaj (2008, str. 93) sta zapisali, da
»prikriti kurikulum pomembno določajo: socialni odnosi in komunikacija med strokovnim delavcem in otroki; oblikovanje socialnih oziroma vrstniških skupin in socialno ozračje v skupinah; poučevanje pravil in principov, ki jih otroci hitro prevzemajo; strokovni delavci in vrstniki kot objekti identifikacije; čustveno odzivanje strokovnega delavca na potrebe otrok in njihovo razumevanje individualnih razlik med njimi; skrita vzgojna pričakovanja strokovnih delavcev, ki niso prepoznavna v napisanih ciljih kurikuluma; posebni načini socializiranja in discipliniranja otrok, tako pri vodeni dejavnosti kot pri rutinski ter prehodni dejavnosti in pri igri; prostor, v katerem otroci imajo ali nimajo možnosti izbire; dnevni red oziroma organizacija časa v vrtcu in splošno ozračje v vrtcu«.
Apple (1992, v Batistič Zorec 2003, str. 263) meni, da »kar velja v naših izobraževalnih institucijah za legitimno znanje, je bilo vedno tesno povezano tako s skupinami, ki imajo ekonomsko, politično in kulturno oblast, kot tudi z boji, da bi te oblastne odnose spremenili.
Posledice razredno, spolno in rasno stratificiranega znanja ter kulturno ideoloških postopkov, ki ga obkrožajo, so več kot vidne v mnogih državah; vendar pa so v vsakdanjem življenju globoko prikrite«. V poglavju Kaj šole učijo, katerega je soavtorica N. King, pravita, da šole učijo prikriti kurikulum, ki se zdi edino primeren za vzdrževanje ideološke hegemonije najmočnejših razredov v tej družbi. Družbena in ideološka stabilnost temeljita na ponotranjenju načel in pravil zdravega razuma, ki obvladujejo obstoječi družbeni red.
Ideološko zasičenje bo bolj učinkovito, če pride do njega zgodaj v življenju, čim prej toliko bolje, pravzaprav od prvega dne v vrtcu. Po njunem mnenju vrtec zavzema ključno mesto, v katerem postanejo otroci kompetentni za pravila, norme, vrednote, ki so potrebne za delovanje znotraj obstoječega institucionalnega življenja. Otroci so v stalni interakciji z institucionalnimi pričakovanji, predvsem se učijo vloge učenca. Pridobljene izkušnje v vrtcu služijo kot temelj za nadaljnje šolanje. Avtorja sta z opazovanji in razgovori ugotovila, da naj bi se otroci v vrtcu po pričakovanju vzgojiteljice naučili štirih najpomembnejših veščin: deliti, poslušati, pospravljati in slediti skupinski rutini. Otroci niso bili udeleženi pri organizaciji dejavnosti in pripomočkov, temveč so se jim morali prilagoditi.
Kroflič (2001, str. 11) poudarja: »Ne le, da se lastnim pričakovanjem ne moremo izogniti;
raziskave na področju institucionalne predšolske vzgoje kažejo, da otroci prikrita pričakovanja vzgojiteljice zaznavajo in se nanje odzivajo mnogokrat močneje kot na odkrite, načrtovane zahteve«. Isti avtor nadaljuje (prav tam, str. 11), »da je poznavanje in vgrajevanje dejavnikov prikritega kurikula v načrtovanje, izvedbo in vrednotenje institucionalne vzgoje še zlasti pomembno v zgodnjem otroštvu, na predšolski stopnji, ko se otrok na vzgojne spodbude
5
iz svoje okolice odziva bolj čustveno in je še zlasti odvisen od občutka sprejetosti in varnosti«. K. Bregar Golobič (2004, str. 19) pravi, da jih »tudi med 'teoretiki' ni malo, ki ne bi v zvezi s prikritim kurikulumom oklevali, ker menijo, da je koncept prikritega kurikuluma preveč ohlapen, premalo dorečen, težko ulovljiv. Ker zajema tako širok razpon vidikov vsakdanjega življenja v vrtcih in šolah, je zanj značilno zlasti to, da ga je težko razlikovati oziroma razmejevati od nekaterih drugih 'sorodnih' pojmov in konceptov. Vendar pa se strinjajo v oceni, da je za teorijo vzgoje in izobraževanja zelo pomemben, ker da je učenje na ravni prikritega kurikuluma zelo učinkovito, nemara celo najbolj učinkovito učenje«.
M. Blaise in J. Nuttal (2011) pa menita, da zajema prikriti kurikulum vse, kar se otroci naučijo brez vzgojiteljevega namena in včasih tudi ne da bi to sploh opazili.
Kljub različnim razlagam E. Bahovec in Kodelja (1996, str. 44) pojasnjujeta, gre pri prikritem kurikulumu za vse, česar se otrok nauči v vrtcu ali šoli in ni načrtovano ali nameravano. Ne smemo pozabiti, kot opozarja M. Batistič Zorec (2005b, str. 26): »Bistvo prikritega kurikuluma niso 'privatna' pojmovanja in predsodki nekaterih odraslih, ampak splošno razširjena pojmovanja, ki so družbeno posredovana«.
2.3 Prikriti kurikulum v dnevni rutini
Vsakodnevne dejavnosti v vrtcu, komunikacije in interakcije z otroki in med otroki, raba pohvale ali graje, pravila za nadziranje časa in prostora so enako pomembne, kot so zapisani cilji in vsebine v kurikulu. Prikriti kurikulum zajema elemente vzgojnega vplivanja na otroke, ki niso nikjer opredeljeni. Mnogokrat so v obliki posredne vzgoje učinkovitejši od neposrednih vzgojnih dejavnosti, ki so opredeljene v zapisanem kurikulu (Kurikulum za vrtce 1999, str. 20).
K. Bregar Golobič (2004) meni, da prikriti kurikulum pomeni najbolj vsakdanjo, najbolj navadno dnevno rutino. Prav zato, ker se dnevna rutina ponavlja dan za dnem, se jo tihoma privzema in je nekaj samoumevnega. Posameznik jo doživlja kot nekaj najbolj subjektivnega, notranjega, pristnega, naravnega in spontanega. V prikriti kurikulum umestimo tista dogajanja v vrtcu, pravi Kroflič (2005, str. 13), ki niso zapisana v Kurikulumu za vrtce ali v operativnih načrtih vzgojitelja. To so nenačrtovana, nepredvidena in nereflektirana dejanja vzgojitelja.
Običajno so ta dejanja vezana na otrokovo prosto igro in dnevno rutino. Vzgojitelj na otroke vpliva s svojimi vrednotami, pričakovanji in s tako imenovanim tihim znanjem, ki ga ima v zvezi s svojimi predstavami o 'pridnem otroku' in 'primernem učenju'.
E. Bahovec in Kodelja (1996, str. 11) poudarjata, da prikriti kurikulum ne zadeva samo ideološko obarvanih vsebin, ampak tudi organizacijo vsakdanjega življenja in način sporazumevanja v vrtcu. Sem spada vse, kar je v vrtcu samoumevnega in v zvezi s čimer otroci pogosto nimajo izbire: dnevni red in urejenost vrtca, potek hranjenja in spanja, način organiziranja in izbor dejavnosti itn. Vse to predstavlja skupek vsakdanjih navad, ki so lahko potrebne in koristne, lahko pa se v njih skriva tudi presežek, ki ovira spremembe in uveljavljanje otrokovih pravic. Otroci te navade prevzamejo hitro, pri čemer prve izkušnje z
6
institucionalno vzgojo odločilno vplivajo na vsa nadaljnja leta šolanja. Avtorja opozarjata (prav tam, str. 44), da se lahko prikriti kurikulum najmočneje uveljavlja prav pri rutinskih dejavnostih v vrtcu, zlasti če so pri strokovnih delavcih rutinirane in nepremišljene, kot so bile v slovenskih vrtcih v preteklosti.
Prikriti kurikulum je navzoč in vtkan v utrip vrtca in ga nikakor ne smemo zanemariti.
Zrahljati in odstraniti moramo ovire, ki pogojujejo prikriti kurikulum predvsem v dnevni rutini.
2.4 Prikriti kurikulum in subjektivne teorije vzgojiteljev
A. Polak (1997, v Batistič Zorec 2003) pojasnjuje, da učitelji v procesu pridobivanja znanja in izkušenj, izgrajevanja osebnosti in vrednot oblikujejo osebna pojmovanja o posameznih pojmih, s katerimi se srečujejo pri svojem delu. Osebna pojmovanja se med seboj povezujejo v relativno nespremenljive zveze pojmovanj, ki jih imenujemo subjektivne teorije. Že pred vstopom v formalni sistem pedagoškega izobraževanja, so v grobih obrisih izoblikovane tudi subjektivne teorije učiteljev oziroma vzgojiteljev. Oblikujejo in razvijajo se pod vplivom procesa lastnega izobraževanja, predvsem pod vplivom neposredne praktične izkušnje.
Nekateri avtorji (na primer Miljak 1993, Pešić 1987, v Batistič Zorec 2003) v strokovni literaturi s področja predšolske vzgoje kot sinonima za subjektivne teorije vzgojiteljic najpogosteje uporabljajo izraza implicitna teorija in implicitna pedagogika. Po mnenju M.
Pešić (1987, v Batistič Zorec 2003, str. 265) implicitna pedagogika vzgojiteljic zajema
»osebne teorije vzgojiteljic oziroma osebno prevzet in izgrajen sistem vrednot, znanja in prepričanja o naravi in razvoju otroka ter iz tega izvedene cilje vzgoje in stališča o mogočih in ustreznih načinih doseganja teh ciljev.« A. Miljak (1993, v Batistič Zorec 2003) pravi, da implicitna pedagogika, ki zajema vzgojiteljičina pričakovanja ter predvidevanja o možnostih učenja in razvoja otrok, izrazito vpliva na razvoj, učenje, vzgojo in izobraževanje otrok.
Prikriti kurikulum M. O'Hagan in M. Smith (1993, v Batistič Zorec 2003) povezujeta s posrednimi sporočili odraslih, ki so odraz njihovih stališč in predsodkov, in se pogosto povsem nezavedno zrcalijo v njihovem ravnanju z otroki. V sklopu prikritega kurikuluma E.
Bahovec in Kodelja (1996) med drugimi omenjata komunikacijo v vrtcu in načine discipliniranja otrok. M. Batistič Zorec (2005b, str. 26) meni, da se oba teoretska konstrukta, subjektivne teorije in prikriti kurikulum, delno prekrivajo, in sicer v preučevanju nenamernih in nenačrtovanih ravnanj. Ta se kažejo v komunikaciji vzgojitelja z otroki in pomembno vplivajo na vzgojo otrok. Pojem subjektivnih teorij je širši v tem smislu, da poleg implicitnih (nereflektiranih, rutinskih ter pretežno nezavednih) prepričanj zajema tudi eksplicitno izražena stališča in vrednote. Pojem prikritega kurikuluma pa je širši v razumevanju, da na odnose med odraslimi in otroki v instituciji vplivajo tudi institucionalni dejavniki, na katere vzgojitelji ne morejo ali morejo le malo vplivati (normativi o številu otrok in oprema vrtca, lokalni pogoji, vodenje itn.).
7
Podobno razmišlja tudi N. Turnšek (2008, str. 12), ki meni, da koncept subjektivnih teorij in koncept prikritega kurikuluma sovpadata, vendar se v celoti ne prekrivata. Raziskovanje subjektivnih predpostavk vzgojno-izobraževalnega dela je postalo aktualnejše z zanimanjem raziskovalcev za prepoznavanje nezavednega v vzgoji in z raziskovanjem dimenzij prikritega kurikula institucij (Jackson 1986, Apple 1992, v Turnšek 2008). Prepričanja in osebne teorije vzgojiteljev o vlogi odraslega v vzgoji, naravi otroka, socializaciji itn., so del prikritega kurikula, in hkrati sodoločajo. Mnogi avtorji poudarjajo, da so subjektivne teorije predvsem implicitne in procesne narave, pogosto čustveno in vrednostno obarvane, ne povsem zavestne in logične; kot takšne so pomemben izvor čustev in motivacije za vedenje. V obeh primerih gre za implicitne predpostavke in vplive, ki pomembno določajo vsakdanje življenje in učenje otrok v institucijah, a vendar niso zavedni, reflektirani. »Prikriti kurikulum je tisti del življenja v vrtcih, ki ga sooblikujejo odrasli s svojim nenamernimi in nenačrtovanimi ravnanji ter posrednimi sporočili, ki jih otroci povzamejo kot celokupno izkušnjo življenja v instituciji.
Subjektivne teorije in stališča usmerjajo vedenje in delovanje odraslega v vrtcu kot nekakšne 'samoumevne resnice'« (prav tam, str. 12).
Razlika med prikritim kurikulum in subjektivnimi teorijami vzgojiteljev je tudi, meni M.
Batistič Zorec (2004, str. 130), da se »proučevanje prikritega kurikuluma nanaša na (sociološko oziroma filozofsko) analizo razmerij gospostva, medtem ko so subjektivne teorije vzgojiteljic bolj predmet socialnopsihološkega raziskovanja«.
3 Participacija otrok v vzgojnem procesu 3.1 Izvori in pomen participacije
Beseda participacija izhaja iz latinske besede participatio, Slovar slovenskega knjižnega jezika (2008) participacijo opredeljuje kot udeležbo, sodelovanje.
N. Turnšek (2007) definira participacijo kot udeležbo otrok pri oblikovanju njihovega življenja v vrtcu in odločanje o stvareh, ki jih zadevajo. Participacija se zgodi takrat (Rutar 2013), ko otrok izraža pobude, ki so slišane in vključene v odločitve. M. Batistič Zorec (2010) meni, da v sodobnih pedagoških konceptih vrtcev nedvomno prevladuje mnenje, da se otrok najbolje uči, kadar je aktivno udeležen v učenju. Predstavniki pristopa Reggio Emilia poudarjajo, da participacija v njihovih vrtcih ne pomeni le sodelovanja otrok, temveč predvsem način vključevanja v vzgojno-izobraževalni proces, ki stremi k izgrajevanju skupne identitete in oblikovanju občutka pripadnosti skupnosti (prav tam). T. Devjak in sodelavci (2009, str. 13) pravijo, da je v življenju vrtca in učnem procesu poslušanje sredstvo spodbujanja otroške participacije. Osnovni namen je prisluhniti otroški perspektivi, otroškemu gledanju na institucije in institucionalno življenje ter omogočiti, da otroci vplivajo nanj. »Participacija je povezana z danes popularnim pogledom na otroka kot kompetentno bitje, ki se poudarja v psihologiji in drugih družboslovnih znanostih pa tudi v nekaterih pedagoških konceptih. Medtem ko je bilo poudarjanje aktivne udeležbe otrok v vzgojno izobraževalnem procesu prej omejeno na alternativne pristope, je v zadnjih desetletjih
8
otrokova pravica do participacije v vrtcu zapisana v številnih nacionalnih kurikulih« (Batistič Zorec 2010, str. 70).
Pomemben premik predstavlja leta 1989 sprejeta Konvencija o otrokovih pravicah, ki od držav podpisnic zahteva, da presežejo nekatera tradicionalna pojmovanja otroštva (Batistič Zorec 2009, str. 39). Konvencija o otrokovih pravicah (1989) se ne osredotoča le na obvezo odraslih za skrb in zaščito otrok, temveč prinaša tudi pomemben sklop pravic povezanih s participacijo otrok (prav tam, 12. in 13. člen). Ta dva člena omogočata otrokom pravico, da izražajo svoje ideje in mnenja v njihovem vsakdanjem življenju. Otrokom je potrebno prisluhniti, jih slišati in njihova mnenja tudi spoštovati ter upoštevati (Sheridan in Pramling Samuelsson 2001). Upoštevanje teh pravic nalaga odraslim, da prepoznamo pomen otrokovih pogledov, izkušenj in premislekov. Delati moramo skupaj z otroki ter jim pomagati oblikovati njihova življenja in upoštevati njihove pravice. Kar pa ne pomeni, da otroci morajo izražati svoja mnenja, če tega ne želijo (Lansdown 2001). Otrokove pravice, razglašene v Konvenciji o otrokovih pravicah (1989), lahko okvirno razdelimo v tri skupine (Prvi koraki: metodični priročnik za poučevanje človekovih pravic 2009):
1. Pravice otrok do skrbstva. V ta del spadajo vse pravice do posedovanja, sprejemanja in dostopa do določenih stvari in storitev (na primer imena in državljanstva, zdravstvenega varstva, izobraževanja, počitka in igre ter skrb za otroke s posebnimi potrebami in otroke brez staršev).
2. Pravice otrok do varovanja. To so pravice do zaščite pred zlonamernim ravnanjem in delovanjem (na primer pred ločitvijo od staršev, sodelovanjem v oboroženih spopadih, ekonomskim ali spolnim izkoriščanjem ter fizično ali psihično zlorabo).
3. Pravice do udeležbe. Otroku omogoča, da sodeluje pri vseh odločitvah, ki so v povezavi z njegovim življenjem. Otrok bi moral v sladu z razvojem imeti vedno večje možnosti sodelovati v delovanju družbe, kar naj bi bila priprava na odraslo življenje (na primer svoboda govora ter svoboda do lastnega mnenja, kulture, veroizpovedi in jezika).
T. Devjak (2008, str. 106, 107) pravi, da v skupini pravic, ki jo ima otrok do participacije, otroku v vzgojno izobraževalnem okolju omogoča osebno rast, krepitev odgovornosti in iskanja lastne individualnosti in identitete. Pogoj za našteto pa je skupina pravic do skrbstva.
Gre za 'znanje', za opolnomočenje otroka, ko mu je omogočeno, da sam odloča o sebi. Otroku moramo zagotoviti spodbudno okolje, v katerem otrok spoznava in razume sebe ter družbene pojave, okolje, ki ga spodbuja, da zna uporabiti in razširiti svoj vpliv, svoje sposobnosti in svojo moč za spoznavanje, razumevanje, vplivanje na svoje in tuje življenje ter da to dopušča tudi drugim. V skupini pravic do varovanja pa je najpomembnejše vodilo otrokova korist.
Zato lahko rečemo, da ni ene skupine brez druge. Kroflič (2001, str. 17, 18) meni, da si skupina pravic otrok do varovanja in skupina pravic otrok do udeležbe po vsebinski naravnanosti nasprotujeta, zato je umetnost kompleksnega upoštevanja otrokovih potreb in pravic v ustreznem modelu vzgoje povezana z veliko mero uravnoteženega iskanja otroku primernih vzgojnih rešitev. Pretirana zaščitniška vzgoja vodi v paternalizem, ko v imenu otroka odrasli prevzamemo popolno odgovornost nad odločitvami o otroku, pretirano poudarjanje otrokove pravice po soodločanju pa v položaj, ko otroku nalagamo zahteve po
9
odgovornem odločanju pri vprašanjih, ki jim še ni dorastel; to pravico doživlja kot obliko pritiska in zmanjševanje občutka varnosti. Podobno razmišlja tudi S. Rutar (2006), ki izpostavi, da moramo vzgojitelji in učitelji zagotavljati uresničevanje vseh pravic otrok (zaščito, oskrbo in participacijo). Otrok pa kljub vsemu ne more participirati tam, kjer bi bila lahko ogrožena njegova pravica po zaščiti in obratno: pretirana zaščita onemogoča uresničitev participacije. Avtorica pravi (prav tam, str. 120), da bi se morali v primerih »zagotavljanja zaščite, kjer jo otrok res potrebuje, posluževati t. i. zagovorništva in veliko manj tradicionalnih ter sodobnih oblik paternalizma, za katerega vemo, da ne omogoča participacije v skladu s potrebami otrok«. Ravno zato moramo strokovni delavci poznati otrokov razvoj na vseh področjih in druge dimenzije individualnosti, da bi lahko otroku zagotavljali dejansko participacijo (dogovore, organizacijo, iniciativo, načrtovanje …) v skladu z otrokovimi razvojnimi in individualnimi značilnostmi (prav tam).
Povzamemo lahko, da pomemben premik v smeri večje participacije otrok predstavlja Konvencija o otrokovih pravicah (1989), ki se ne osredotoča le na obvezo odraslih za skrb in zaščito otrok, temveč omogoča otrokom pravico, da participirajo v njihovem vsakdanjem življenju. Odrasli pa moramo zagotoviti uresničevanje vseh otrokovih pravic – tukaj in zdaj.
3.2 Participacija otrok v Kurikulumu za vrtce
Že v etičnem kodeksu za vrtce, ki ga je pripravila Sekcija za predšolsko pedagogiko pri Zvezi društev pedagoških delavcev Slovenije, je zapisano: »Spoštujmo in upoštevamo otrokov pogled na svet, njegovo razumevanje stvari, dogodkov in položajev ter čustveno odzivanje nanje in ne zavračamo otrokovega mišljenja in čustvovanja kot neustreznega ali nepravilnega« (Rutar 2015, str. 13).
Kurikulum za vrtce (1999) participacije posebno ne omenja, vendar jo zasledimo že med cilji:
»Dvig kakovosti medosebnih interakcij med otroki ter med otroki in odraslimi v vrtcu« (prav tam, str. 10). Participacijo lahko razumemo kot udeležbo, sodelovanje, saj je povezana z medosebnimi interakcijami oziroma njihovo kakovostjo.
Participacijo zasledimo tudi v nekaterih drugih načelih predšolske vzgoje. To ugotavlja tudi M. Batistič Zorec (2010, str. 69), ki pravi: »Čeprav participacija v našem Kurikulumu za vrtce ni neposredno omenjena, pa jo zagotovo podpirajo nekatera načela, npr. demokratičnosti in pluralizma, odprtosti kurikula, omogočanja izbire in drugačnosti, aktivnega učenja«. Za participacijo v vrtcih je poleg prej omenjenih pomembno tudi načelo razvojno-procesnega pristopa. To načelo poudari, da je v ospredju predšolske vzgoje otrokov vsesplošni razvoj in da je cilj v predšolski dobi sam proces učenja, s katerim se spodbuja otrokove lastne strategije dojemanja, razmišljanja, izražanja, ki so za otroka značilne v posameznem razvojnem obdobju (Kurikulum za vrtce 1999, str. 16). Participacijo podpira tudi načelo aktivnega učenja in zagotavljanje možnosti verbalizacije in drugih načinov izražanja. To načelo med drugim pravi, da je za učenje otrok potrebno zagotavljati spodbudno okolje, ki lahko izhaja iz vzgojiteljevega načrtovanega in nenačrtovanega usmerjanja ali iz otrokovih samoiniciativnih
10
pobud. Prav tako je pomembno spodbujanje in navajanje na uporabo različnih strategij in pripomočkov pri iskanju odgovorov (prav tam).
Prav tako je v poglavju Otrok v vrtcu (prav tam, str. 22) zapisano, da je odrasla oseba v interakcijah usmerjevalka, vendar ne direktiva. Med pomembne elemente interakcije med otroki ter med otroki in odraslimi spadajo spodbujanje k zastavljanju vprašanj, udeleženosti, razgovoru, spodbujanje otrok k delitvi izkušenj, idej, počutja itn.
S. Kranjc (2001, str. 145) izpostavi: »Otrok mora v vrtcu dobiti konkretne izkušnje uresničevanja temeljnih človekovih pravic in demokratičnih načel, upoštevanja otroka kot posameznika in spoštovanja zasebnosti. Hkrati pa mora vsakdanje življenje, delo in dejavnosti v vrtcu omogočiti razvijanje občutka varnosti in socialne pripadnosti, ki temelji na ideji enakosti in nediskriminiratornosti (glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, telesno konstitucijo in tako naprej). Zato mora otrok usvojiti osnovna pravila vedenja in komuniciranja, ki izhajajo iz pojmovanja svobode posameznika kot neomejevanja svobode drugih, in imeti veliko možnosti za razvijanje kritičnega duha, osebnih odločitev in avtonomne presoje«.
Participacija otrok ima v kurikulumu pomembno vlogo, saj temelji na demokratizaciji predšolske vzgoje. Vendar bi morali po mojem mnenju v nacionalnem kurikulumu participacijo bolj neposredno poudariti, ne pa samo prek demokratizacije in nekaterih načel.
3.3 Slabosti oziroma nevarnosti participacije
Prav zaradi popularnosti participacije M. Batistič Zorec (2010) meni, da moramo biti do tega koncepta kritični in se zavedati pasti in nevarnosti njenega nereflektiranega uvajanja v prakso vrtcev. Nevarnosti participacije opisujejo tudi Moss in sodelavci (2005, v Batistič Zorec 2010), kjer se sklicujejo na Faucaultovo trditev, da so vsi poskusi nevtraliziranja odnosov moči že v naprej neuspešni, saj iz odnosov moči socialnega reda ni mogoče izstopiti.
»Največja nevarnost novih pedagoških pristopov je, da so podpora obstoječim razmerjem moči in ne kot njihova subverzija. Nedvomno se za masko 'usmerjenosti k otroku' in 'otrokovih potreb' lahko skrivajo nove oblike še bolj učinkovitega vodenja otrok in manipuliranja z njimi« (prav tam, str. 73). Organizacija Save the Children (v Rutar 2013, str.
79) poudarja, da otrokova pravica do soudeležbe, ki na ravni formalnega konsenza zagotavlja vsem otrokom pravico do participacije, ne zagotavlja, da bo ta izpeljana v praksi na način, ki bo za otroka ustrezen. G. Lansdown (2001) poudarja, da zmožnost participacije ni odvisna le od starosti otrok. Bolj je odvisna od pojmovanja otroštva pri odraslih ter od njihove pripravljenosti, da zagotovijo primerne načine in priložnosti za participacijo, ki bo primerna starosti otrok. Avtorica (prav tam) meni, da je tudi majhen otrok sposoben povedati, kaj mu je v vrtcu všeč in kaj ne. Potrebno je le ustvarjati ustrezne pogoje in načine izražanja. Tudi malčka lahko vidimo kot osebo, ki participira, vendar je to odvisno od našega razumevanja otrokovega razvoja. Na izvedbeni pa tudi na teoretski ravni, po mnenju S. Rutar (2006, str.
118), obstajajo izzivi pri razmišljanju, koncipiranju oziroma realiziranju participacije. Znanje
11
ali védenje o nečem še ne zagotavlja ravnanja v skladu s tem védenjem. Morda smo sposobni razumeti, kaj je participacija, celo jo aplicirati v nove okoliščine, vendar nas prejšnja znanja, predhodne izkušnje, stališča in vrednote še vedno zavirajo pri uresničevanju te paradigme.
Zato je pri uresničevanju participacije pomembno razmišljati tudi o tej težavi.
Vrtec je vzgojno izobraževalna institucija, ki kot vsaka institucija družbe, deluje po pravilih in normah, ki so v predpisanih okvirjih postavljene od zunaj (ne od vodstva institucij, strokovnih delavcev, niti staršev). Ko želi vrtec otrokom omogočati participacijo v življenju in delu to zahteva natančen premislek, o čem lahko otroci v vrtcu (so)odločajo in pri čem ne.
Pomembno dejstvo je tudi, da otroci v vrtcu oziroma do polnoletnosti niso enako odgovorni za svoje odločitve kot odrasli (Hočevar idr. 2009, str. 27). V nasprotnem primeru, ko verjamemo, da otroci lahko participirajo pri vsem, v resnici (so)odločajo le na videz, realni učinki so večinoma nasprotni od želenih. Če na pojem demokracije vežemo pojem participacije (Kovač Šebart in Krek v Hočevar idr. 2009, str. 28), to implicira svobodno odločanje, razpravljanja ter spoštovanja obvez in dolžnosti. Pojmov ne moremo enačiti s svobodo in odsotnostjo zakonov, saj se takšno razumevanje lahko sprevrže v nedemokratičnost, lažno svobodo in način komunikacije z otroki, ki spodbuja hipokrizijo, cinizem in laž.
V vrtcih, ki vsiljujejo svobodno izbiro, kot meni A. T. Kjørholt (2005, v Batistič Zorec 2010), ne gre za širjenje pravic, ampak nasprotno, »za ožemanje možnih misli, dejanj, čustev in občutka pripadnosti«. Rečemo lahko, da gre za novo obliko vladanja otrokom. Ista avtorica (v Batistič Zorec 2010) govori o primerih dveh skandinavskih besedil, ki zagovarjata participacijo otrok; pokaže, kako se v njiju kažejo specifična ideologija in moralne vrednote pozno modernih družb. Na eni strani je to zahodna ideologija, ki visoko vrednoti avtonomijo in samorealizacijo posameznika, na drugi strani pa gre za specifične kulturne značilnosti skandinavskih družb, ki spodbujajo in cenijo 'svobodnega' otroka ter njegovo pravico do izbire. Avtorica (v Batistič Zorec 2010) je kritična do ekstremnega individualizma, ki je tipičen za tovrstne ideologije. Besedili sta po njenem mnenju polni retorike, ki s sklicevanjem na otrokove pravice promovira odsotnost kontrole odraslega in vsakega usmerjanja otrok.
Paradoks pa je, da to velja le za nekatera pravila, ki so jih postavili odrasli, za druga pa ne.
Otrokova pravica do participacije izključuje nekatere kulturne prakse (na primer skupni obroki), druge pa promovira, kot da obstaja edini pravi način, kako upoštevati pravice otrok.
Osebje v vrtcu v odnosih med otroki zagovarja načelo, da naj otroci sami razrešujejo konflikte. A. T. Kjørholt (v Batistič Zorec 2010, str. 74) se zdi: »Posebej problematično zanikanje odnosov moči nad otroki, saj niti ne omenjajo različne uspešnosti otrok v reševanju konfliktov: da so eni zmagovalci in drugi poraženci, da so lahko nekateri otroci potisnjeni v podrejen položaj ali žrtve nepravičnosti. Prezrejo torej, da gre pri zagovarjanju svobode otrok lahko za kršenje pravic nekaterih drugih otrok«. Odrasli bi morali prevzeti odgovornost za razlikovanje med različnimi načini reševanja konfliktov ter upoštevati družbeno sprejete moralne standarde, ki so nad individualno izbiro posameznika, na primer načelo, da je svoboda posameznika omejena s pravicami drugih. Avtorica (v Batistič Zorec 2010) konča, da je svoboda posameznika vedno povezana s pripadnostjo skupnosti. Avtonomija posameznika se prepleta z odvisnostjo in je vselej zgrajena v mreži socialnih odnosov. Meni,
12
da bi morali poziv k oblikovanju avtonomnega subjekta nadomestiti z odnosno perspektivo, ki poudarja solidarnost in skrb za drugega. Tako smo otroci in odrasli razpeti med vlogami odvisnosti in neodvisnosti, kompetentnosti in nekompetentnosti. Podobno razmišlja tudi Z.
Millei (2008, v Batistič Zorec 2010), da lahko participacija opolnomoči le nekatere otroke, drugim pa celo zmanjša moč odločanja.
Strokovni delavci se moramo zavedati, da obstajajo nevarnosti participacije, zato moramo o tem strokovno razpravljati in ugotovitve prenašati v proces načrtovanja, izvajanja in evalviranja vzgojnega dela.
4 Dnevna rutina
High/Scopova dnevna rutina (Dolar Bahovec in Bregar Golobič 2004, str. 54) sestoji iz osnovnih časovnih obdobij aktivnega učenja: načrtovanje – izvajanje – obnavljanje, delo v majhnih skupinah, delo v velikih skupinah, igra na prostem, prehodne dejavnosti, hranjenje in počitek. Ti časovni segmenti bolj označujejo proces ali kraj, ne pa vsebine. Dnevno rutino razumejo, kot pomoč otrokom, da si odgovorijo na vprašanja, kot so: »Kaj se bo zgodilo zdaj?
Kaj bomo počeli potem? Kdaj bomo imeli čas za …? Kdaj bomo šli ven?« Otrokom dnevna rutina ponuja dosleden razpored dogodkov, na katerega se lahko zanesejo in ga razumejo, odraslim pa pomaga organizirati čas z otroki. Dosledna dnevna rutina otrokom pušča dovolj časa, da uresničujejo svoje interese, izbirajo in se odločajo ter rešujejo težave v kontekstu trenutnih dogodkov (Hohmann in Weikart 2005, str. 151). K dnevni rutini I. Medved (2004) šteje: prihode in odhode otrok v/iz vrtca, skrb zase, hranjenje, počitek in spanje ter urejanje in pospravljanje prostora. Avtorica (prav tam, str. 45) pravi: »Dnevna rutina, ki je vpletena v vsakodnevne dejavnosti v skupini in vrtcu, je sestavni del elementov vzgojnega vplivanja na otroke in mnogokrat posredno učinkovitejša od dejavnosti, opredeljene v zapisanem kurikulu«.
K. Bregar Golobič (2004, str. 24) opredeljuje dnevno rutino kot nekaj, kar se dogaja vsak dan, vsak teden, vsak mesec, vsako leto in je vedno znova ponavljajoča. Čeprav je dnevna rutina tiha in prikrita, je enako pomembna, kot so kurikularne vsebine v ožjem pomenu besede.
Kurikulum za vrtce (1999) opozarja, da je pri organizaciji dnevne rutine potrebno čim bolj omejiti čas čakanja, pospravljanja in neaktivnosti. Priporoča se fleksibilnost in spoštovanje možnost izbire pri dnevni rutini. Tako določilo je verjetna reakcija na prejšnjo togost in obveznost vseh elementov dnevne rutine, ki je potekala istočasno za vse otroke. Ne smemo pa pozabiti, da rutine in navade pomenijo tudi stalnost in predvidljivost življenja, kar prispeva k zdravju in blagostanju otrok (Batistič Zorec in Jug Došler 2016). M. Hohmann in Weikart (1995, v Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj 2008, str. 87) pravita: »Dnevne rutinske dejavnosti ostajajo sestavni del vsakega, tudi sodobnega kurikuluma, saj organizacija življenja v vrtcu tako z vidika otrok kot strokovnih delavcev in njihovih medsebojnih interakcij zahteva načrtovanje in predvidevanje. Pričakovanja otrok, kaj v vrtcu praviloma delajo ob določeni uri, v kakšnem zaporedju potekajo dejavnosti, kaj različne dejavnosti 'nosijo' s seboj, pomagajo, da otroci razvijejo občutek varnosti (razumejo, da imajo rutinske dejavnosti
13
napovedljiv potek in nekatere omejitve), ustvarijo določeno ravnotežje med omejitvami in svobodo ter izpeljejo relativno 'mehke' prehode od ene dejavnosti k drugi – vse to velja, če sta dopuščeni fleksibilnost in individualnost ter če so otroci deležni podpornega socialnega okolja«. V novejših raziskavah se raziskovalci (na primer Corsaro 1985, Layzer, Goodson in Moss 1993, Moyles 1997 v Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj 2008) ne ukvarjajo z ocenjevanjem časa, ki naj bi ga v vrtcu namenili in potrebovali za dejavnosti dnevne rutine, temveč z možnostmi, ki jih te ponujajo, zlasti na področju socialnega in moralnega učenja ter razvoja govorne kompetentnosti.
Dnevna rutina v vrtcu otrokom pomeni neko stalnost, predvidljivost, varnost in dobro počutje.
Seveda pa ne sme biti preveč toga, ampak mora otrokom dopuščati individualnost in fleksibilnost ter uresničevanje njihovih interesov, pobud in želja.
4.1 Kurikulum za vrtce in dnevna rutina
Kurikulum za vrtce (1999) prek ciljev in načel zajema tudi dnevno rutino. To se kaže predvsem v ciljih, da otrokom omogočamo upoštevanje individualnosti, drugačnosti in izbiro v nasprotju s skupinsko rutino, da upoštevamo in spoštujemo zasebnost in intimnost otrok in da stremimo k reorganizaciji časa, prostora in opreme v vrtcu. Načela, ki jim sledimo pri uresničevanju teh ciljev, so načelo demokratičnosti in pluralizma, načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki, načelo omogočanja izbire in drugačnosti ter načelo spoštovanja zasebnosti in intimnosti. Strokovni delavec v vrtcu lahko prepozna dnevno rutino v več načelih.
Načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki pravi, da je potrebno vsem otrokom zagotoviti enakovredne pogoje za optimalni razvoj ter upoštevati značilnosti starostnega obdobja in individualne razlike v razvoju in učenju. Načelo spodbuja tudi upoštevanje skupinskih razlik glede na spol, socialno in kulturno poreklo ter ustvarjenje pogojev za njihovo izražanje (Kurikulum za vrtce, str. 12). Pri načelu omogočanja izbire in drugačnosti gre za izbiro med različnimi dejavnostmi in vsebinami glede na otrokove želje, interese, sposobnosti in razpoloženje. Pri tem je zelo pomembno, da gre za izbiri med alternativnimi dejavnostmi in vsebinami, ne pa za izbiro med sodelovanjem in nesodelovanjem, aktivnostjo in neaktivnostjo, 'usmerjeno zaposlitvijo' in prosto igro (prav tam). Dnevno rutino podpira tudi načelo spoštovanja zasebnosti in intimnosti, ki je bil v preteklosti v vrtcih izrazito zanemarjen, saj je v njih prevladoval kolektivizem in nenehen nadzor nad otroki. To načelo omogoča otroku umik od skupinske rutine (prav tam). Poleg možnosti umika otroku omogoča še, da »ne govori, riše, poje itn. o nečem, kar želi ohraniti zase« in da »ne kaže tistih delov svojega telesa, ki jih ne želi kazati (pri oblačenju, na stranišču itn.)« (prav tam, str. 13). Za dnevno rutino v vrtcu je poleg prej omenjenih pomembno tudi načelo demokratičnosti in pluralizma. Omogoča izbiro različnih programov, teoretskih pristopov in modelov, izbiro različnih metod in načinov dela s predšolskimi otroki v vrtcu, pestrejši izbor vsebin in dejavnosti ter fleksibilnost v prostorski in časovni organizaciji (prav tam, str. 11).
14
Reorganizacija prostora poveča kakovost bivanja vsem otrokom, meni M. Železnik (2014, str.
15), ter izboljša možnost za uveljavitev njihovih lastnih interesov, želja in pobud. Otroci naj bodo samostojni pri izbiri prostorov, sredstev in izbiri dejavnosti. Podobno razmišlja tudi I. Medved (2004) ki pravi, da je pri urejanju in pospravljanju prostora pomembno, da otroci sodelujejo s svojimi idejami, željami, predlogi pri urejanju, ne le pri pospravljanju prostora.
Omogočiti jim je potrebno prostor, kamor lahko postavijo, razstavijo svoje izdelke.
Pospravljanje v vrtcu ni obvezni ritual, temveč pogoj za nemoteno življenje v vrtcu in vzdrževanje čistoče. Vsaka igrača, pripomoček, sredstvo ima v prostoru svoje mesto, kar pa ne pomeni, da ga je potrebno na to mesto pospraviti vsakič pred odhodom na igrišče, kosilom, počitkom itn. Otroci lahko z igro nadaljujejo tudi po prihodu z igrišča, po počitku ali naslednji dan. Vsak otrok pa pri pospravljanju in urejanju prostora postori čim več sam, seveda po svojih zmožnostih. K. Bregar Golobič (1996, str. 214) pojasnjuje, da »odprte omare, police v dosegu otroških rok, 'kotički', veliko najrazličnejšega materiala itn. sami še ne zagotavljajo demokratizacije in rahljanje prikritega kurikula. Tako spremenjena organizacija prostora je vsekakor pogoj, a ne zadosten. Pomembnejši so načini, kako se prostor in opremo v njem (omare, mize, stole, ležalnike, igrače, materiale, različne 'delovne' in didaktične pripomočke) uporablja – kako so ga otroci in odrasli vajeni uporabljati. Šele spreminjanje teh načinov, skupaj s kurikularnimi spremembami v ožjem smislu, lahko prispeva k blaženju in rahljanju učinkov prikritega kurikula«. Otrok v vrtcu preživi večinoma po devet ur na dan. Za njegov razvoj in učenje je pomembno, da ima možnost sodelovati pri urejanju in preoblikovanju kotičkov, da se lahko samostojno odloča za izbiro sredstev za igro ter se umakne v miren kotiček, če to želi. Vse to otroku omogoča oblikovanje zavesti, da zmore vsakdanje težave in vprašanja obvladovati samostojno, kompetentno in avtonomno (Kuzman 2005, str. 121).
Prostor s svojo opremo in sredstva za igro morajo zagotavljati fleksibilnost in stimulativnost ter dajati možnost prilagajanja potrebam otrok (prav tam).
Čas je eden izmed elementov kurikuluma, ki je enakovredno povezan z drugimi elementi in vpliva na dnevno rutino, igro in igralno dejavnost. Časovni okvir in zaporedje dogodkov nista več strogo določena, ampak sta fleksibilna. Ozavestiti je treba novo razumevanje, če želimo spremembe v vrtcu (Ribič 2005, str. 148). Podobno razmišlja tudi T. Bojinovič (2005), ki pravi, da so v vrtcu časovno opredeljeni predvsem poslovni čas, okvirni dnevni red dejavnosti, dnevni obroki prehrane in delovni čas zaposlenih. Delovni čas zaposlenih je oblikovan glede na organizacijo dela poslovnega časa, v povezavi s potrebami staršev otrok.
Vse ostalo pa se izraža v ponudbi različnih dejavnosti, ki niso podrejene togemu dnevnemu redu, temveč se prepletajo skozi čas bivanja otrok v vrtcu. Tudi N. Zore (2007) pojasnjuje, da smotrna rekonceptualizacija delovnega časa v vrtcu podpira fleksibilna organizacija delovnega časa, s katero naj bi se zagotovilo večjo časovno fleksibilnost pri izvajanju programa in večjo izbiro različnih dejavnosti prek celega dne.
B. Ribič (2005) opisuje primer prakse v vrtcu. Otroci imajo dovolj časa za rutinske dejavnosti, kot so obuvanje, oblačenje, prehranjevanje; ne glede na čas imajo možnost izbire med dejavnostmi in umikom v kotiček; možnost fleksibilnosti v času zajtrka, malice, prestavitve kosila ob daljšem sprehodu; na toaleto odhajajo brez časovne določitve, po
15
potrebi; časovna organizacija počitka je takšna, ki otrokom ustreza. Ista avtorica (prav tam) razmišlja, da imajo časa kar naenkrat dovolj za vse dejavnosti, igro in učenje ter sprejemajo vse bolj umirjeno. Prav tako imajo več časa drug za drugega, tako otroci kot strokovne delavke in tudi organizacija prostora otrokom ponuja ves čas dejavnosti in prehajanja med njimi so bolj umirjena. Če se zgodi, da česa niso naredili, imajo možnost to storiti naslednji dan, saj jih nihče ne preganja. Njihove interakcije so pristnejše, ne zapirajo se v igralnice, ampak imajo čas tudi za druženje med oddelki v skupnem prostoru, pri dejavnosti, ki jih organizirajo za več oddelkov. Najpomembnejše je, da je organizacija prostora in časa v vrtcu takšna, meni K. Bregar Golobič (1996), da se lahko otrok brez težav vključi v dejavnost in tovrstna fleksibilnost ni niti moteča.
Glede rutinskih dejavnostih, ki so pomemben del zapisanega in izvedbenega kurikuluma, L. Marjanovič Umek in U. Fekonja Peklaj (2008, str. 89) menita, da čeprav v Kurikulumu za vrtce (1999) cilji in primeri dejavnosti niso zapisani tako, kot so pri dejavnostih na posameznih področjih, se od strokovnih delavcev pričakuje, da se bodo glede na kontekst trenutnih dogodkov sami odločali, kako ravnati, da bodo tudi rutinske dejavnosti dovolj odprte za individualne pobude in izbire otrok, za dejavnosti v malih skupinah, za vzpostavljanje novih socialnih povezav, pogovarjanje in pripovedovanje.
4.2 Dnevna rutina v kurikulih nekaterih tujih držav
Mednarodne primerjave kažejo, da imajo v državah, v katerih so vrtci organizirani kot skupni vrtci (na Švedskem, Norveškem, Finskem, Danskem, v Islandiji, Španiji) na nacionalni ravni sprejet kurikulum, ki je skupen za vse starostne skupine otrok. Tudi v nekaterih drugih državah (na primer v Veliki Britaniji, Belgiji, Lihtenštajnu) imajo na nacionalni ravni sprejet kurikulum ali vsaj smernice, vendar ločene za dojenčke in malčke (varstveni vrtci) ter za starejše predšolske otroke (edukacijski vrtci). V nekaterih državah (na primer v Franciji, Italiji, Grčiji, na Portugalskem, Poljskem) nimajo na nacionalni ravni sprejetega nobenega dokumenta za dojenčke in malčke in vrtci praviloma sami določajo cilje in dejavnosti za predšolske vzgoje (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011). Za področje predšolske vzgoje vodilni evropski analitiki izpostavljajo pozitivne učinke skupnih vrtcev na otrokov razvoj in učenje. Med pomembnimi pogoji za zagotavljanje kakovosti skupnega vrtca navajajo tudi skupni kurikulum. Na nacionalni ravni so določeni kurikuli za skupne vrtce primerljivi s slovenskim. Na strukturni ravni gre za malo strukturirane dokumente, ki temeljijo na procesno-ciljnem načrtovanju, na vsebinski ravni pa so opredeljena načela in cilji na posameznih področjih. Področja so različno poimenovana, vendar povsod zasledimo področja, kot so jezik, matematični koncepti, gibanje, naravo, družbo, umetnost (Marjanovič Umek idr. 2010, str. 26).
Švedski kurikulum
Leta 1998 so na Švedskem izdali nov Nacionalni kurikulum za predšolsko vzgojo, prvi nacionalni kurikulum za vrtce. Osnovna ideja novega nacionalnega kurikula je, da se bolje povežejo vsi, ki se ukvarjajo z najmlajšimi v vrtcu in šoli. S tem se izpostavi njihovo skupno
16
izhodišče in skupno pedagoško odgovornost (Dolar Bahovec in Bregar Golobič 2004).
Švedski kurikulum (Curriculum for the Preschool 2011) temelji na spoštovanju človekovih pravic in temeljnih demokratskih vrednotah ter postavlja temelje za vseživljenjsko učenje.
Kurikul zlasti poudarja pomen otrokovega individualnega razvoja in učenja. Otrokom je potrebno dati priložnost, da izkusijo in z naraščajočo starostjo in miselno zrelostjo raziskujejo, ustvarjajo, opazujejo ter iščejo odgovore na vprašanja, ki si jih zastavijo. Tako si pridobivajo nove izkušnje, znanje in spretnosti. Učenje pa naj ne temelji samo na interakciji med odraslimi in otroki, ampak tudi med otroki. Poudarjena je tudi dnevna rutina, ki oblikuje osnovno strukturo slehernega dne v vrtcu. Izpeljana naj bo tako, da sledi razvojnim in individualnim potrebam otroka ter hkrati upošteva čas, ki ga otrok preživi v vrtcu. Kurikulum daje velik pomen tudi sodelovanju s starši, saj tako dobi otrok priložnost, da se razvija v skladu s svojimi sposobnostmi (prav tam).
Finski kurikulum
Od leta 2004 imajo na Finskem Nacionalni kurikulum za predšolsko vzgojo (National Curriculum Guidelines on Early childhood Education and Care in Finland 2004). Opredeljuje temeljna načela, po katerih delujejo institucije predšolske vzgoje na lokalni ravni. Načela predšolske vzgoje temeljijo na Konvenciji o otrokovih pravicah. V ospredju so načela razvoja dobrih medsebojnih odnosov, varne rasti, razvoja in učenja, življenja v zdravem in varnem okolju, ki otrokom omogoča igro in izvajanje različnih dejavnosti. Finska kurikularna načela vodijo predšolske praktike pri vsakdanjem delu z otroki. Otroci se učijo skozi igro in iz dnevne rutine, ob raznolikih dejavnostih, v interakciji z odraslimi in vrstniki. Sodelujejo pri urejanju učnega okolja, ki je odprto, varno ter spodbuja otrokovo ustvarjalnost in radovednost. Kurikulum pravi, da naj bo dnevna rutina predvidljiva, vendar fleksibilna ter zagotavlja možnost prilagajanja individualnim potrebam otrok. Vse to omogoča otrokom, da zmorejo vsakdanja vprašanja in težave obvladovati kompetentno, samostojno in avtonomno (prav tam).
Novozelandski kurikulum
Novozelandski kurikulum za zgodnje otroštvo je zagotovo najbolj sistematično ter dosledno vgradil človekove pravice in medkulturnost v vsakdanje življenje in delo v vrtcu. Poudarja vzajemne in odzivne interakcije z vrstniki in odraslimi, ki se znajo odzivati na razvoj otrok in njihove spreminjajoče se zmožnosti (Dolar Bahovec in Bregar Golobič 2004). Temeljna načela predšolske vzgoje v kurikulumu so: krepitev moči, celostni razvoj, družina in skupnost ter odnosi. Otrokom krepi moč, ko se učijo in rastejo, upošteva, da se otroci razvijajo in učijo na celostni način. Družina in skupnost sta integralni del predšolskega kurikula. Otroci se učijo prek odnosov z ljudmi, kraji in stvarmi, za katere sta značilna vzajemnost in aktivno odzivanje. Otroci in njihove družine pa naj doživljajo red in navade v vrtcu tako, da se v njih dobro počutijo (prav tam). Novozelandski kurikulum (Early Childhood Curriculum 1996) poudarja, da naj bo struktura dneva stalna, vendar fleksibilna ter naj tempo in čas dejavnosti, kolikor je le mogoče, sledita otrokom in njihovim individualnim potrebam. Kurikulum upošteva, da so med otroki razlike v tem, kako hitro rastejo in se razvijajo ter kdaj so se sposobni učiti nove stvari v novem okolju. Vsak otrok se uči po svoje. Gradi na trenutnih
17
potrebah otrok, njihovih interesih in močnih plateh. Omogoča jim izbiro in jih spodbuja, naj prevzamejo odgovornost za svoje učenje (Dolar Bahovec in Bregar Golobič 2004).
High/Scope kurikulum
V mnogih ameriških državah je priznan kot nacionalni kurikulum, sicer pa je zelo razširjen tudi v Kanadi, Avstraliji in nekaterih evropskih državah, na primer Veliki Britaniji (Dolar Bahovec in Bregar Golobič 2004). Vodilo High/Scopovega kurikuluma je (Hohmann in Weikart 2005), da otroci sodelujejo in se aktivno učijo v spodbudni skupnosti. Tako razvijajo občutek iniciativnosti in prosocialnih dispozicij, ki vplivajo na nadaljnje učenje. Med procesom načrtovanja – izvedbe – obnove otroci izrazijo svoje namene, jih izpeljejo in razmišljajo o njih. Razvijajo svoje interese, oblikujejo načine za iskanje odgovorov na svoja vprašanja in o svojih zamislih razpravljajo z drugimi. Otroci ob podpori odraslih lahko konstruirajo svoja razumevanja sveta in dobijo občutek obvladovanja in osebnega zadovoljstva. Avtorja (prav tam) zapišeta, da okvir High/Scopovega kurikuluma sestavlja pet temeljnih načel: aktivno učenje, interakcije med odraslim in otrokom, učno okolje, dnevna rutina in vrednotenje. Skozi aktivno učenje otroci konstruirajo znanje, ki jim pomaga razumeti njihov svet. Aktivno učenje je odvisno od pozitivne interakcije med odraslim in otrokom. Ker prostor močno vpliva na vedenje otrok in odraslih, močno poudarjajo načrtovanje ureditve vrtca in izbiro primernih materialov. Poleg ureditve okolja odrasli načrtuje dosledno dnevno rutino, ki podpira aktivno učenje. M. Hohmann in Weikart (prav tam) poudarjata, da dnevna rutina zagotavlja skupni okvir podpore otrok, ko ti uresničujejo svoje interese in na različne načine rešujejo težave. Podpira otrokovo iniciativnost, daje jim čas za izražanje ciljev.
Vzpostavlja socialni okvir, saj olajša prehod otrok od doma v vrtec tako, da gradi občutek skupnosti. Rutina ustvarja prilagodljivo strukturo, saj ima potencial, da odrasle vsak dan nauči kaj novega o vsakem otroku. Prek aktivnega učenja dnevna rutina podpira kurikularne vrednote. E. Dolar Bahovec in K. Bregar Golobič (2004, str. 54), pravita, da High/Scopova dnevna rutina otrokom prek vsega dne zagotavlja predvidljivo zaporedje dogodkov, gladke prehode od enega do drugega obdobja dejavnosti in doslednost v pričakovanjih in podpori odraslega. High/Scopov kurikulum je uspešen, ker posveča vso pozornost otrokovim sposobnostim in zmožnostim ter otrokom daje moč, da namensko in ustvarjalno razvijajo svoje interese. V tem procesu otroci razvijajo zaupanje, iniciativnost, radovednost, iznajdljivost, samostojnost in odgovornost (Hohmann in Weikart 2005).
Sodobni predšolski kurikuli, ki so nastali v devetdesetih letih prejšnjega stoletja, ugotavljata M. Hrženjak in V. Vendramin (2003), so ustvarjalni, odprti, demokratični in pluralistični ter posvečajo velik pomen otrokovi igri, razvoju in učenju. Tudi M. Batistič Zorec (2003) meni, da v zadnjih desetletjih v predšolski vzgoji zasledimo bolj raznolike in pluralne kurikule, ki večinoma združujejo različna spoznanja razvojne psihologije in pedagogike ter poudarjajo otrokove pravice in demokratične vrednote. Gre za zavedanje, da se otrok uči v interakcijah z vrstniki in odraslimi, skozi igro in dnevne rutine, ki potekajo v vrtcu, in ne le ob raznolikih načrtovanih dejavnostih. Širina pa se nanaša na večje priznavanje razlik med socialnimi okolji in družbenimi skupinami, katerega posledica je večja povezanost kurikula z vsakodnevnim življenjem otrok, z njihovim okoljem in družinami.
