1
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA Posebne razvojne in učne težave
MATEJA JURŠEVIĆ
INDIVIDUALIZIRAN PROGRAM ZA UČENCE Z MOTNJO POZORNOSTI IN HIPERAKTIVNOSTJO
(ADHD) V OSNOVNI ŠOLI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA Posebne razvojne in učne težave
MATEJA JURŠEVIĆ
INDIVIDUALIZIRAN PROGRAM ZA UČENCE Z MOTNJO POZORNOSTI IN HIPERAKTIVNOSTJO (ADHD) V OSNOVNI ŠOLI
INDIVIDUALIZED EDUCATION PROGRAMME FOR PUPILS WITH ATTENTION DEFICIT AND HYPERACTIVITY DISORDER IN
ELEMENTARY SCHOOL
Magistrsko delo
Mentor: izr. prof. dr. Janez Jerman Somentorica: asist. dr. Suzana Pulec Lah
Ljubljana, 2020
ZAHVALA
Najlepše se zahvaljujem mentorju izr. prof. dr. Janezu Jermanu in somentorici asist. dr.
Suzani Pulec Lah za vso znanje, strokovnost in pomoč pri izdelavi mojega magistrskega dela.
Velika zahvala gre tudi moji družini, ki me je ves čas podpirala na tej zahtevni poti, polni izzivov.
Zahvaljujem se svojemu fantu, ki me je razumel in mi nudil podporo ob pisanju.
Najlepša hvala vsem prijateljem in sodelavcem, ki so verjeli vame in me spodbujali.
»TI MORAŠ BITI SPREMEMBA, KI JO ŽELIŠ VIDETI V SVETU.« ~ M. GANDHI
POVZETEK
V magistrskem delu predstavljam temeljna teoretična izhodišča motnje pozornosti s hiperaktivnostjo (v nadaljevanju ADHD), ki so potrebna za ustrezno razumevanje učenca z ADHD, ter ustrezno načrtovanje programa pomoči in podpore. V šolskem obdobju lahko ADHD učenca pomembno ovira na učnem in socialnem področju, zato posebej izpostavljam značilnosti funkcioniranja ter težave in izzive učencev z ADHD na teh področjih. Pomoč in podpora učencem z ADHD, ki so prepoznani kot učenci s posebnimi potrebami, se načrtuje v individualiziranem programu. V delu povzemam temeljne zakonske podlage in strokovne smernice za ustrezno oblikovanje individualiziranega programa. V zadnjem delu teoretičnih izhodišč izpostavljam dokazano učinkovite prilagoditve in strategije za nudenje pomoči učencem z ADHD na učnem, vedenjskem in socialnem področju. Cilj raziskave je bil ovrednotiti celovitost in ustreznost načrtovanja pomoči in podpore za učence z ADHD v okviru IP, obenem pa izpostaviti primere dobre prakse in oblikovati priporočila za izboljšanje oblikovanja in zapisovanja ustreznega IP za učence z ADHD. V empiričnem delu sem po vnaprej oblikovanih kriterijih ustreznosti analizirala in ovrednotila 14 IP učencev z ADHD, ki so vključeni v osnovnošolski program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Rezultati so pokazali, da je na nekaterih področjih načrtovanja in oblikovanja IP za učence z ADHD potrebna izboljšava; specifično na področju oblikovanja in vsebine zapisa globalne ocene (v nadaljevanju GO), ki je bila v nekaterih IP pomanjkljiva, ne dovolj poglobljena in natančna. Nekateri IP so imeli opredeljene prilagoditve in strategije pomoči in podpore, ki se v celoti ne povezujejo z zapisom GO ter jim manjka specifičnosti, poglobljenosti. Cilji so bili v nekaj IP večinoma splošno opredeljeni. Manjka več operativnih ciljev z merilom uspešnosti (kriteriji), ki bi omogočali natančno spremljanje doseganja in uspešnosti učenca na tem področju.
Obseg ciljnih področij in ciljev je bil v nekaterih IP daljši. V vseh IP je manjkalo aktivno vključevanje staršev in učencev. Pri končnih evalvacijah manjkajo bolj natančno in specifično opredeljeni opisi nedoseganja ciljev ter razlogi za to. Nekaj analiziranih IP je imelo ustrezno opredeljeno GO, ki je vključevala pomembna področja funkcioniranja učenca z ADHD ter tudi večinoma ustrezno oblikovane cilje in prilagoditve glede na opredeljene težave. Cilji v teh IP so bili splošne in operativne narave in so v določenih primerih vključevali tudi strategije.Od 14 IP se je en IP glede na analizirane elemente izkazal kot primer, ki izhaja iz dobre prakse, en IP pa se je izkazal kot primer, ki izhaja iz slabe prakse. Obe analizi teh dveh programov sta predstavljeni v prilogi. Omejitev raziskave je majhno število vzorcev ter dejstvo, da so programi bili izbrani in posredovani s strani OŠ – ni naključen vzorec.
KLJUČNE BESEDE:
učenci s pomanjkljivo pozornostjo in hiperaktivnostjo (ADHD), učna in socialna uspešnost, individualizirani program, prilagoditve, strategije pomoči in podpore, osnovna šola
ABSTRACT
Theoretical part of the thesis presents fundamental theory of ADHD, which is essential for better understanding of pupils and for accordingly planning individual education plans (in continuation IEP). Furthermore, academic and social functioning of pupils with ADHD and their difficulties and challenges which they face in time of their elementary education is also presented. Special support for pupils with ADHD that are recognized as pupils with special needs is planned in IEP. In that area legal framework and professional guidelines for developing IEP is presented. At the end of of theoretical part I show science – based accomodations and strategies for helping pupils with ADHD in academical, behavioural and social area. The main aim of this study is to evaluate integrity and adequacy of developing and planning help and support for pupils with ADHD within IEP. At the same time to expose some examples of good practice and develop guidelines for improvement of developing and writing appropriate IEP for pupils with ADHD. Empirical part of my thesis represents analysis of 14 obtained IEPs for pupils with ADHD in elementary school. Plans were analyzed in relation to theoretical background and followed by questions of the study. Results showed that some parts of planning and developing IEP are in need of improvement. Specifically in the area of developing and writing content of global grade of child functioning, which was in some of the analyzed IEPs insufficient, not so in-depth and accurate.
Accomodations and strategies of help and support in some of the IEPs were not fully connected with content of global grade and were lacking specific and in-depth. Goals in some of the IEPs were mostly general. IEPs were lacking more goals which have measures of success, which would give an accurate tracking of achieving the goal by the pupil. Range of goal areas and goals was in some of the IEPs longer. All of the IEPs were lacking active integration of parents and children. Final evaluations of IEPs were lacking more accurate and specifical descriptions of non-achievement of goals and reasons for it. Some of the IEPs had accordingly written content of global grade for pupils with ADHD and most accordingly written goals and accomodations regarding the difficulties. Goals within that IEPs were general and specific and in some cases included strategies. 1 IEP was graded as an example of adequate planning. Other IEP was graded as an example of inadequate planning and developing. Both analysis of programs are presented in the appendix. A weakness of the research is that it covers small sample of IEPs and the fact that programs were selected by schools.
KEY WORDS:
students with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD), academic and social achievement, individual education plan, accomodations, strategies of help and support, elementary school
KAZALO VSEBINE
UVOD. ...1
I. TEORETIČNI DEL ...1
1. MOTNJA POZORNOSTI S HIPERAKTIVNOSTJO ...1
1.1. DIAGNOSTIČNE OPREDELITVE ADHD ...2
1.2. RAZŠIRJENOST IN POGOSTOST MOTNJE ADHD ...4
2. NARAVA TEŽAV ADHD ...6
2.1. SOPOJAVLJAJOČE MOTNJE ...6
3. VPLIV ADHD NA ŽIVLJENJE POSAMEZNIKA ...8
3.1. ŠOLSKO IN SOCIALNO FUNKCIONIRANJE TER UČNA USPEŠNOST UČENCEV Z ADHD 11 3.1.1. UČNA USPEŠNOST...11
3.1.2. SOCIALNI ODNOSI ...13
4. CELOSTNA OBRAVNAVA ADHD ...15
4.1. KONTINUUM POMOČI ZA UČENCE Z ADHD V OSNOVNI ŠOLI V REPUBLIKI SLOVENIJI ...15
4.1.1. INDIVIDUALIZIRANI PROGRAM (IP) ...17
4.1.2. PRILAGODITVE ZA UČENCE Z ADHD ...21
4.1.2.1. PROSTORSKE IN FIZIČNE PRILAGODITVE V PROCESU POUČEVANJA UČENCEV Z ADHD...22
4.1.2.2. PRILAGAJANJE UČNEGA PROCESA ZA UČENCE Z ADHD ...23
4.1.3. UČINKOVITI PRISTOPI IN STRATEGIJE POMOČI IN PODPORE ZA POUČEVANJE UČENCEV Z ADHD...27
II. EMPIRIČNI DEL ...41
5. OPREDELITEV PROBLEMA ...41
6. CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ...42
7. RAZISKOVALNA METODA ...43
8. VZOREC...43
9. OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ...44
10. POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ...44
11. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ANALIZE IP ...44
12. SKLEP ...86
13. LITERATURA IN VIRI ...88
14. PRILOGE...95
14.1. PRILOGA 1 (ANALIZA IP, KI PREDSTAVLJA DOBRO PRAKSO) ...95
14.2. PRILOGA 2 (ANALIZA IP, KI PREDSTAVLJA SLABO PRAKSO)... 109
KAZALO PREGLEDNIC
PREGLEDNICA 1: OSNOVNI PODATKI O IP, KI SO VKLJUČENI V RAZISKAVO. ... 43
PREGLEDNICA 2: OBLIKA IN OBSEG ZAPISA GLOBALNE OCENE. ... 45
PREGLEDNICA 3: PODROČJA, ZAJETA V IZHODIŠČNI OCENI OTROKOVEGA FUNKCIONIRANJA – GO. ... 46
PREGLEDNICA 4: PREDSTAVITEV PRIMERA KONKRETNE OCENE IN SPLOŠNE, POMANJKLJIVE OCENE. ... 49
PREGLEDNICA 5: MOČNA PODROČJA, TEŽAVE IN POSEBNE POTREBE. ... 49
PREGLEDNICA 6: OPREDELJENE TEŽAVE/ŠIBKOSTI UČENCEV. ... 51
PREGLEDNICA 7: OPREDELJENA MOČNA PODROČJA ... 55
PREGLEDNICA 8: PODROČJA, V KATERA SO USMERJENI CILJI POMOČI IN PODPORE. ... 57
PREGLEDNICA 9: OPREDELJENOST IN OBSEG SPLOŠNIH, OPERATIVNIH CILJEV, NJIHOVA SPECIFIČNOST IN MERLJIVOST. ... 60
PREGLEDNICA 10: PRIMERI SPLOŠNEGA IN OPERATIVNIH CILJEV. ... 61
PREGLEDNICA 11: PRILAGODITVE IN STRATEGIJE POMOČI IN PODPORE. ... 62
PREGLEDNICA 12: ŠTEVILO OPREDELJENIH PRILAGODITEV. ... 71
PREGLEDNICA 13: POVEZOVANJE CILJEV IN PRILAGODITEV Z GO. ... 72
PREGLEDNICA 14: POVEZOVANJE STRATEGIJ POMOČI S CILJI IN GO. ... 73
PREGLEDNICA 15: PREDSTAVITEV USTREZNE (DOBRE) PRAKSE POVEZOVANJA STRATEGIJE Z GO IN CILJI. ... 76
PREGLEDNICA 16: ORGANIZACIJSKI VIDIK IZVAJANJA DSP. ... 77
PREGLEDNICA 17: STROKOVNI PROFIL IZVAJALCEV DSP. ... 78
PREGLEDNICA 18: SPREMLJANJE IN VREDNOTENJE OTROKOVEGA NAPREDKA, UČINKOVITOSTI ... 79
PREGLEDNICA 19: VKLJUČENOST STARŠEV IN OTROKA ... 80
PREGLEDNICA 20: PROFIL STROKOVNIH DELAVCEV, VKLJUČENIH V STROKOVNO SKUPINO. ... 82
1 UVOD
Spomnim se svojega prvega stika z motnjo pozornosti s hiperaktivnostjo. To je bilo v času mojega osnovnošolskega izobraževanja. Imela sem sošolca, ki je imel zelo izrazit ADHD. Pogosto se je na stolu guncal, bil je nenehno v gibanju, pretirano je govoril in je imel veliko energije. Sicer je bil bolj ali manj učno uspešen. Takrat še nisem poznala motnje ADHD. Zame je bil običajen vrstnik, vendar pa vseeno malo drugačen od drugih. Ampak, kdo pa ni drugačen in malo »poseben«? Med študijem sem se začela bolj zanimati za ADHD, ker se mi je zdela zanimiva sama narava in značilnost motnje.
To je izrazita hiperaktivnost oz. težava s pozornostjo, ki prinaša še kup drugih posebnosti, pozitivnih in negativnih. Določene znake ADHD sem začela bolj prepoznavati tudi v vsakdanji družbi, med mojimi sovrstniki, prijatelji, znanci ... Med študijsko prakso sem opazovala kar nekaj otrok, ki so izkazovali določene znake motnje ADHD. Tudi zdaj, ko delam kot specialna in rehabilitacijska pedagoginja v osnovni šoli, opažam podobno. Veliko je otrok, ki imajo primarno težave s pozornostjo, nekaj je tudi takih, ki imajo pridružen nemir, hiperaktivnost in impulzivnost. Delo z njimi mi predstavlja izziv, vsaka ura dodatne strokovne pomoči (v nadaljevanju DSP) prinaša nekaj novega, včasih pozitivnega, včasih negativnega. Pri delu z učenci s posebnimi potrebami mora biti učitelj ustvarjalen, aktiven, motivirajoč in dosleden. To je pogosto težko, ker se moraš prilagoditi otroku in njegovemu počutju, slediti moraš programu in posledično omogočati otroku doseganje uspešnosti in napredovanja.
Razveseli me vsak še tako majhen napredek učencev, s katerimi delam, saj to pomeni, da trud, pomoč in podpora delujejo. Glede na to, da je učencev z znaki in težavami ADHD vse več, sem se odločila narediti magistrsko delo na temo individualiziranih programov za učence z motnjo pozornosti s hiperaktivnostjo. Želela sem še poglobiti znanje o funkcioniranju učencev z ADHD, njihovi učni in socialni uspešnosti ter predvsem o različnih prilagoditvah, strategijah in pristopih podpore in pomoči, ki spodbujajo njihovo učno in socialno uspešnost. Zanimalo me je tudi, v kolikšni meri podpora in pomoč, ki jo načrtujemo za učence z ADHD v IP, temeljita na empirično utemeljenih priporočilih učinkovite pomoči in podpore.
I. TEORETIČNI DEL
1. MOTNJA POZORNOSTI S HIPERAKTIVNOSTJO
Vedenja, ki so značilna za motnjo pozornosti s hiperaktivnostjo, so eden izmed najbolj pogostih razlogov za napotitev otroka v poglobljeno diagnostično ocenjevanje (Barkley, 1998, v Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011a). Obenem je to ena izmed najpogostejših nevrorazvojnih motenj v otroštvu (Shaywitz in Shaywitz, 1992, v Teeter, 1998; Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011a).
2 1.1. DIAGNOSTIČNE OPREDELITVE ADHD
Klasifikacija ameriške psihiatrične zveze Diagnostični in statistični priročnik duševnih motenj DSM-V (ang. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-V, 5.
izdaja; v nadaljevanju DSM-V) opredeljuje motnjo pozornosti s hiperaktivnostjo kot konstantni vzorec nepozornosti ali/in hiperaktivnosti/impulzivnosti, ki ovira funkcioniranje ali razvoj posameznika (Diagnostic and Statistical …, 2013). DSM-V deli kriterije za diagnosticiranje v dve glavni podskupini:
a) pomanjkljiva pozornost;
b) hiperaktivnost/impulzivnost (Diagnostic and Statistical …, 2013).
Tipični znaki pomanjkljive pozornosti po DSM-V so:
1. Pogosto ima težave z osredotočanjem na detajle in pogosto dela napake pri šolskem delu zaradi nepazljivosti.
2. Pogosto ima težave pri vztrajanju in vzdrževanju pozornosti pri različnih nalogah in igri.
3. Pogosto se zdi, kot da ne posluša, ko mu neposredno govorimo.
4. Pogosto ne zmore slediti navodilom, prav zato težko dokonča šolske naloge in druge zadolžitve.
5. Pogosto ima težave z načrtovanjem in organizacijo dejavnosti.
6. Pogosto se izogiba, ne mara oziroma noče izvajati nalog, ki od njega zahtevajo večji mentalni napor.
7. Pogosto izgublja šolske potrebščine, ki so potrebne za izvršitev nalog ali dejavnosti ter za sodelovanje pri pouku.
8. Pogosto ga zmotijo nebistveni zunanji dražljaji.
9. Je pogosto pozabljiv v vsakodnevnih situacijah in aktivnostih.
Znaki nepozornosti se kažejo kot nedokončanje nalog, pomanjkanje vztrajnosti, težave z ohranitvijo pozornosti, organizacijo, in to ne kot posledica opozicionalnega vedenja ali pomanjkanja razumevanja (Diagnostic and Statistical …, 2013).
Znaki hiperaktivnosti/impulzivnosti so:
1. Pogosto so prisotni nemirni gibi rok, nog, »zvija« se na stolu.
2. Težko mirno sedi, kadar se to od njega zahteva.
3. Pogosto teka, pleza ali bega naokoli v situacijah, ko to ni primerno.
4. Pogosto ima težave s »tiho« igro in aktivnostjo ter vključevanjem vanjo.
5. Pogosto je v gibanju, kot da bi ga »poganjal motor«.
3 6. Pogosto prekomerno govori.
7. Pogosto brez pomisleka odgovori na vprašanje, še preden je to v celoti izgovorjeno.
8. Pogosto težko počaka, da pride na vrsto.
9. Pogosto moti in prekinja druge.
Znaki hiperaktivnosti se kažejo kot prekomerna motorična aktivnost (npr. tek otroka naokrog) v neprimernih situacijah ali pretirana nemirnost, gibanje posameznih delov telesa ali celega telesa ter prekomerno govorjenje (Diagnostic and Statistical …, 2013).
Impulzivnost se kaže skozi hitra dejanja, ki se zgodijo v trenutku brez premisleka in imajo visok potencial škode pri posamezniku (npr. hoja čez prometnico brez ustreznih pogledov). Impulzivnost lahko tudi reflektira željo po takojšnjih nagradah ali nezmožnosti odlaganja zadovoljitve (Diagnostic and Statistical …, 2013).
Za diagnozo ADHD mora biti prisotnih vsaj 6 od 9 znakov iz vsake skupine težav, ki se pojavljajo pogosto in vztrajajo več kot 6 mesecev. Prisotna je tudi neusklajenost z otrokovo razvojno ravnjo, kar pomembno negativno vpliva na socialno in izobraževalno področje (Diagnostic and Statistical …, 2013).
Za končno postavitev diagnoze ADHD mora biti poleg prisotnosti znakov izpolnjenih še nekaj pogojev: znaki pomanjkljive pozornosti in/ali hiperaktivnosti/impulzivnosti morajo biti prisotni pred 12. letom starosti; pojavljati se morajo v dveh ali več različnih okoljih (npr. doma, v šoli, v službi, pri različnih aktivnostih …); znaki zmanjšujejo kakovost socialnega, učnega ali delovnega funkcioniranja posameznika; znaki se ne pojavljajo med napadom shizofrenije ali katere druge duševne motnje ter jih ni mogoče pripisati oz. pojasniti z drugimi duševnimi motnjami (npr. motnja razpoloženja, motnja osebnosti, anksioznost ...) (Diagnostic and Statistical …, 2013).
Na osnovi dveh glavnih podskupin težav so opredeljene tri podkategorije motnje pozornosti s hiperaktivnostjo:
• predvsem izražena kombinacija motnje pozornosti in hiperaktivnosti – impulzivnosti v preteklih 6 mesecih;
• predvsem izražena motnja pozornosti brez hiperaktivnosti – impulzivnosti v preteklih 6 mesecih;
• predvsem izražena motnja hiperaktivnost – impulzivnosti v preteklih 6 mesecih (Diagnostic and Statistical …, 2013).
Motnja ADHD se lahko izraža v blažji, zmerni ali izraziti obliki. Za blažjo obliko je potrjena prisotnost vsaj šestih znakov, katerih vpliv na izobraževalno in socialno področje je majhen. Pri zmerni obliki je malo več znakov kot pri blažji in ima zmerni vpliv na funkcioniranje posameznika. V izraziti obliki je veliko znakov, ki so izraziti in močno vplivajo na funkcioniranje posameznika (izobraževalno in socialno področje) (Diagnostic and Statistical …, 2013).
4
V Sloveniji strokovnjaki za diagnosticiranje motnje pozornosti, hiperaktivnosti in impulzivnosti uporabljajo avstralsko modifikacijo desete revizije mednarodne klasifikacije bolezni (v nadaljevanju MKB-10-AM) (2008), ki motnjo ADHD uvršča pod kategorijo vedenjske in čustvene motnje, ki se začnejo navadno v otroštvu in adolescenci. Namesto naziva motnja pozornosti s hiperaktivnostjo MKB-10-AM motnjo imenuje kot skupino hiperkinetičnih motenj, ki se med sabo razlikujejo v štiri različnih podtipih motnje:
- motnja aktivnosti in pozornosti;
- hiperkinetična motnja vedenja;
- druge vrste hiperkinetična motnja;
- hiperkinetična motnja, neopredeljena (Mednarodna klasifikacija bolezni …, 2008).
Opredelitev, znaki in izražanje hiperkinetične motnje imajo nekaj podobnosti z definicijo v DSM-V, vendar ta opis ni povsem strukturiran in ne vsebuje popolnoma vseh znakov, ki jih ima opredeljena motnja ADHD v DSM-V. MKB-10-AM (2008) izpostavlja naslednje znake in naravo hiperkinetičnih motenj:
- zgodnji nastanek (v prvih petih let življenja);
- pomanjkanje vztrajnosti pri aktivnostih in dejavnostih, ki vključujejo miselni napor:
- težave pri prehajanju iz ene aktivnosti v drugo;
- težave s končanjem nalog in aktivnosti;
- dezorganizirana in slabo usmerjena ter pretirana aktivnost;
- prisotna je brezobzirnost in impulzivnost, nagnjenost k nezgodam;
- pogosto je nepremišljeno kršenje pravil;
- nimajo socialnih zavor, manjka jim običajne pazljivosti in zadržanosti;
- lahko postanejo družbeno izolirani, niso posebej priljubljeni pri vrstnikih;
- specifični so zaostanki v motoričnem in govornem razvoju;
- sekundarni zapleti vključujejo disocialno vedenje in nizko samospoštovanje (Mednarodna klasifikacija bolezni …, 2008).
1.2. RAZŠIRJENOST IN POGOSTOST MOTNJE ADHD
V svetu se ADHD pojavlja v večini kultur. Prisoten je pri približno 5 % otrok in 2,5 % odraslih. Bolj pogost je med dečki kot med deklicami (2 : 1). Osebe ženskega spola
5
pogosteje bolj izkazujejo znake pomanjkljive pozornosti kot hiperaktivnosti – impulzivnosti (Diagnostic And Statistical …, 2013). Deklice imajo več težav s pozornostjo, zato njihove težave niso tako opazne in izrazite kot pri fantih in so zaradi tega pogosto neprepoznane ter pogosto označene kot lene in zasanjane (Kesič Dimic, 2008). V primeru, da težave in znaki motnje ADHD pri deklicah niso ustrezno ali pravočasno prepoznane in obravnavane, se lahko razvijejo dodatne, sekundarne težave, kot so depresija, nizka samopodoba, čustvene težave, težave na učnem področju, uporaba prepovedanih substanc in prezgodnja seksualna aktivnost (Sanchez, 2006, v Kesič Dimic, 2008).
Polanczyk idr. (2007) so v sistematičnem pregledu relevantnih virov razširjenosti ADHD (od januarja 1978 do decembra 2005) prišli do ocene, da je razširjenost oz.
prevalenca ADHD v svetu 5,29 %. Pomembni dejavniki variabilnosti, kot so diagnostična merila (DSM ali MKB), viri informacij, diagnoza glede na izrazitost primanjkljajev in geografski izvor raziskave, so bili pomembno povezani z razširjenostjo ADHD. Pomembne razlike v variabilnosti ocene razširjenosti ADHD glede na geografsko lego so najdene le med Severno Ameriko, Afriko in Bližnjim vzhodom. Pomembne razlike razširjenosti motnje med Severno Ameriko in Evropo niso bile ugotovljene (Polanczyk idr., 2007).
Polanczyk idr. (2014) so čez sedem let posodobili dve najbolj sistematični in pregledni študiji o razširjenosti ADHD. Ugotovili so, da geografska lokacija in letnik študij nista bila povezana s spremenljivostjo v ocenah razširjenosti ADHD. Spremenljivost ocene razširjenosti ADHD je večinoma pojasnjena z metodološkimi značilnostmi študij. V zadnjih treh desetletjih ni bilo dokazov za povečanje števila otrok v skupnosti, ki izpolnjujejo kriterije za ADHD pri uporabi standardiziranih diagnostičnih postopkov (Polanczyk idr., 2014).
Thomas idr. (2015) so v sistematičnem pregledu in metaanalizi razširjenosti ADHD ugotovili, da je skupna ocena razširjenosti 7,2 %. V raziskavi so uporabljali različice diagnostičnih kriterijev od prve do četrte DSM klasifikacije, vendar niso ugotovili statistično pomembnih razlik v razširjenosti motnje glede na različne uporabljene diagnostične kriterije (Thomas idr., 2015).
V Sloveniji je do sedaj narejena le ena raziskava o razširjenosti in pojavnosti ADHD v populaciji slovenskih otrok in adolescentov (Štuhec, Švab in Locatelli, 2015). Rezultati kažejo, da je bila stopnja pojavnosti diagnoze v letu 1997 0,032 %, v letu 2012 pa se je povečala na 0,082 %. Ocenjeno je, da bo stopnja razširjenosti v letu 2020 1 % (95-
% interval zaupanja: 0,875–1,125), kar je 6,3-krat več kot v letu 1997. Rezultati razširjenosti v zahodnem svetu nakazujejo na povečevanje števila diagnoz, ampak ta trend je v Sloveniji opazen z veliko zamudo (prav tam). Razlogov za manjše število diagnoz (kar avtorji izpostavljajo) v Sloveniji je več. Le nekaj psihiatrov diagnosticira ADHD in predpisuje medikamentozno terapijo. Na nacionalni ravni ne obstajajo smernice za obravnavo in diagnozo ADHD, kar bi se integriralo v obstoječe znanje ADHD v slovenskem nacionalnem zdravstvu. V Sloveniji so nižji odstotki urbane populacije – večji odstotki razširjenosti ADHD v svetu so najdeni v urbanih sredinah.
6
Avtorji raziskave menijo, da bi povečanje števila razširjenosti lahko bila posledica boljše ozaveščenosti in prepoznavanja motnje, ne pa rezultat dejanskega naraščanja razširjenosti (Štuhec, Švab in Locatelli, 2015).
Zaradi pogostosti motnje ADHD obstaja velika verjetnost, da se bo vsak učitelj pri svojem delu srečal z učencem z ADHD ali znaki ADHD. Zato je pomembno, da učitelji znake poznajo, da lahko pravočasno prepoznajo učenca s tovrstnimi težavami in ob tem tudi ustrezno načrtujejo svoje delo, pomoč in podporo za tega učenca.
2. NARAVA TEŽAV ADHD
Težave ADHD se kažejo na različne načine, v različnih obsegih, intenzitetah in kombinacijah. Obstajajo skupne značilnosti motnje zaradi same veljavnosti obstoja diagnostičnih kategorij, vendar je vedenjska slika težav pri vsakem posamezniku drugačna in iz tega razloga specifična. Slika je specifična tudi zaradi osebnega značaja posameznika, njegovega karakterja in njegovih močnih področij (Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011a).
Izražanje težav je razvojno, interaktivno, okoljsko in večdimenzionalno pogojeno (Teeter, 1999, v Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011a).
V posameznih razvojnih obdobjih posameznika se znaki težav kažejo različno, ker se znaki spreminjajo, kot se spreminja sam posameznik s svojim razvojem in zorenjem (Diagnostic and Statistical …, 2013). Pri izražanju znakov je treba upoštevati še zahtevnosti in značilnosti okolja (Rosenberg, 2006, v Lasky idr., 2016; Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011a).
Težave so interaktivno pogojene (Teeter, 1998, v Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011a), ker ima posameznik težave pri soočanju z zahtevami okolja, ki jih ne more zadovoljiti zaradi posebnosti svojega delovanja. Težave so pogojene tudi s toleriranjem nivoja aktivnosti in pozornosti v posameznem okolju (Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011a).
Težave ADHD so večdimenzionalno pogojene, ker vplivajo na več različnih področij življenja posameznika, od učnega in socialnega do delovnega, šolskega in domačega okolja (APA, 1994, Barkley, 1998, National Colaborating Centre for Mental Health, 2009, v Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011a).
2.1. SOPOJAVLJAJOČE MOTNJE
Komorbidnost (ang. comorbidity) ali sopojavnost je izraz, ki označuje dodatno motnjo ali več posameznih motenj poleg osnovne (npr. ADHD in motnja anksioznosti). Otroci z ADHD so bolj dovzetni za komorbidnost. Wilens idr. (2002, v Reid in Johnson, 2012) so odkrili, da je 75 % predšolskih otrok in 80 % šolskih otrok z ADHD, napotenih v specializirane psihiatrične obravnave, imelo vsaj še eno motnjo poleg ADHD. Gillberg (2004, v Maniadaki in Kakouros, 2018) pa poroča, da v splošni populaciji posameznikov z ADHD dva od treh izpolnjujeta merila za najmanj dve dodatni motnji.
7
Pomembno je, da so učitelji pozorni na povečano tveganje za komorbidnost iz dveh razlogov. Prvi je ta, da znaki posamezne motnje (npr. depresija, anksioznost) zelo spominjajo na znake ADHD. Možno je, da posamezna druga motnja bolj pojasni znake ADHD. Drugi razlog pa je ta, da je vsaka motnja sama po sebi zahtevna. Sopojavnost motenj pa še dodatno poveča zahtevnost težave oz. kompleksnost posebnih potreb posameznika. Sopojavnost predstavlja velik izziv za učitelje in tudi (oz. še bolj) za starše (Reid in Johnson, 2012).
Najbolj pogosta komorbidna motnja ob ADHD je opozicionalno kljubovalna motnja (ang. Oppositional Defiant Disorder – ODD). Opredeljuje jo konstanten vzorec (vsaj 6 mesecev) kljubovalnega, sovražnega in neposlušnega vedenja do avtoritet (Reid in Johnson, 2012). Otrok z ADHD ima 10-krat večjo možnost za razvoj ODD kot otrok brez ADHD (Angold, Costello in Erkanli, 1999, v Reid in Johnson, 2012).
Motnja vedenja (ang. Conductive Disorder) je definirana kot vztrajen vzorec vedenja, ki krši osnovne pravice drugih ali starostno primerne socialne norme (Reid in Johnson, 2012). Ocene komorbidnosti motnje vedenja in ADHD so zelo različne: 15–56 % pri otrocih in 44–50 % pri adolescentih (Wilens idr., 2002, v Reid in Johnson, 2012).
Raziskava Fergusson, Horwood in Lynskey (1993, v Janjušević, 2019) pravi, da kaže znake motnje ADHD okrog tri četrtine učencev z vedenjsko motnjo.
Naslednji pogosto komorbidni motnji sta depresija in motnja anksioznosti. Angold idr.
(1999, v Reid in Johnson, 2012) so v raziskavi ugotovili, da so otroci z ADHD do 5-krat bolj dovzetni za depresivne motnje, za anksiozne motnje pa do 3-krat bolj kot otroci brez ADHD. Približno 25–35 % otrok z ADHD doživlja katero od oblik motenj anksioznosti (Biederman, Newcorn in Sprich, 1991, Tannock, 2000, v Reid in Johnson, 2012), približno 15–30 % otrok, pri katerih je diagnosticirana motnja anksioznosti, pa ima ADHD (Tannock, 2000, v Reid in Johnson, 2012).
Obsesivno-kompulzivno motnjo (ang. OCD – Obssesive Compulsive Disorder, v nadaljevanju OCD) opredelimo, ko posameznik doživlja ponavljajoče se obsesije ali kompulzije, ki so izrazite in zelo dolgotrajne. Te so vzrok za hude stiske in povzročijo resno škodo posamezniku (Reid in Johnson, 2012). Splošno soglasje je, da ima OCD 3–5 % otrok z ADHD (Reid in Johnson, 2012). Brown (2000, v Reid in Johnson, 2012) ocenjuje, da ima približno 6–33 % otrok, ki imajo OCD, tudi motnjo ADHD.
Bipolarna motnja (v preteklosti manično-depresivna psihoza) je kompleksna psihiatrična motnja. Posamezniki, ki imajo bipolarno motnjo, doživljajo hitro menjajoča se razpoloženja (evforija, razdražljivost, žalost) in kažejo znake vznemirjenosti, nespečnosti, nerednega apetita, psihotičnih lastnosti in samomorilnih misli (DSM-IV- TR, American Psychiatric Association, 2000, v Reid in Johnson, 2012). Ocena komorbidnosti bipolarne motnje in ADHD je okrog 10–15 % (Biederman, Farone in Lapey, 1992, Milberger idr., 1995, v Reid in Johnson, 2012), medtem ko so nekateri avtorji poročali o skoraj dvakrat večjem odstotku komorbidnosti (Wilens idr., 2002, v Reid in Johnson, 2012).
Motnja avtističnega spektra (v nadaljevanju MAS) je pervazivna razvojna motnja z nevrološko-biološko osnovo, ki se pojavi v otroštvu (Šilc, 2018). Simptomi MAS vključujejo primanjkljaje na področju socialne interakcije in komunikacije ter
8
stereotipne, ozko usmerjene vzorce vedenja. V zadnjih letih naj bi število otrok z MAS naraščalo. Po podatkih raziskave ameriškega Centra za prevencijo bolezni (CDC – Center for Disease Control and prevention) iz 2016 ima vsak 54. otrok MAS (Maenner, Shaw, Baio idr., 2016). Prevalenca komorbidnosti ADHD in MAS je po različnih raziskavah med 28–44 %. Pri MAS in ADHD je pogosto prisotna izrazita hiperaktivnost ter primanjkljaji pozornosti, in to predvsem v predšolskem obdobju. Čeprav sta po genetski etiologiji ADHD in MAS ločeni motnji, se njuna simptomatika oz. znaki motnje pogosto prekrivajo. Tako isti znaki lahko spominjajo na ADHD kot tudi na MAS (Šilc, 2018).
50–80 % učencev z ADHD ima težave z učno neuspešnostjo (Cantwell in Baker, 1991, v DuPaul in Stoner, 2003; DuPaul in Stoner, 2014, v DuPaul in Langberg, 2015).
Približno 30–45 % učencev z ADHD ima učne težave zaradi primanjkljajev pri pridobivanju specifičnih akademskih veščin (DuPaul in Langberg, 2015). Pogostost sopojavljanja motenj ADHD in specifičnih učnih težav (v nadaljevanju SUT) je 25–45
% (Willcutt in Pennington, 2000, v Hudoklin in Magajna, 2019).
SUT na področju branja ima med 18–45 % učencev z ADHD (August in Garfinkel, 1990, Dykman in Ackerman, 1991, Mayes idr., 2000, Semrud-Clickeman idr., 1992, Loo idr., 2004, Wisniewska, Baranowska in Wendorff, 2007, v Germano, Gagliano in Curatolo, 2010), 18–42 % učencev s SUT na področju branja kaže znake motnje ADHD (Gayan idr., 2005, Gilger idr., 1992, Willcutt in Pennington, 2000b, v Germano, Gagliano in Curatolo, 2010).
Približno 25 % učencev z diskalkulijo oz. SUT na področju matematike ima ADHD (Frank, 2014).
Raziskava Yoshimasu in sodelavci (2011) je pokazala, da ima znotraj skupine učencev z ADHD disgrafijo oz. specifične učne težave na področju pisanja med 57–64 % učencev.
Približno 50 % otrok z ADHD ima tudi razvojno motnjo koordinacije, torej težave ali z grobo in/ali fino motoriko ter/ali z veščinami pisanja oz. grafomotoriko (Woodard in Surburg, 2001, Zhang, 2001, v Magistro, Bardaglio in Rabaglietti, 2015; Mokobane, Pillay in Meyer, 2019).
Raziskava Tirosh in Cohen (1998, v Bruce, Thernlund in Nettelbladt, 2006) je pokazala, da ima v splošni populaciji učencev starosti 6–11 let 5 % ADHD. Znotraj teh 5 % jih ima 45 % določeno obliko primanjkljajev na govorno-jezikovnem področju. Pri učencih z ADHD je pogostejša komorbidnost z jezikovnimi motnjami, manj pa z govornimi (Cantwell in Baker, 1991, v Bruce, Thernlund in Nettelbladt, 2006).
3. VPLIV ADHD NA ŽIVLJENJE POSAMEZNIKA
Kot vsaka motnja tudi ADHD lahko pomembno vpliva na večji del otrokovega življenja.
Ne vpliva pa le na življenje otroka, temveč tudi na njegove starše in sorojence. Motnja ADHD ustvarja drugačne poti življenja posamezne družine in posledično drugačno sliko družinske dinamike (Harpin, 2005).
9
Neugodni učinki ADHD se spreminjajo skozi različna obdobja posameznikovega odraščanja – od vrtca do osnovne šole in adolescence, kjer so različni znaki motnje bolj poudarjeni na posameznih stopnjah odraščanja. ADHD je vseživljenjska motnja in njen vpliv sega tudi v odraslost posameznika, in sicer bolj na osebni in delovni nivo (Harpin, 2005).
Otroci z ADHD imajo težave na področju govora in jezika, natančneje težave z ekspresivnim jezikom (Barkley, 1998, v DuPaul in Stoner, 2003). 10–54 % učencev z ADHD lahko izraža znake težav z ekspresivnim jezikom v primerjavi z 2–25 % populacije brez ADHD (Barkley, DuPaul in McMurray, 1990, Hartsough in Lambert, 1985, v DuPaul in Stoner, 2003; Tirosh in Cohen 1998, v Bruce, Thernlund in Nettelbladt, 2006; Weyandt and Gudmundsdottir, 2015). Tudi drugi avtorji (Sciberras idr., 2014) poročajo o podobnih deležih govorno-jezikovnih težav; približno 40 % otrok z ADHD, ki so bili zajeti v raziskavi, je imelo določeno obliko težav na področju govora in jezika, za razliko od otrok brez ADHD (17 %). Pri skupini otrok z ADHD obstajajo večje možnosti disfluentnosti (npr. jecljanje) in/ali neorganiziranega govora pri nalogah, ki zahtevajo verbalne pojasnitve (npr. odgovarjanje na vprašanja bralnega razumevanja) (Hamlett, Pelligrini in Conners, 1987, Zentall in Leib, 1985, v DuPaul in Stoner, 2003; Weyandt in Gudmundsdottir, 2015). Težave na področju jezika lahko močno vplivajo na socialno funkcioniranje učencev z ADHD (Weyandt in Gudmundsdottir, 2015). Učenci z ADHD imajo zaradi primarnih značilnosti motnje, predvsem s področja impulzivnosti in težav s pozornostjo, konkretne težave na področju pragmatike jezika (Bruce, Thernlund in Nettelbladt, 2006). Tipični znaki težav na področju pragmatike so izrazito tekoč ekspresivni jezik, primanjkljaj v sposobnosti dekodiranja pomenov, ki je pomemben za razumevanje situacije pogovora, izrazita nezmožnost vključevanja v diskurz komunikacije in primanjkljaj razumevanja povezujočega diskurza (Rapin in Allen, 1983, v Bruce, Thernlund in Nettelbladt, 2006).
Učenci z ADHD imajo lahko tudi težave na področju intelektualnega funkcioniranja.
Avtorji omenjajo razlike v standardiziranih testih inteligentnosti učencev z ADHD in učencev brez (povprečno od 7 do 15 točk pod rezultati sorojencev in učencev brez ADHD) (Barkley, 1998, v DuPaul in Stoner, 2003), vendar te razlike pojasnjujejo z večjimi težavami učencev z ADHD s pozornostjo glede na otroke brez ADHD in še drugo možnost, da je znotraj skupine otrok z ADHD več učencev z učnimi težavami, ki lahko vplivajo na dosežke pri standardiziranih testih inteligentnosti. Ne glede na pridobljene razlike v testiranju intelektualnega funkcioniranja med otroki z ADHD in otroki brez ADHD je razpon intelektualnega funkcioniranja med otroki z ADHD podoben razponu splošne populacije (predstavljeno z normalno distribucijo od znatno podpovprečnega do znatno nadpovprečnega funkcioniranja) (Kaplan, Crawford, Dewey in Fisher, 2000, v DuPaul in Stoner, 2003; Weyandt in Gudmundsdottir, 2015).
Težave učencev z ADHD so prisotne tudi na področju izvršilnih funkcij. Izvršilne funkcije vključujejo različne kognitivne sposobnosti, ki uravnavajo kontrolo impulzov, strateško načrtovanje, fleksibilnost ter usmerjenost v cilj (Weyandt in Gudmundsdottir, 2015). To so težave, ki vztrajajo in trajajo celotno življenje (Fischer, Barkley, Smallish
10
in Fletcher, 2005, Biederman idr., 2007, Hinshaw idr., 2007, Rinsky in Hinshaw, 2011, v Weyandt in Gudmundsdottir, 2015). Nevropsihološki testi izvršilnih funkcij, s katerimi ocenjujemo reševanje problemov, inhibicijo in trajen napor, zanesljivo diskriminirajo med otroki brez ADHD in otroki z ADHD (Barkley idr., 1992, Chelune, Ferguson, Koon in Dickey, 1986, Rapport idr., 2000, v DuPaul in Stoner, 2003). Prisotne so še težave pri organizacijskih veščinah in učinkoviti rabi strategij za reševanje problemov (Barkley, 1998, Tant in Douglas, 1982, v DuPaul in Stoner, 2003). Ni nujno, da so te težave posledica pomanjkanja sposobnosti reševanja problemov. Bolj kot ne so posledica pomanjkanja vztrajnosti oz. truda ali neustrezne rabe primernih/učinkovitih strategij (Barkley, 1990, 1998, Voelker, Carter, Sprague, Gdowski in Lachar, 1989, v DuPaul in Stoner, 2003).
Šibkosti izvršilnih funkcij pri posameznikih z ADHD prikazuje Brownov model (The Brown model …, b. d.), ki vključuje težave z/s:
- aktivacijo (organiziranje nalog, časovno ocenjevanje, dajanje prednosti nalogam ter sama priprava nalog);
- fokusom (osredotočanje, vzdrževanje pozornosti in preusmerjanje pozornosti);
- trudom (uravnavanje in vzdrževanje napora, hitrost predelovanja informacij);
- čustvi (upravljanje in modulacija čustev, frustracij in stresa);
- spominom (uporaba delovnega spomina in možnost priklica informacij);
- aktivnostjo (spremljanje in samousmerjanje lastne aktivnosti).
Sama učinkovitost delovanja izvršilnih funkcij je pri učencih z ADHD zelo raznolika in je odvisna od konteksta, kot je zanimivost naloge, počutje posameznika, narave naloge, dela dneva ipd. (Pulec Lah, 2017). V vsakem primeru je učinkovitost izvršilnih funkcij pri učencih z ADHD pomembno manjša kot pri učencih brez ADHD (Pulec Lah, 2017).
Študije so pokazale, da približno 52 % otrok z ADHD izkazuje znake šibke fine motorike v primerjavi z do 35 % populacije otrok brez ADHD (Barkley, DuPaul in Murray, 1990, Hartsough in Lambert, 1985, Szatmari idr., 1989, v DuPaul in Stoner, 2003). Lipowska (2012) izpostavlja, da so v povezavi z motnjo ADHD pogoste tudi grafomotorične težave. Grafomotorične težave naj bi bile povezane s težavami koordinacije in fine motorike, ki pa so posledica težav s hiperaktivnostjo in v načrtovanju prenosa misli na papir – pisanje, kar predstavlja težavo z izvršilnimi funkcijami (Lipowska, 2012). Učitelji pogosto poročajo o problemih s pisavo in lepopisom (Barkley, 1998, v DuPaul in Stoner, 2003; Mokobane, Pillay in Meyer, 2019). Nekatere študije so pokazale, da imajo otroci z ADHD večje težave s koordinacijo grobe motorike in dodatnimi telesnimi gibi pri izvajanju določenih vaj posameznih mišičnih skupin (npr. tapkanje s prsti) v primerjavi s populacijo otrok brez ADHD in/ali drugih otrok z učnimi težavami (Denckla, Ruder, Chapman in Krieger, 1985, v DuPaul in Stoner, 2003).
11
3.1. ŠOLSKO IN SOCIALNO FUNKCIONIRANJE TER UČNA USPEŠNOST UČENCEV Z ADHD
Učenci z ADHD predstavljajo rizično skupino za pojavljanje sekundarnih težav na različnih področjih. Primarne težave ADHD, težave s pozornostjo, impulzivnostjo in hiperaktivnostjo, postajajo »magnet« za druge ovire, ki so v določenih primerih zahtevnejše in težje od primarnih težav. Tri najbolj pogoste sekundarne težave ADHD so učna neuspešnost, težave na področju vedenja in težave v odnosih z vrstniki (DuPaul in Stoner, 2003). V nadaljevanju podrobneje predstavljam težave na področju učne uspešnosti in v socialnih odnosih.
3.1.1. UČNA USPEŠNOST
Glavni razvojni cilj vseh otrok, ki hodijo v šolo, je doseganje uspeha. Učenci, ki ne dosegajo standardov in so učno neuspešni, imajo večje možnosti za razvoj slabe samopodobe (Shapiro, 2011).
Učenci z ADHD imajo v šolskem okolju pogosto težave z vzdrževanjem pozornosti pri težkih in kompleksnih nalogah, dokončanju nalog, posebej pri samostojnem delu, sledenju navodilom, spremljanju učiteljeve razlage in skupinskih razprav, pomanjkljive spretnosti učenja in težave z organizacijo (DuPaul in Stoner, 2003). Tudi drugi avtorji (Jensen, Martin in Cantwell, 1997, Pulec Lah, 1998, v Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011a) izpostavljajo podobne težave, ki jih imajo učenci z ADHD v razredu – težko zbrano sledijo pouku celotno šolsko uro, motijo druge s svojim nemirom, so težje prilagodljivi, neorganizirani in raztreseni. Učenci z ADHD zaradi pomanjkljive samokontrole oziroma impulzivnosti in nemirnosti pogosto zmotijo aktivnosti in procese učenja v razredu (DuPaul in Stoner, 2003). Določeni posamezniki z ADHD imajo lahko tudi težave z zaznavanjem časa (občutek za minuli čas, procesiranje časa in časovna diskriminacija) (Plummer in Humphrey, 2009, Smith idr., 2013, Walg, Oepen in Prior, 2015, Wilson idr., 2013, v Weyandt in Gudmundsdottir, 2015).
Težave z učno neuspešnostjo, doseganje slabših rezultatov in več izobraževalnih problemov izhajajo iz primarnih težav motnje, okoljskih zahtev in pričakovanj do učencev z ADHD, o čemer govorijo številni avtorji (Hinshaw, 1992, DeShazo, Lyman in Klinger, 2002, Fergusson in Horwood, 1995, Fergusson, Horwood in Lynskey, 1993, Hinshaw, 1992, Rapport, Scanlan in Denney, 1999, v Loe in Feldman, 2007; Frazier, Youngstrom, Glutting in Watkins, 2007, McConaughy idr., 2009, v McConaughy, 2011). Longitudionalne raziskave so pokazale, da so te težave vztrajne (Loe in Feldman, 2007). Raziskave več različnih avtorjev ugotavljajo, da med različnimi tipi ADHD motnje (kombiniran tip in nepozorni tip motnje) ni pomembnih razlik v učnih dosežkih (Chhabildas, Pennington in Willcutt, 2001, McConaughy idr., 2009, Nigg idr., 2002, Solanto idr., 2007, v McConaughy idr., 2011). Oba podtipa motnje ADHD pa dosegata pomembno nižje učne dosežke v primerjavi s splošno populacijo
12
(Chhabildas, Pennington in Willcutt, 2001, McConaughy idr., 2009, Nigg idr., 2002, Solanto idr., 2007, v McConaughy idr., 2011)).
Zaradi navedenih značilnosti učenci z ADHD pogosto doživljajo šolsko neuspešnost na več učnih področjih, dosegajo nižje rezultate pri preverjanju in ocenjevanju, slabše berejo, dosegajo manj točk na standardiziranih testih iz matematike in imajo večje možnosti za ponavljanje razreda (Frazier, Youngstrom, Glutting in Watkins, 2007, v Daley in Birchwood, 2009; Loe in Feldman, 2007; Zentall, 1993, v Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011b). Učenci z ADHD imajo v primerjavi s splošno populacijo več možnosti za umestitev v programe z nižjim izobrazbenim standardom in uporabljajo tudi več podpornih izobraževalnih sistemov pomoči, podpore in posebnih prilagoditev (Biederman, Faraone, Milberger idr., 1996, v Loe in Feldman, 2007).
Učenci z ADHD imajo pogosto težave z delovnim spominom in izvršilnimi funkcijami (Martinusses, Hayden, Hogg – Johnson in Tannock, 2005, v Reid in Johnson, 2012;
Weyandt in Gudmundsdottir, 2015). Ti dve področji sta zelo povezani z učnimi dosežki pri učencih z ADHD (Alloway, Gathercole in Elliott, 2010, v Reid in Johnson, 2012;
Biederman idr., 2004, v Weyandt in Gudmundsdottir, 2015) ter pri splošni populaciji (Alloway, Gathercole, Kirkwood in Elliot, 2009, Meltzer, 2007, v Reid in Johnson, 2012).
Za učenje sta pomembni predvsem hitrost procesiranja informacij in delovni spomin (Pulec Lah, 2017). Hitrost procesiranja informacij predstavlja hitrost in učinkovitost obdelovanja informacij. Pri učencih z ADHD, predvsem pri tistih, ki imajo prevladujoč nepozornostni tip ADHD, je izstopajoča počasnost pri izvrševanju nalog, sploh pa pri tistih nalogah, ki so miselno zahtevnejše. Tudi hitrost odzivanja je zelo raznolika (Pulec Lah, 2017). Težave v hitrosti procesiranja informacij lahko pomembno vplivajo na pridobivanje temeljnih šolskih spretnosti, kot so branje, pisanje in računanje (Blanchard, 2014, v Pulec Lah, 2017).
Delovni spomin nam omogoča, da informacije nekaj sekund zadržimo in z njimi manipuliramo »online« ter se na podlagi teh notranjih predstavitev informacij ustrezno odzovemo (Baddeley, 2010, v Gray idr., 2012). Avtorji pogosto poročajo o težavah učencev z ADHD pri delovanju verbalnega, vizualno-prostorskega (Alloway Packiam, 2015) in neverbalnega delovnega spomina (Weyandt in Gudmundsdottir, 2015). Kot primer težav z delovnim spominom Pulec Lah (2017) omenja, da je učencem z ADHD med izvajanjem naloge zahtevno ohranjati veliko količino informacij sestavljenega navodila v delovnem spominu, pri tem pa še spremljati pravilnost izvajanja naloge in izpeljati vse korake sestavljenega navodila.
Učenci z ADHD dosegajo pomembno nižje rezultate na področju branja in računanja v primerjavi z učenci brez ADHD (Biederman, Faraone, Milberger idr., 1996, v Loe in Feldman, 2007). Na področju branja Saphiro (2011) izpostavlja težave na področju dekodiranja, težave z bralnim razumevanjem in zapomnitvijo podrobnosti prebranega gradiva v osnovni šoli. Na področju matematike Saphiro (2011) omenja težave z aritmetiko in z učenjem poštevanke.
13
Okrnjena je tudi uspešnost pri pisanju zaradi sopojavljajočih motenj koordinacije, organizacije misli in prenosa teh na papir (Saphiro, 2011).
Učenci, ki imajo le ADHD in nimajo komorbidnih motenj, v razredu kažejo več težav s samim učnim procesom kot z vsebino predmetov (Saphiro, 2011). Predvsem se težave kažejo pri nalogah, ki so časovno omejene, z razdražljivostjo, s sanjarjenjem, z dolgoročnimi nalogami, z zbiranjem, z dokončanjem in oddajo domačih nalog (Saphiro, 2011). Mednarodna zveza za samomor in duševno zdravje (ang. The Suicide and Mental Health Association International) (2006, v Achterberg, 2008) izpostavlja, da imajo učenci z ADHD v osnovni šoli težave z mirnim sedenjem oz. da pogosto vstajajo s sedeža v neprimernih situacijah ter da tudi težko mirno stojijo (npr. v koloni). Učence pogosto zmoti zunanji hrup ali kakšen drugi zunanji dražljaj kot tudi neurejenost razreda, različni plakati in dekoracije po razredu, ki jim jemljejo pozornost (Weller, 2006, v Achterberg, 2008).
3.1.2. SOCIALNI ODNOSI
Posamezniki z ADHD si želijo prijateljstev, vendar so njihovi poskusi vzpostavljanja in vzdrževanja stikov velikokrat neuspešni zaradi njihovih primarnih in sekundarnih težav.
Med 50 % do 80 % učencev z ADHD je nesprejetih pri sovrstnikih (Hoza, 2007, v Žic Ralić, 2014).
Prilagoditvene veščine so pri učencih z ADHD slabše razvite kot pri populaciji učencev brez ADHD (Jarrat, Riccio in Siekierski, 2005, Reynolds in Kamphaus, 2002, Stein idr.
1995, v Weyandt in Gudmundsdottir, 2015). Težave na tem področju se nanašajo na različna področja v vsakodnevnem življenju in socialni komunikaciji (Stein idr., 1995, v Weyandt in Gudmundsdottir, 2015), ki vključujejo primanjkljaje v organizaciji informacij in učinkoviti komunikaciji, ustreznem odzivanju in pretiranem govorjenju (Roizen, Blondis, Irwin in Stein, 1994, v Weyandt in Gudmundsdottir, 2015).
Neustrezno vedenje posameznikov z ADHD vpliva na vzpostavljanje in vzdrževanje prijateljstev, kar vodi do manj recipročnih prijateljstev (Achterberg, 2008; McQuade in Hoza, 2015; Whalen in Henker, 1992, Hinshaw in Melnick, 1995, Blachman in Hinshaw, 1998, v McConaughy idr., 2011). Gresham idr. (1998, v Kos, Rihdale in Hale, 2006) omenjajo, da približno 70 % učencev z ADHD doživlja nerecipročna prijateljstva.
Pri nekaterih posameznikih z ADHD so težave v socialnih odnosih povezane s slabše razvitimi socialno-kognitivnimi veščinami. Nekaterim učencem z ADHD naj bi primanjkovalo ustreznega socialnega znanja, ustreznega nivoja socialne kompetentnosti in veščin (Merrell in Boelter, 2001, Maedgen in Carlson, 2000, v McConaughy idr., 2011), vendar ne vedno (Grenell, Glass in Katz, 1987, Wheeler in Carlson, 1994, v McQuade in Hoza, 2015). Večina posameznikov ima zadovoljivo razvite socialne veščine, vendar pa imajo težave pri učinkoviti uporabi in prenosu teh veščin v vsakdanje življenje (de Boo in Prins, 2007, Wheeler in Carlson, 1994, v McQuade in Hoza, 2015). Primanjkljaji na področju socialnega delovanja, ki jih učenci
14
z ADHD izkazujejo, so lahko primanjkljaji čustvene prepoznave in zaznavanja socialnega delovanja (McQuade in Hoza, 2015), interpersonalne empatije, občutka za potrebe, čustva in perspektive drugih ljudi (Curier idr., 2010, v Žic Ralić, 2014).
Težave v socialnih odnosih se lahko pojasnijo tudi z različnimi dejavniki slabše razvite inhibicije vedenja (Miranda, Jarque in Tarraga, 2006).
Prvi primanjkljaj je v samoregulaciji afekta – pomanjkanja sposobnosti, da se iz informacijskega sporočila ločijo afekti in čustveni naboji, kar rezultira v nizki nivo frustracij, težnjo po čustvenih izbruhih, pretirano personifikacijo dogodkov in manj objektiven način ocenjevanja konfliktnih socialnih situacij (Miranda, Jargue in Tarraga, 2006). To se pokaže v manj jasnih in provokativnih socialnih situacijah, kjer učenci z ADHD vedenju svojih sovrstnikov pripišejo slabe namere in zato odreagirajo agresivno (Žic Ralić, 2014). Učenci z ADHD pogosteje od svojih vrstnikov menijo, da bodo z agresivnim in neustreznim vedenjem prišli do želenega cilja (Dumas, 1998, v Žic Ralić, 2014).
Drugi primanjkljaj je v zakasnitvi oz. pomanjkanju razvitosti notranjega govora, kar je osnova za ustvarjanje norm oz. pravil, ki usmerjajo vedenje in moralni razvoj (Barkley, 1997, v Miranda, Jarque in Tarraga, 2006).
Na stopnjo socialnih primanjkljajev vpliva tudi samo vedenje, kot sta negativna in pogosto agresivna narava interakcij ter hiperaktivnost/impulzivnost (Nijmeijer, 2011).
Vedenja, ki izhajajo iz negativne in agresivne narave interakcij (nespoštovanje in kršitev pravil, sovražno in kontrolirano vedenje, kot sta uporaba fizične in verbalne agresije (Cunningham in Siegel, 1987, Buhrmester idr., 1992, Erhardt idr., 1994, Grenell idr., 1987, Pelham idr., 1982 v Nijmeijer, 2011)), so močni napovedovalci negativnih vrstniških nominacij pri otrocih z ADHD in brez ADHD (Erhardt idr., 1994, Hinshaw in Melnick, 1995, Mikami in Hinshaw, 2003, Mrug idr., 2007, Pelham idr., 1982, v Nijmeijer, 2011).
Vedenja, ki izhajajo iz hiperaktivnosti/impulzivnosti (nemirna in vsiljiva vedenja, ki so pogosto neprimerna v danem trenutku in kontekstu, obenem pa so odporna na izboljšave (npr. kričanje, tek naokrog, prekinitev igre drugih učencev ipd.)) (Barkley, 1997, v Nijmeijer, 2011), imajo nekoliko manj vpliva na vrstniške odnose, vendar so vseeno povezana z zavračanjem vrstnikov, neodvisno od pojava negativnega vedenja (Wheeler in Carlson, 1994, v Nijmeijer, 2011).
Otroci s kombiniranim podtipom motnje ADHD izkazujejo več agresivnega vedenja in s tem posledično pogosteje dosegajo nepopularni status med vrstniki. Pri nepozornem podtipu ADHD so motnje vedenja bolj pasivne narave in zato so otroci posledično večkrat spregledani s strani vrstnikov (Maedgen in Carlson, 2000, v McConaughy idr., 2011).
Težave s pozornostjo lahko negativno vplivajo na odnose z vrstniki, in to na način, da posamezniki z ADHD v socialnih situacijah pogosto ne slišijo drugih, so dekoncentrirani in niso usmerjeni v dogajanje (npr. pogovor, igra …), imajo težave s
15
prepoznavanjem socialnih namigov ter s preklapljanjem med socialnimi vlogami (Atkinson, Robinson in Shute, 1997, v Kos, Richdale in Hay, 2006; Landau in Milich, 1988, Whalen idr., 1979, v Nijmeijer, 2011). Pomemben vpliv na vrstniško zaznavanje in sprejemanje učenca z ADHD ima tudi odnos in vedenje učiteljev do učenca z ADHD (Atkinson idr., 1997, v Kos, Richdale in Hay, 2006).
Neustrezno vedenje učencev z ADHD torej lahko pripelje do zavrnitve in nepopularnosti med vrstniki, posledično imajo lahko učenci z ADHD zelo malo ali celo nobenega prijatelja (Nijmeijer, 2011).
Na zavrnitev vrstnikov in nepopularnost med njimi vpliva tudi nespoštovanje pravil med igro, pomanjkanje pozornosti pri aktivnostih, pogosto tarnanje, medtem ko pomaganje in sledenje pravilom lahko pripomore k izboljšavi statusa učencev z ADHD (Mrug idr.
2007, v Žic Ralić, 2014).
Izhajajoč iz značilnosti učencev z ADHD, njihovega vedenja in primanjkljajev na socialnem področju, so pogosto prav ti učenci opredeljeni kot nasilneži ali kot žrtve nasilja svojih vrstnikov. Učenci z ADHD so do 3-krat pogosteje aktivni nasilneži in do 10-krat pogosteje žrtve medvrstniškega nasilja v primerjavi z učenci brez ADHD (Holbmerg in Hjern, 2008, v Žic Ralić in Šifner, 2014). ADHD je najbolj pogosta nevrorazvojna oz. psihiatrična motnja pri učencih, ki so deležni medvrstniškega nasilja (Kumpulainen, Räsänen in Puura, 2001, v Žic Ralić in Šifner, 2014).
Učenci, ki imajo zraven ADHD tudi opozicionalno kljubovalno motnjo ali motnjo vedenja, imajo zaradi večje prisotnosti agresivnega vedenja večje možnosti za zavrnitev vrstnikov od učencev, ki imajo le ADHD (Mrug idr., 2009, v McQuade in Hoza 2015) .
Nekateri avtorji (Mrug idr., 2012, Mikami in Hinshaw, 2006, v McQuade in Hoza, 2015) omenjajo, da je zavrnitev vrstnikov visok indikator za povečano tveganje uporabe psihoaktivnih snovi v najstniških letih, pojav anksioznosti in delikventnega vedenja pri posameznikih z/brez ADHD ter vedenjske težave, ponotranjenje težav in pojav motenj hranjenja, kar velja predvsem za osebe ženskega spola.
Iz predstavljenih dejstev o naravi težav in vplivu primarnih in sekundarnih težav ADHD na posameznikovo življenje lahko zaključimo, da ADHD predstavlja velik dejavnik tveganja za zdrav razvoj posameznika, zato je nujno, da težave ustrezno prepoznamo in posamezniku (ter okolju) nudimo učinkovito celostno pomoč in podporo.
4. CELOSTNA OBRAVNAVA ADHD
4.1. KONTINUUM POMOČI ZA UČENCE Z ADHD V OSNOVNI ŠOLI V REPUBLIKI SLOVENIJI
V Sloveniji je v osnovni šoli v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo v šolskem letu 2019/2020 bilo usmerjenih 13.075 učencev (Podatki v zvezi
…, b. d.). Učenci z ADHD se praviloma usmerjajo kot dolgotrajno bolni po opravljeni
16
diagnostiki, ki je celostna in timska ter po postavitvi diagnoze pedopsihiatra/otroškega nevrologa/razvojnega pediatra (Vovk – Ornik, 2015). Dolgotrajno bolnih učencev je bilo v šol. letu 2019/2020 1.312 oz. 10 % vseh usmerjenih učencev (Podatki v zvezi …, b.
d.). Znotraj skupine dolgotrajno bolnih učencev ni opredeljeno, koliko učencev je diagnosticiranih z ADHD. Učence z ADHD se lahko usmerja tudi kot učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU), če so prisotne izrazite specifične učne težave. 5.402 učencev s PPPU je bilo usmerjenih v šol. letu 2019/2020, kar je 41,3 % vseh usmerjenih učencev (Podatki v zvezi …, b. d.). Tudi znotraj te skupine niso specifično opredeljeni posamezni primanjkljaji otrok.
Učenci, ki imajo težave z učenjem v osnovni šoli, so deležni kontinuuma pomoči, ki je sestavljen iz petih osnovnih stopenj pomoči in temelji na Konceptu dela z učenci z učnimi težavami v osnovni šoli (Magajna idr., 2008). Nujno je, da se pomoč in podpora na prvih štirih stopnjah dokumentirata kot kronika ali dnevnik izvirnega delovnega projekta pomoči vsakega izvajalca, kjer je razviden potek in razvoj učenčevega učenja in stanja na vsaki stopnji kontinuuma pomoči (Magajna idr., 2008). Za učence, ki so zaradi svojih kompleksnih in izrazitih težav usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, se pomoč in podpora načrtuje v procesu oblikovanja individualiziranega programa (v nadaljevanju IP) (Magajna idr., 2008).
Na prvi stopnji petstopenjskega modela pomoči učencu pomoč ponuja(jo) učitelj(i) v sklopu rednega in dopolnilnega pouka. Učitelj je ponavadi tisti, ki prvi odkrije težave pri učencu. Njegova pomoč traja celoten čas izvirnega delovnega projekta pomoči ter se po potrebi spreminja v skladu z novimi ugotovitvami in spremembami celotnega procesa pomoči. Pri oceni učnih težav sodeluje z drugimi učitelji, ki so poučevali učenca ali ga še vedno poučujejo, in s starši tega učenca. Po potrebi sodelujejo tudi s svetovalno službo. Pri blažjih oblikah težav zadostuje že »dobra poučevalna praksa«, pri zmernih oblikah težav pa učenec potrebuje več prilagoditev in večjo količina pomoči (Magajna idr., 2008).
Če pri učencu še vedno ostajajo težave in ne napreduje, kljub učiteljevi pomoči in prilagoditvam znotraj rednega, dopolnilnega pouka ter podaljšanega bivanja, se na učiteljevo pobudo ali pobudo staršev vključi še svetovalna služba, kar predstavlja drugo stopnjo pomoči in podpore. Svetovalni delavec dopolni in poglobi oceno učenčevih težav, ovir in primanjkljajev, opredeli njegova močna področja, področja nadarjenosti itd. Zelo je priporočljivo, da se na tej stopnji soustvarja odnos rešitve z vsemi udeleženci (vključno z učencem in njegovimi starši). Svetovalni delavec ponuja pomoč učencu v obliki skupnega in individualnega pouka, mu svetuje, prav tako pa tudi učiteljem (glede različnih oblik prilagoditev) in staršem (pomoč učencu doma). Na tej stopnji se začne voditi individualni projekt pomoči v učenčevi mapi, kjer učitelj vključi svojo pisno sklepno evalvacijsko oceno prve stopnje in morebitna druga pisna poročila o funkcioniranju učenca in načrtu pomoči (Magajna idr., 2008).
Če učenčeve težave še vedno vztrajajo, kljub pomoči učitelja pri rednem, dopolnilnem pouku ter v podaljšanem bivanju skupaj z občasno pomočjo svetovalne službe, se naredi pisna utemeljitev potrebe po skupinski in individualni pomoči (sklepna
17
evalvacijska ocena druge stopnje). To naredi šolska svetovalna služba, ki tovrstno pomoč organizira in izvaja. Po potrebi se opravi še dodatna poglobljena diagnostična ocena. Na tej stopnji morajo biti razvidne vse vrste prilagoditev, ki jih ima učenec zaradi svojih težav. Kot na vsaki stopnji, se mora tudi na tej učenčev napredek skrbno spremljati, po potrebi spreminjati in prilagajati ter evalvirati (Magajna idr., 2008).
Če učenec ne napreduje po vsej nudeni pomoči na prvih treh stopnjah (sklepna evalvacijska ocena tretje stopnje), šola na četrti stopnji lahko zaprosi za dodatno strokovno mnenje zunanjo specializirano strokovno ustanovo (glede na težave učenca) in po potrebi tudi dodatno strokovno pomoč te ustanove. To so recimo svetovalni centri, zdravstveno mentalno-higienske službe ipd. Zunanja ustanova lahko oceni, da šola ni uporabila vseh virov pomoči, in ji pri tem svetuje ter se po potrebi še sama vključi v izvajanje pomoči (Magajna idr., 2008).
Po nudeni pomoči na vseh štirih stopnjah in sklepni evalvacijski oceni četrte stopnje lahko šolski strokovni tim, ki sledi učenčevem napredku, poda strokovno mnenje. To strokovno mnenje se poda, če so učenčeve težave zelo izrazite in učenec potrebuje več pomoči in prilagoditev, ki jih dobi v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. To se predlaga staršem, kar je tudi nadaljevanje izvirnega delovnega projekta pomoči v bolj okrepljeni obliki, ker vsebuje več prilagoditev in več različnih vrst pomoči (Magajna idr., 2008).
Zelo pomembno je, da je na vsaki stopnji pomoči opravljena evalvacija učenčevega napredka in učinkovitost dela strokovnjaka, ki opravlja to pomoč (Magajna idr., 2008).
4.1.1. INDIVIDUALIZIRANI PROGRAM (IP)
Individualizirani program je zakonsko opredeljen ter predstavlja splošno pravico vsakega otroka s posebnimi potrebami, ki ima odločbo o usmeritvi v določen program vzgoje in izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami. Z oblikovanjem IP se učencem s posebnimi potrebami, ki so v osnovnih šolah in so usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, omogoča načelo enake možnosti (Krek in Metljak, 2011) (prilagoditve in dodatna strokovna pomoč – premagovanje primanjkljajev in/ali učna pomoč), da bi lahko tako kot njihovi tipično razvijajoči se vrstniki imeli možnost za optimalen razvoj (Krek in Metljak, 2011).
Tako individualizirani program predstavlja proces prilagajanja vzgojno- izobraževalnega dela učencu s posebnimi potrebami, da mu omogoči optimalen razvoj ter predstavlja dokument, ki je zakonsko zagotovljen vsem otrokom, ki so oz. bodo usmerjeni v posamezne programe vzgoje in izobraževanja (Pulec Lah, 2002b).
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (Krek in Metljak, 2011, str. 314) opredeljuje IP kot
»načrt individualizacije vzgojno-izobraževalnega in razvojno-rehabilitacijskega dela posameznega otroka oziroma učenca. Je osnovno vodilo učiteljev/vzgojiteljev in staršev pri zadovoljevanju posebnih potreb otroka, prilagojen potrebam učenca in tako
18
zanj enako pomemben kot učni načrt ali kurikulum za vrtce. Za šolske otroke s PP je cilj IP predvsem opredeliti prilagoditve poučevanja, ki so izražene v ciljih, skladnih z dosežki otrok s posebnimi potrebami na učnem področju in z ravnijo prilagojenega vedenja ...«.
Individualizirani program (Pulec Lah, 2002b) je proces, ki:
• Lahko vodi v izboljšavo poučevanja in učenja vseh učencev.
• Zahteva sodelovanje in interaktivno delo vseh strokovnjakov, ki sodelujejo v oblikovanju in izvajanju pomoči za tega učenca (timsko sodelovanje).
• Omogoča več direktnega načrtovanja in povezave z učenčevimi posebnimi potrebami.
• Zahteva načrtovanje na različnih področjih učenčevega funkcioniranja:
kognitivnem, motoričnem in afektivnem.
• Omogoča objektivno spremljanje učenčevega napredka.
• Se nanaša na celoten vzgojno-izobraževalni proces učenca s posebnimi
potrebami – od odkrivanja in prepoznavanja učenca, njegovega okolja, razvoja in njegovega funkcioniranja do načrtovanja ciljev IP, prilagoditev, posebnih oblik dela, dodatne strokovne pomoči, izvajanja IP ter evalvacije ustreznosti programa in učenčevega napredka.
V Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju ZUOPP) iz leta 2011 so v 36. členu opredeljeni posamezni sestavni deli IP: »Cilji in oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih področjih; strategije vključevanja otroka s posebnimi potrebami v skupino; potrebne prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja, doseganju standardov in napredovanju; uporaba prilagojene in pomožne izobraževalne tehnologije; izvajanje fizične pomoči; izvajanje tolmačenja v slovenskem znakovnem jeziku; prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri organizaciji;
časovna razporeditev pouka; veščine za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti) in načrt vključitve v zaposlitev.«
Individualiziran program sestavlja tudi globalna ocena oz. ocena trenutnega funkcioniranja učenca. Globalna ocena (v nadaljevanju GO) predstavlja izhodišče za načrtovanje programa pomoči in podpore ter prilagoditev, zato je pomembno, da je celostna in poglobljena.
Galeša (1995) govori o funkcijski oceni, kjer preverjamo in ocenjujemo otrokove sposobnosti, znanja, stališča, izkušnje, motive, interese, zaostanke, primanjkljaje in težave na različnih funkcionalnih področjih. Na začetku oblikovanja individualiziranega programa je potrebno ugotoviti razvojno stopnjo otroka in na podlagi teh ugotovitev oz.
ocene ustrezno načrtovati in oblikovati program, ki bo otroku pomagal pri nadaljnjem razvoju. Pri otroku je treba oceniti, koliko in kako je razvit na različnih področjih funkcioniranja in kakšne so njegove posebne potrebe (Galeša, 1995).
Pulec Lah (2002b, str. 200) izpostavlja štiri ključna vprašanja, na katera poskusimo odgovoriti v fazi ugotavljanja in ocenjevanja otrokovega funkcioniranja:
19
1. Kaj otrok že lahko naredi brez kakršne koli pomoči? Kakšne spretnosti, veščine je otrok že razvil?
2. Kaj otrok zmore narediti, če mu nudimo malenkostne usmeritve, pomoč?
3. Ali so prisotne kakšne pomanjkljivosti, razpoke v otrokovem predhodnem znanju?
4. Katere veščine, strategije, koncepti, so glede na otrokove trenutne zmožnosti očitno prezahtevne in jih zato ni smotrno uvrščati v kratkoročni program?
Pri ocenjevanju in ugotavljanju otrokovega funkcioniranja za zapis globalne ocene mora biti vključeno njegovo celostno funkcioniranje (Pulec Lah, 2002b). Področja, ki jih lahko ocenjujemo oz. vključujemo v zapis globalne ocene otrokovega funkcioniranja, so:
- Akademske veščine in šolska znanja (npr. branje, pisanje, računanje).
- Gibalni razvoj in motorične spretnosti (npr. hoja, tek, ravnotežje, igre z žogo, fina motorika, groba motorika, grafomotorika).
- Govor, jezik in komunikacija (npr. besednjak, struktura jezika, razumevanje, govorno izražanje).
- Spoznavne spretnosti (npr. zaznavanje, pomnjenje, senzorična integracija).
- Socialno-emocionalno področje (npr. samopodoba, samostojnost, čustvovanje, prepričanja, socialni odnosi, socialno-kognitivne veščine).
- Navade in interesi (npr. učni, delovni, higienski).
- Vedenje (npr. samokontrola, sodelovanje, upoštevanje pravil) (Pulec Lah, 2002b).
Celostna GO otrokovega funkcioniranja predstavlja strnjeni povzetek parcialnih ocen posameznih strokovnjakov, različnih preizkusov, testiranj, posameznih poročil in intervjujev posameznega otroka, za katerega izdelujemo IP. V GO morajo biti razvidna otrokova močna področja, zmožnosti, usvojeno znanje in spretnosti, da lahko razberemo vrsto, naravo in kontekst težav, v katerem se pojavljajo, ter tudi vpliv posebnih potreb na napredovanje otroka in njegovo uspešnost v nadaljnjem procesu vzgoje in izobraževanja (Pulec Lah, 2002b).
Glede na že opredeljeno teoretično izhodišče posebnih potreb, težav in značilnosti funkcioniranja učencev z ADHD bi bilo ustrezno in smiselno opredeliti in opisati področja njihovega funkcioniranja, ki so pomembna za oblikovanje ustreznih ciljev in prilagoditev IP. Tukaj je pomembno izpostaviti, da posamezni učenec z ADHD predstavlja edinstveno sliko lastnega in specifičnega funkcioniranja, na kar vpliva njegov osebni značaj in morebitne pridružene motnje, zato je njegova GO edinstvena.
V GO učenca z ADHD lahko vključimo:
- Šolske veščine → branje, pisanje in računanje.
- Gibalni razvoj in motorične veščine → groba motorika, fina motorika, grafomotorika.
