PEDAGOŠKA FAKULTETA
ODDELEK ZA SPECIALNO IN REHABILITACIJSKO PEDAGOGIKO POSEBNE RAZVOJNE IN UČNE TEŽAVE
Eva Arko
TRENING ZA RAZVOJ SOCIALNIH VEŠČIN PRI PREDŠOLSKEM OTROKU Z MOTNJO POZORNOSTI IN HIPERAKTIVNOSTJO
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
PEDAGOŠKA FAKULTETA
ODDELEK ZA SPECIALNO IN REHABILITACIJSKO PEDAGOGIKO POSEBNE RAZVOJNE IN UČNE TEŽAVE
Eva Arko
TRENING ZA RAZVOJ SOCIALNIH VEŠČIN PRI PREDŠOLSKEM OTROKU Z MOTNJO POZORNOSTI IN HIPERAKTIVNOSTJO
SOCIAL SKILLS TRAINING PROGRAM FOR PRESCHOOL CHILD WITH ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER
Magistrsko delo
Mentorica: dr. Mojca Lipec Stopar, doc.
Somentorica: dr. Suzana Pulec Lah, asist.
Ljubljana, 2020
IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisana Eva Arko izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Trening za razvoj socialnih veščin pri predšolskem otroku z motnjo pozornosti in hiperaktivnostjo rezultat lastnega raziskovalnega dela.
Podpis: _______________________________
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici dr. Mojci Lipec Stopar in somentorici dr. Suzani Pulec Lah za strokovno podporo pri pripravi magistrskega dela, za vse usmeritve in spodbude.
Hvala tudi sodelavkam in sodelavcu v vrtcu, ker ste prepoznali moj trud, usmerjenost v dobrobit otrok in zaposlenih ter širjenje pozitivne energije. Lepo je biti del takega kolektiva.
Posebna hvala družini in dečku L. Ob zaključku šolskega leta mi je rekel, da me ima rad, ker sem ga veliko naučila. Dragi L., ko bi le lahko vedel, koliko si me naučil ti.
Nina, Manca, Bernarda in Klara – specialno prijateljstvo, oblikovano tekom študija, v sicer zmanjšani meri še živi tudi sedaj, ko so se naše poti nekoliko razšle, a se v pravem trenutku
vedno srečajo. Hvala, da smo se spoznale.
Hvala vama, mami in ati, da sta me vzgajala v pošteno in odgovorno osebo, me podpirala v času študija in verjela vame na poti do ciljev, ki sem si jih začrtala.
Ana in Ida – hvala, da sta mi s svojo trdno voljo zgled, da si moramo upati slediti svojim sanjam.
In hvala tebi, Uroš – za vso ljubezen, neskončne spodbude v težkih trenutkih, za vero vame, ko sem sama že obupala, za razumevanje, ko sem zaradi študija imela manj časa zate, in za
potrpežljivost, ko sem proti cilju hitela zelo počasi.
Hiti počasi! Napreduj hitro, vendar previdno.
(rimski cesar Avgust)
socialnem področju, saj imajo otroci s to motnjo zaradi pomanjkljivo razvitega sistema inhibicije vedenja in posledično slabše samokontrole več težav z vzpostavljanjem in vzdrževanjem primernih socialnih odnosov v primerjavi s sovrstniki. Socialne veščine in prva prijateljstva se preko igre razvijajo že v zgodnjem otroštvu, ta razvoj pa je pri predšolskih otrocih z ADHD upočasnjen in pomanjkljiv.
Ker imata zgodnja detekcija in obravnava socialnih težav pri predšolskih otrocih z ADHD pomembno vlogo pri preprečevanju oz. zmanjševanju dejavnikov tveganja za stopnjevanje teh težav v kasnejših obdobjih posameznikovega življenja, smo s pomočjo različnih pripomočkov za merjenje socialnih veščin – Vprašalnika prednosti in težav, v namene raziskave prirejenega Vprašalnika socialnih veščin, sociometrične preizkušnje in funkcionalne ocene vedenja skušali dobiti vpogled v funkcioniranje 5-letnega dečka z ADHD na področjih komunikacijskih spretnosti, sodelovanja in medosebnih odnosov, prepoznavanja in izražanja čustev ter reševanja konfliktov. Ugotavljamo, da obstoji veliko različnih pripomočkov za merjenje socialnih veščin, a v magistrskem delu izpostavljamo in predstavljamo uporabo tistih, ki so v procesu začetnega pridobivanja podatkov in končne evalvacije na voljo specialnim in rehabilitacijskim pedagogom. Rezultati, pridobljeni s temi merskimi pripomočki, kažejo na šibkosti v socialnih veščinah predšolskega dečka z ADHD na različnih področjih.
V magistrskem delu zato predstavljamo sintezo rezultatov, pridobljenih z različnimi merskimi pripomočki. To predstavlja osnovo za prepoznavanje šibkih socialnih veščin, oblikovanje prednostnih ciljev in pripravo programa spodbujanja socialnih veščin ter načrta sprotnega spremljanja in evalvacije programa. Čeprav je pripravljen trening socialnih veščin v prvi vrsti namenjen otroku, vključenemu v raziskavo, ponujamo primere konkretnih aktivnosti, strategij in pristopov, ki smo jih vključili v program in jih je mogoče uporabiti tudi pri drugih predšolskih otrocih z in brez ADHD ter s podobnimi težavami na socialnem področju. Z magistrskim delom želimo izpostaviti pomembnost procesne naravnanosti pri pridobivanju začetnih podatkov kot osnovi za pripravo treninga socialnih veščin ter načrtovanje sprotne in končne evalvacije uspešnosti treninga socialnih veščin (v nadaljevanju TSV), saj lahko le s celostnim pristopom zgodnjega delovanja na socialnem področju pri predšolskih otrocih z ADHD v največji meri vplivamo na kasnejše funkcioniranje na socialnem in posledično tudi na drugih področjih.
Ključne besede: socialni razvoj, predšolski otrok z motnjo pozornosti in hiperaktivnostjo (ADHD), socialne veščine, trening
Children with ADHD have more difficulties establishing and maintaining appropriate social relationships than their peers due to a poorly developed inhibitory system of behaviour and consequent poorer self-control. Social skills and first friendships normally develop through play from an early age, but preschool children with ADHD develop these skills more slowly and insufficiently.
Early detection and treatment of social problems in preschool children with ADHD play an important role in preventing or reducing risk factors for the escalation of these problems in later life. With the help of various tools for measuring social skills – Strengths and Difficulties Questionnaire, for the research adapted Questionnaire of social skills, sociometric tests, and functional assessment of behavior, we tried to gain insight into the functioning of a 5-year-old boy with ADHD. He was tested in different areas: communication skills, cooperation and interpersonal relationships, recognizing and expressing emotions, and resolving conflicts. We find that there are many different tools for measuring social skills, though in thesis we highlight and represent the use of those that are available to special and rehabilitation educators in the process of initial data acquisition and final evaluation. The results of a preschool boy with ADHD, obtained with these measurement tools show a dispersion of weaknesses in different areas of social skills.
Therefore we present a possible way of synthesizing the results obtained with various measuring tools. This represents the basis for identifying weak social skills, setting priority goals, and preparing a program to promote social skills, as well as a plan for ongoing monitoring and evaluation of the program. Although the prepared social skills training is primarily intended for the child included in the research, we offer examples of concrete activities, strategies, and approaches that we have included in the program and can be used for other preschool children with and without ADHD and similar problems in the area of social skills. With this master's thesis, we want to emphasize the importance of process in obtaining initial data as the basis for preparing social skills training and planning ongoing and final evaluation of social skills training performance. Namely, only with a holistic approach to early social action in preschool children with ADHD can we have the greatest impact on later functioning in the social and consequently in other areas.
Key words: social development, preschool child with Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD), social skills, training
UVOD ... 1
I. TEORETIČNI DEL ... 3
1. MOTNJA POZORNOSTI IN HIPERAKTIVNOSTI (ADHD) ... 3
1.1 RAZLIČNA POIMENOVANJA IN DEFINICIJA ... 3
1.2 DIAGNOSTIČNI KRITERIJI ZA OCENJEVANJE ADHD ... 4
1.2.1 SOPOJAVLJAJOČE TEŽAVE ... 7
1.3 VZROKI ZA ADHD ... 8
1.3.1 HIBRIDNI MODEL SISTEMA INHIBICIJE VEDENJA ... 9
1.4 ADHD V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 11
1.4.1 RAZŠIRJENOST ADHD V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 13
2. SOCIALNI RAZVOJ ... 15
2.1 SOCIALNE VEŠČINE ... 15
2.2 SOCIALNI RAZVOJ PREDŠOLSKEGA OTROKA ... 16
2.2.1 SOCIALNI RAZVOJ DOJENČKA IN MALČKA... 16
2.2.1.1 SOCIALNI RAZVOJ DOJENČKA (PRVO LETO STAROSTI OTROKA) ... 16
2.2.1.2 SOCIALNI RAZVOJ MALČKA (DRUGO IN TRETJE LETO STAROSTI OTROKA) .. 17
2.2.2 SOCIALNI RAZVOJ V ZGODNJEM OTROŠTVU ... 19
2.3 SOCIALNI RAZVOJ V KURIKULUMU ZA VRTCE ... 20
2.4MERJENJE SOCIALNIH VEŠČIN ... 22
2.4.1 SOCIOMETRIČNA PREIZKUŠNJA ... 22
2.4.2 FUNKCIONALNA OCENA VEDENJA (FOV) ... 24
2.4.3 VPRAŠALNIKI ZA PRIDOBIVANJE PODATKOV O SOCIALNIH VEŠČINAH ... 26
2.4.3.1 VPRAŠALNIK PREDNOSTI IN TEŽAV (SDQ) ... 26
2.4.3.2 VPRAŠALNIK O SOCIALNEM VEDENJU OTROK (SV-O) ... 27
2.4.3.3 ACHENBACHOVA LESTVICA OCENJEVANJA OTROK IN MLADOSTNIKOV (ASEBA) ... 27
2.4.3.4 CONNERSOVA OCENJEVALNA LESTVICA ... 27
2.4.3.5 OCENJEVALNI SISTEM SOCIALNIH VEŠČIN (SSRS) ... 28
2.4.3.6 LESTVICA SAMOZAZNAVE ZA PREDŠOLSKE OTROKE (LSPO) ... 28
3.2USMERJENO RAZVIJANJE SOCIALNIH VEŠČIN PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH Z ADHD . 31
3.2.1 TRENING SOCIALNIH VEŠČIN ... 31
3.2.1.1 NEVERJETNA LETA (Webster-Stratton, 2012) ... 32
3.2.1.2 PRIJAZNI UČENCI, PRIJAZNI RAZREDI (McGrath in Francey, 1996) ... 36
3.2.2 NEKATERE DRUGE STRATEGIJE, KI SO SE IZKAZALE ZA USPEŠNE PRI RAZVIJANJU SOCIALNIH VEŠČIN PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH Z ADHD ... 37
3.2.2.1 SOCIALNE ZGODBE ... 37
3.2.2.2 UPORABA OTROŠKE LITERATURE ... 38
3.2.2.3 SOCIALNE IGRE ... 39
3.2.2.4 »KO-POTEM NAČRTOVANJE« ... 39
3.2.2.5 POZITIVNI VEDENJSKI TRENING – SPREMINJANJE VEDENJA S KOGNITIVNO MODIFIKACIJO VEDENJA ... 40
II. EMPIRIČNI DEL ... 41
4. OPREDELITEV PROBLEMA ... 41
5. CILJI RAZISKAVE ... 41
6. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 41
7. METODE DELA ... 42
7.1 OSEBE, VKLJUČENE V RAZISKOVANJE ... 42
7.1.1 GLOBALNA OCENA DELOVANJA PETLETNEGA DEČKA Z ADHD IZ NJEGOVEGA INDIVIDUALIZIRANEGA PROGRAMA ... 42
7.2 METODE ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV ... 45
8. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 46
8.1 RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 1 ... 46
8.2 RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 2 ... 57
8.3 RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 3 ... 61
9. RAZPRAVA ... 78
SKLEP ... 80
LITERATURA IN VIRI ... 82
PRILOGE ... 87
PRILOGA 1: IZPOLNJEN VPRAŠALNIK PREDNOSTI IN TEŽAV ... 87
PRILOGA 4: SOCIOMATRIKA ZA SKUPINO OTROK, V KATERO JE VKLJUČEN DEČEK Z ADHD
PRED IZVEDENIM TSV ... 97
PRILOGA 5: PRIKAZ IZRISA SOCIOGRAMA POZITIVNIH (→) TER POZITIVNIH VZAJEMNIH IZBIR (↔) PRED IZVEDENIM TSV ... 98
PRILOGA 6: PREGLEDNICA ZDRUŽENIH REZULTATOV VSV IN FOV PRED IZVEDENIM TSV……… ... 99
PRILOGA 7: PREGLEDNI PRIKAZ VSEBIN IN DEJAVNOSTI TER SOCIALNIH VEŠČIN, VKLJUČENIH V CELOTEN TSV ZA PREDŠOLSKEGA DEČKA Z ADHD, VKLJUČENEGA V RAZISKAVO ... 102
PRILOGA 8: PREGLEDNI PRIKAZ CILJEV TSV PO POSAMEZNIH SREČANJIH ... 108
PRILOGA 9: PRIMERI PRIPRAV NA POSAMEZNA SREČANJA TSV ... 109
PRILOGA 9.1: 4. SREČANJE TSV ... 109
PRILOGA 9.2: 11. SREČANJE TSV ... 113
PRILOGA 9.3: 9. SREČANJE TSV ... 118
PRILOGA 9.4: 8. SREČANJE TSV ... 122
PRILOGA 9.5: 14. SREČANJE TSV ... 127
PRILOGA 9.6: 3. SREČANJE TSV ... 131
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Pregled znakov pomanjkljive pozornosti ter hiperaktivnosti in impulzivnosti po klasifikaciji DSM-V ter nanje vezani primeri vedenj predšolskih otrok z ADHD v vsakdanjem življenju ... 4 Preglednica 2: Lastnosti socialnega in čustvenega reagiranja, ki so povezane z otrokovo kasnejšo šolsko uspešnostjo oz. neuspešnostjo ... 13 Preglednica 3:Bipolarne dimenzije za opis socialne prilagojenosti dve leti in pol starega malčka
... 18 Preglednica 4: Cilja na področju družbe, povezana z razvojem socialnih veščin v predšolskem obdobju ... 21 Preglednica 5: Vsebina in cilji prilagojenega Programa za razvoj socialnih veščin, čustev in reševanja problemov Dina Dinozaver – Child Dinosaur Treatment Program ... 34 Preglednica 6: Vsota točk na Vprašalniku prednosti in težav po področij in skupno ter primerjava rezultatov z italijanskimi normami za dečke med 3. in 5. letom starosti ... 47 Preglednica 7: Tabelaričen prikaz rezultatov VSV, pridobljenih s strani različnih ocenjevalcev ter vrednotenih po področjih socialnih veščin... 48 Preglednica 8: Primer prazne preglednice za beleženje informacij o vedenju otroka ... 53 Preglednica 9: Primer prikaza zapisa informacij o vedenju otroka v konkretni situaciji ... 53 Preglednica 10: Socialni status dečka z ADHD glede na kriterije za umestitev otrok v sociometrične skupine pred izvedenim TSV ... 55 Preglednica 11: Kriteriji za umestitev otrok v sociometrične skupine ... 56 Preglednica 12: Formula za izračun stopnje povezanosti skupine in izračunana stopnja povezanosti vrtčevske skupine pred izvedenim TSV ... 56 Preglednica 13: Približne meje za skupine 20–30 posameznikov ... 56 Preglednica 14: Izsek preglednice združenih rezultatov VSV in FOV pred izvedenim TSV ... 58 Preglednica 15: Pregledni prikaz načrtovanih strategij in pristopov po posameznih srečanjih
... 61 Preglednica 16: Primeri »ko-potem« načrtovanja pri učenju veščin sprejemanja poraza in primernih vedenj ob zmagi ... 65 Preglednica 17: Primeri sprejemljivih vedenj ob pretirani vznemirjenosti ... 67 Preglednica 18: Nekaj primerov socialnih iger, vključenih v TSV, z opredeljeno vrsto posamezne igre, potekom, okoliščinami ter splošnimi in operacionaliziranimi cilji ... 67
KAZALO SLIK
Slika 1: Barkleyev hibridni model povezanosti deficitov inhibicije vedenja in izvršilnih funkcij pri
ADHD ... 10
Slika 2: Shematski prikaz dvodimenzionalne sociometrične klasifikacije ... 24
Slika 3: Podprogrami programa Neverjetna leta, ki so primerni za intenzivno delo s predšolskim otrokom z ADHD ... 33
Slika 4: Oblikovan plakat Pravila poštene igre z zapisanimi pravili in sličicami, ki ponazarjajo posamezno pravilo ... 63
Slika 5: Primer tabele za žetoniranje – podkrepitve ustreznemu vedenju in upoštevanju opredeljenih in določenih pravil poštene igre ... 64
Slika 6: Socialna zgodba – Upoštevati pravila igre, ki jih določimo z drugimi otroki ... 72
Slika 7: Naslovnici slikanic Jaz sem prva! in Vsi za enega, eden za vse ... 74
Slika 8: Plakat s pravili vedenja Daj mi petko! ... 76
Slika 9: Krog čustenčkov ... 77
1
UVOD
ADHD je nevrorazvojna motnja, ki jo primarno določajo znaki pomanjkljive pozornosti, hiperaktivnost in/ali impulzivnost, ki bistveno ovirajo posameznikovo delovanje na različnih področjih – učnem, socialnem in delovnem. ADHD je ena najpogosteje diagnosticiranih in obravnavanih motenj v otroštvu ter že v predšolskem obdobju predstavlja splošno razširjeno motnjo, ki se nadaljuje tudi v kasnejša obdobja življenja (Ghuman in Ghuman, 2014). Osnova za diagnosticiranje ADHD so vedenjski znaki pomanjkljive pozornosti in/ali hiperaktivnosti ter impulzivnosti, pogosto pa se pri otrocih z ADHD pojavljajo še druge težave oz. motnje, ki se najpogosteje kažejo na področjih učenja, vedenja, medosebnih odnosov in čustvovanja (Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011).
Proti koncu predšolskega obdobja, v zgodnjem otroštvu se prijateljstva večinoma oblikujejo med skupno igro, delitvijo igrač in ob medsebojni pomoči pri opravljanju različnih dejavnosti (Zupančič idr., 2001). V tem obdobju otroci vse več časa namenjajo sovrstnikom in manj odraslim, prijateljske interakcije pa pogosteje vzpostavijo tisti otroci, ki med seboj uspešno dorečejo skupno osnovno dejavnost ali vsebino igre (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009) ter pogosteje kažejo naklonjenost do sovrstnikov in z njimi soglašajo, kar je posledica socialnih veščin, ki jih v tem času pridobijo in razvijejo – spretnosti komuniciranja, medsebojne povezanosti, empatije in skupnega reševanja problemov (Brownell in Carriger, 1990; Shatz in Gelman, 1973, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
Poleg funkcijske, simbolne, opazovalne in vzporedne igre je v obdobju zgodnjega otroštva v porastu predvsem igra s pravili, ki je za otroke v tem obdobju še precej zahtevna, saj mora otrok razumeti in se podrediti vnaprej določenim in sprejetim pravilom, poleg tega pa igre s pravili pogosto zahtevajo sodelovanje med igralci (Fekonja, 2009). Vse te veščine so pri predšolskih otrocih z ADHD zaradi pomanjkljive samokontrole vedenja manj učinkovite (Gentschel in McLaughlin, 2000). Otroci z ADHD sicer navadno hitro navežejo prijateljski odnos (Taylor, 1994, v Gentschel in McLaughlin, 2000), a ga težko ohranijo zaradi slabšega upoštevanja čustev drugih, vmešavanja v igro drugih (Gresham, 1998; Taylor, 1994, v Gentschel in McLaughlin, 2000), težav z deljenjem in jemanjem igrač iz rok drugih otrok, težav pri čakanju na vrsto ter pri dogovarjanju in upoštevanju skupnih pravil. Večinoma se raje igrajo z mlajšimi otroki, med sovrstniki imajo le nekaj prijateljev, s strani drugih otrok pa so lahko konstantno zavrnjeni, kar še dodatno zmanjša možnosti za pridobivanje ustreznih socialnih izkušenj in razvijanje socialnih veščin (Ghuman in Ghuman, 2014).
Barkley (1990, v Gentschel in McLaughlin, 2000) ugotavlja, da naj bi okrog od 50 % do 60%
otrok z ADHD doživelo vsaj eno od oblik socialne zavrnitve s strani sovrstniške skupine, kar lahko vodi v osamljenost in razvoj neustrezne samopodobe otroka že v predšolskem obdobju.
Zato se nam je z namenom identificiranja šibkosti v socialnih veščinah zdelo pomembno poiskati primerne merske pripomočke za merjenje socialnih veščin v predšolskem obdobju in le-te preizkusiti v konkretnem primeru. Otroci z ADHD se namreč lahko le s pomočjo pomembnih odraslih oseb (npr. starši, vzgojitelji) in sovrstnikov ter ustreznih intervencijskih
2
programov za razvoj socialnih veščin, ki temeljijo na otrokovih močnih področjih in šibkostih in vključujejo usmerjanje pri vzpostavljanju in vzdrževanju socialnih odnosov, komunikacijske veščine, reševanje konfliktov in težav ter nadzorovanje jeze, sklepanje novih prijateljstev, ravnanje z obstoječimi odnosi ipd., razvijajo na socialnem področju in tako razvijejo ustrezne odnose (Gentschel in McLaughlin, 2000).
V študijo primera smo vključili 5-letnega dečka, ki ima že v predšolskem obdobju diagnosticirano ADHD in izkazuje šibkosti na socialnem področju. Uporabili smo kvalitativne in kvantitativne metode raziskovanja ter različne merske pripomočke in metode dela. Z raziskavo smo želeli prikazati celoten postopek zbiranja podatkov, sprotnega spremljanja in možnosti za končno evalvacijo uspešnosti programa. Na podlagi sinteze zbranih rezultatov, predstavljenih merskih pripomočkov in metod dela smo pripravili nabor strategij, pristopov in aktivnosti za predšolske otroke z ADHD in/ali šibkostmi na socialnem področju, ki smo jih vključili v usmerjen trening socialnih veščin za dečka, vključenega v raziskavo.
3
I. TEORETIČNI DEL
1. MOTNJA POZORNOSTI IN HIPERAKTIVNOSTI (ADHD)
1.1 RAZLIČNA POIMENOVANJA IN DEFINICIJAADHD je razvojna motnja, ki jo določajo znaki pomanjkljive pozornosti, hiperaktivnost in/ali impulzivnost, le-ti pa bistveno ovirajo posameznikovo funkcioniranje na različnih področjih – učnem, socialnem in delovnem (DSM-V, 2013). V preteklosti so se za poimenovanje motnje uporabljali različni izrazi – »bolezensko pomanjkljiva pozornost«, »defekt moralne kontrole«,
»minimalna cerebralna poškodba«, »minimalna cerebralna disfunkcija«, »hiperaktivni otroški sindrom«, »hiperaktivno-impulzivna motnja«, »hiperkinetičnost«, »hiperaktivnost« ipd. – ki jih je v nekaterih starejših dokumentih še mogoče zaslediti (Ghuman in Ghuman, 2014), vendar se sedaj glede na Priročnik za diagnosticiranje duševnih motenj DSM-V (2013), ki je nastal pod okriljem Ameriške zveze za psihiatrijo APA, uporablja izraz motnja pozornosti in hiperaktivnost (ADHD – Attention deficit/hyperactivity disorder). Po Mednarodni klasifikaciji bolezni – 10 (MKB-10, 2005) se v slovenskih zdravstvenih ustanovah v strokovnih mnenjih pojavlja izraz hiperkinetična motnja, ki se je z najnovejšo mednarodno klasifikacijo bolezni (ICD-11) sicer spremenil in je sedaj poenoten s poimenovanjem v DSM-V (ICD-11, 2019), a se v slovenskem prostoru zaenkrat še uporablja prejšnja klasifikacija MKB-10 (2005).
Obe najnovejši klasifikaciji – DSM-V (2013) in ICD-11 (2019) navajata, da se motnja ADHD glede na izraženost vedenjskih znakov lahko kaže v treh oblikah in na podlagi tega ločita naslednje podtipe oz. podskupine:
ADHD, pri čemer je predvsem izražena pomanjkljiva pozornost (oznaka 314.00 (F90.0) v DSM-V in oznaka 6A05.0 v ICD-11);
ADHD, pri čemer sta predvsem izraženi hiperaktivnost in impulzivnost (oznaka 314.01 (F90.1) v DSM-V in oznaka 6A05.1 v ICD-11);
kombinirana oblika ADHD (oznaka 314.01 (F90.2) v DSM-V in oznaka 6A05.2 v ICD-11), kadar sta hkrati prisotna oba kriterija – pomanjkljiva pozornost ter hiperaktivnost in impulzivnost.
ICD-11 (2019) poleg teh treh podtipov, ki so skupni obema klasifikacijama, dodaja še dva, ki pa se nanašata na druge vrste ADHD (oznaka 6A05.Y) in neopredeljeno ADHD (oznaka 6A05.Z).
Rotvejn Pajič in Pulec Lah (2011) navajata, da gre pri osebah z ADHD za zelo heterogeno skupino, saj se pojavne slike vedenja posameznikov z ADHD med seboj razlikujejo. Na razlike namreč poleg že omenjenih prevladujočih pojavnih znakov posamezne podskupine ADHD vplivajo tudi osebnostne značilnosti posameznika in njegova individualna močna področja.
Hkrati pa na izraženost in naravo ADHD vplivajo še razvojna in okoljska pogojenost (npr.
izražanje motnje v različnih časovnih obdobjih, v različnih situacijah), interaktivna pogojenost (npr. ob soočanju z zahtevami okolja) ter večdimenzionalnost (npr. na različnih področjih funkcioniranja, od predšolskega obdobja do odraslosti, na kontinuumu od blažjih do kompleksnih težav).
4
1.2 DIAGNOSTIČNI KRITERIJI ZA OCENJEVANJE ADHD
Obe trenutno veljavni klasifikaciji DSM-V (2013) in ICD-11 (2019) poudarjata, da je za ADHD značilen vztrajen vzorec pomanjkanja pozornosti in/ali hiperaktivnosti – impulzivnosti, ki ovira funkcioniranje in razvoj posameznika. Znaki, ki se navezujejo na področje pomanjkljive pozornosti in/ali hiperaktivnosti in impulzivnosti, morajo za potrditev diagnoze zdravnika trajati vsaj pol leta (6 mesecev) in se morajo pomembno bolj izraziti kot pri vrstnikih iste starosti (neusklajenost z razvojno stopnjo) ter tako ovirati in zmanjševati kakovost delovanja posameznika z ADHD na socialnem, učnem in delovnem področju. Za potrditev diagnoze morajo biti znaki pomanjkljive pozornosti ali hiperaktivnosti ter impulzivnosti prisotni v vsaj dveh različnih okoljih (npr. doma, v šoli, na delovnem mestu; med prijatelji in sorodniki; pri drugih aktivnostih), posamezni znaki pomanjkljive pozornosti ali hiperaktivnosti ter impulzivnosti pa se prvič pojavijo že v zgodnjem oz. srednjem otroštvu, predvidena starost za pojav prvih znakov pa je v DSM-V razširjena do dopolnjenega 12. leta. Obe klasifikaciji predvidevata tudi izključitveni kriterij, pri čemer DSM-V (2013) opredeli, da znaki ADHD niso zgolj posledica shizofrenije ali drugih psihotičnih motenj ter ne morejo biti razloženi z drugimi duševnimi motnjami (npr. motnjami razpoloženja, anksioznostjo, motnjami dissocialnosti, osebnostnimi motnjami, zlorabo drog ipd.) oz. kot primarna posledica opozicionalnega vedenja, kljubovanja, sovražnosti ali nerazumevanja nalog oz. navodil. ICD-11 (2019) pa izključuje ADHD kot primarno posledico motenj avtističnega spektra, motečega vedenja oz.
dissocialnih motenj.
ICD-11 (2019) sicer kratko opiše podtipe ADHD, vendar pa za razliko od DSM-V (2013) ne ponudi konkretnih kriterijev oz. znakov, ki se jih v procesu diagnosticiranja upošteva. Po slednji klasifikaciji mora biti za potrditev ADHD prisotnih vsaj 6 znakov pomanjkljive pozornosti in/ali vsaj 6 znakov hiperaktivnosti in impulzivnosti (razen pri osebah, ki so starejše od 17 let – pri njih mora biti prisotnih vsaj 5 znakov) (DSM-V, 2013, str. 59, 60). Le-ti so v spodnji preglednici (glej Preglednica 1) navedeni na levi strani, medtem ko so na desni strani navedeni konkretni primeri vedenj predšolskih otrok z ADHD v vsakdanjem življenju, ki jih Ghuman in Ghuman (2014) prilagata za lažjo prepoznavo ADHD v predšolskem obdobju.
Preglednica 1
Pregled znakov pomanjkljive pozornosti ter hiperaktivnosti in impulzivnosti po klasifikaciji DSM-V ter nanje vezani primeri vedenj predšolskih otrok z ADHD v vsakdanjem življenju
KRITERIJI PO DSM-V PRIMERI VEDENJA PREDŠOLSKIH OTROK Z ADHD
Znaki pomanjkljive pozornosti
pogosto se težko osredotoči na detajle, zaradi nepazljivosti so pogoste napake pri šolskem delu, delu ali drugih aktivnostih (npr. spregleda, izpusti podrobnosti, izdelek je nenatančen)
pri risanju in pisanju zgolj kaj načečka, da hitro konča, čeprav zmore v individualni situaciji narisati prepoznavane oblike, zapisati ime ipd.
barva površno in se ne meni za omejitve
5 pogosto ima težave pri vztrajanju in
zadrževanju pozornosti pri nalogah ali igri (npr. težko ostane osredotočen pri urah, pogovorih ali ob dolgotrajnem branju)
bega od ene do druge igrače
ne konča niti preprostih sestavljank
zgodbe ne posluša do konca
z barvanjem prične, a ne konča pogosto se zdi, kot da ne sliši, kar mu
govorimo (npr. izgleda, kot da je z mislimi drugje, čeprav ni očitnih motečih
dražljajev)
ko ga nekdo pokliče po imenu, se ne odzove, potrebno ga je poklicati večkrat
pogosto težko sledi navodilom in ne zmore dokončati (šolskih) nalog, drobnih
vsakodnevnih opravil ali zadolžitev na delovnem mestu (npr. začne naloge, a hitro izgubi osredotočenost in zlahka skrene, odvrne pozornost)
med umivanjem zob prične z neko drugo dejavnostjo in si zato zob ne umije do konca
pogosto ima težave pri načrtovanju in organiziranju nalog ter aktivnosti (npr.
težave pri nalogah z več koraki;
vzdrževanje urejenosti in reda; izdelki so neurejeni; težko upravlja s časom; težko se drži rokov)
iz sobe pride oblečen le delno, na pol
z dejavnostjo prične še preden ima pripravljene vse pripomočke
med oblačenjem narobe obleče oblačila
pogosto se izogiba oz. nerad in s težavo opravlja naloge, ki zahtevajo
ohranjevanje miselnega napora (npr.
šolske in domače naloge; pri starejših mladostnikih v puberteti in odraslih priprava poročil, izpolnjevanje obrazcev in pregledovanje daljših besedil)
pritožuje se, da je naloga pretežka (»Tega ne maram.«), želi, da mu odrasli pomaga ali da nekaj naredi namesto njega
odklanja aktivnosti, ki so povezane s pisanjem (npr. zapisovanje svojega imena, črk)
pogosto izgublja stvari, ki jih potrebuje za naloge ali aktivnosti (npr. šolske
pripomočke, svinčnike, domače naloge, knjige, denarnice, ključe, delovne liste, očala, telefon)
ne najde igrač, barvic, čevljev, najljubše igrače ali kakšnega drugega ljubega predmeta
pogosto ga zmotijo zunanji dražljaji (to lahko pri starejših mladostnikih v puberteti in odraslih vključuje misli, ki niso povezane s trenutnim dogajanjem)
med dejavnostjo ga zmoti, če vidi ptico, ki leti mimo okna, zato takrat stopi k oknu in gleda ptico
zmoti ga, če v prostor stopi brat ali sestra – takrat preneha z dejavnostjo in bratu ali sestri sledi
6 pogosto je pozabljiv pri dnevnih aktivnostih
(npr. pri domačih nalogah in tekočih opravilih; starejši mladostniki v puberteti in odrasli pri vračanju klicev, plačevanju računov, držanju dogovorov)
pozabi si umiti zobe, počesati lase ali obuti čevlje, ko gre ven, ali pozabi vzeti nahrbtnik
Znaki hiperaktivnosti in impulzivnosti pogosti so nemirni gibi rok in nog ter
zvijanje na stolu
vedno se nečesa dotika
odrasli mu vedno govorijo, da naj ima roke ob sebi
vedno ima nekaj v rokah
med sedenjem pri mizi med večerjo brca v mizo
v avtu brca v sedež pred njim
leze s stola ali sedi pod mizo
sedi na naslonjalu stola ali kavča pogosto težko sedi pri miru, kadar se to
zahteva (npr. zapušča svoje mesto v učilnici, v pisarni na drugem delovnem mestu ali v drugih situacijah, ko se zahteva mirovanje na enem mestu)
ne sedi na svojem mestu med jutranjim krogom, med obroki ali med pravljičnimi uricami v knjižnici; ne sedi niti med gledanjem televizije (vstaja in hodi okrog) ali v restavraciji
pogosto bega, teče naokoli ali pleza v situacijah, ko to ni primerno (v obdobju adolescence ali odraslosti je to lahko omejeno na občutke nemirnosti)
vedno teka po stanovanju ali hiši
vedno teče, kamor mora iti
zaradi pogostega zaletavanja v predmete in ljudi dobi buške in odrgnine
v trgovini spleza na prodajalni pult, v knjižnici spleza na knjižne police
skače na pohištvo in z njega, skače po postelji
teče skozi prehode v trgovinah
med nakupovanjem steče stran od skrbnikov
težko se tiho in umirjeno igra oz. vključuje v prostočasne aktivnosti
med igro je glasen, igrače udarja skupaj
buta v predmete vedno je v gibanju, deluje kot »bi ga
poganjal motor« (npr. ne more ali mu je neprijetno dlje časa čakati pri miru – v restavraciji, na sestanku); drugi ga zaznavajo kot nemirnega (težko ga je dohajati)
nikoli ni pri miru, aktiven je cel dan in se ne ustavi, dokler ne zaspi
upočasni se le, če je bolan
7
pogosto prekomerno govori vseskozi govori, tudi med branjem pravljice in med počitkom ne more biti tiho
pogosto odgovori na vprašanje še preden je to v celoti izgovorjeno (npr. dopolnjuje povedi drugih, skače v besedo)
pove odgovor med jutranjim krogom ali med poslušanjem zgodbe, čeprav ni na vrsti
ne dvigne roke, čeprav je večkrat opozorjen
prične govoriti, še preden je jasno, ali je bilo vprašanje namenjeno njemu ali komu drugemu
pogosto težko počaka, da pride na vrsto (npr. v skupini ali pri igri)
vedno želi biti prvi
ugovarja med čakanjem v vrsti (npr. ko čaka na obrok v vrtcu)
če se želi igrati, igračo pogosto drugim vzame iz rok
prične z norčavim obnašanjem ali
postane nestrpen, ko starši z njim čakajo v vrsti pred blagajno
pogosto moti ali nadleguje druge (npr.
plane in prekinja pogovor; brez vprašanja oz. dovoljenja drugih začne uporabljati njihove stvari; mladostniki v puberteti in odrasli se lahko vmešavajo v delo drugih)
moti starše med pogovorom po telefonu ali kadar se pogovarjajo s kom drugim
med igro moti sorojence, čeprav se starši trudijo, da ga zaposlijo z drugo zanimivo dejavnostjo
Ghuman, J. K. in Ghuman, H. S. (2014). ADHD in preschool children: assessment and treatment. Oxford University Press.
1.2.1 SOPOJAVLJAJOČE TEŽAVE
Čeprav se osnovni kriteriji za diagnosticiranje ADHD vežejo pretežno na vedenjsko sliko znakov pomanjkljive pozornosti in/ali hiperaktivnosti ter impulzivnosti, pa se ob teh osnovnih primanjkljajih pogosto pojavljajo tudi druge težave oz. motnje, ki se najpogosteje kažejo na področjih (Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011):
učenja: zmanjšana učinkovitost glede na zmogljivosti posameznika, pogostejše delanje napak zaradi slabše pozornosti, ne pa neznanja, nedokončanje začetih nalog, slabša organiziranost, slabše sledenje navodilom;
vedenja: šibek samonadzor pri upoštevanju navodil, moteče vedenje;
medosebnih odnosov: pogostejša izoliranost ali zavrnitev s strani sovrstnikov kljub želji po družbi – logične posledice vplivanja vseh ostalih težav in sovplivanj;
čustvovanja: nižja samopodoba, motnje razpoloženja, občutki krivde in doživljanje stiske zaradi pogostih negativnih povratnih informacij.
8
Številni raziskovalci (Beauchaine idr., 2010; Beauchaine in Waters, b.d.; Ghuman idr., 2008;
Ghuman idr., 2007, v Ghuman in Ghuman, 2014) ugotavljajo, da naj bi imelo pridružene motnje med 20 % in 60 % otrok z ADHD, Kadesio in Gillberg (2001, v Pulec Lah, 2013, 15) pa navajata še večji delež – vsaj eno dodatno motnjo naj bi imelo 87 % otrok diagnosticiranih z ADHD in 67 % dve ali več dodatnih motenj. Jensen idr. (1997, v Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011) med najpogosteje sopojavljajoči motnji prištevajo motnje vedenja oz. opozicionalno kljubovalno motnjo vedenja (30–50 % sopojavljanje ADHD z motnjami vedenja in 46 % sopojavljanje z agresivnostjo (Pliszka, 2009, v Pulec Lah, 2013)) ter specifične učne težave (10–25 % sopojavljanje ADHD s specifičnimi učnimi težavami (Pliszka, 2009, v Pulec Lah, 2013)), lahko pa prihaja tudi do večjih zaostankov v govorno-jezikovnem razvoju (Ghuman in Ghuman, 2014) ter do sopojavljajočih motenj čustvovanja (30 % otrok z ADHD naj bi imelo tudi znake depresije (Pliszka, 2009, v Pulec Lah, 2013)).
Rotvejn Pajič in Pulec Lah (2011) opozarjata, da se lahko veliko razvojnih motenj odraža s podobnimi znaki, ki so značilni tudi za ADHD. Ker gre pri diagnosticiranju v prvi vrsti za opazovanje vedenjskih slik posameznikov, je zato nujno potrebno raziskati ozadje vedenjskih slik ter njihove vzroke. Zgodi se namreč lahko, da gre za motnjo ADHD, ki so ji pridružene druge težave in motnje, lahko pa gre v osnovi za neko drugo motnjo, ki se le kaže kot pomanjkljiva pozornost in hiperaktivnost (npr. motnje razpoloženja, vedenjske težave in opozicionalno vedenje, pervazivne razvojne motnje – motnje avtističnega spektra, neverbalne specifične učne težave).
1.3 VZROKI ZA ADHD
Natančni vzroki za ADHD kljub številnim raziskavam v zadnjih letih še niso povsem pojasnjeni, gre pa v večini primerov za preplet nevrobioloških in okoljskih oz. psihosocialnih dejavnikov (Peklaj, 2016; Santrock, 2011). Raziskave vplivov genetike so pokazale, da je verjetnost za pojav ADHD pri otroku 20–32 %, v kolikor ima to motnjo v družini kateri od staršev ali sorojencev (Kotkin in Fine, 2003, v Peklaj, 2016), nekateri avtorji (Žunko Vogrinc, 2011) pa navajajo celo 70–90 % povezanost med genetskimi faktorji. Poleg tega se ADHD lahko razvije tudi kot posledica različnih prenatalinih in perinatalnih dejavnikov – zaradi kajenja ali uživanja alkohola matere med nosečnostjo, nizke porodne teže, ki je pogosto povezana z nedonošenostjo, zaradi poškodbe oz. nepopolne razvitosti možganov v času nosečnosti (Knopik, 2009, v Santrock, 2011) ali zaradi hipoksije oz. pomanjkanja kisika med (težavnim) porodom (Mielke, 1997).
K oteženemu funkcioniranju otroka z ADHD na različnih področjih lahko prispevajo tudi okoljski dejavniki – npr. preštevilne skupine otrok, premalo časa ali predolge aktivnosti, pretirane zahteve in pričakovanja do otrok, stresni vplivi, preveč dražljajev in nestrukturiranost situacije, neustrezni odzivi na otrokovo agresivnost, prehrana, hiter tempo življenja ipd., niso pa le-ti glavni povzročitelji motenj pozornosti in hiperaktivnosti (Mielke, 1997). Prav tako je zmotno prepričanje, da je svojeglavost oz. kljubovalnost otrok in/ali neustrezno starševstvo glavni razlog za nastanek ADHD (Strong in Flanagan, 2013). Poleg tega
9
Phelan (2005, v Behrić, 2017) in Nigg (2006, v Behrić, 2006) trdita, da vzroka za pojav ADHD ne moremo iskati v prehrani otroka. V raziskavi (Richardson, 2005, v Kesič Dimic, 2008), ki je bila opravljena na populaciji odraslih oseb z ADHD, so sicer ugotovili, da je presnova glukoze pri osebi z ADHD za 8,1 % nižja kot pri kontrolni skupini, kar namiguje na to, da oseba z ADHD z vnosom manj zdrave hrane spremeni lastno nevrokemično delovanje, a to ni glavni vzrok za ADHD. Mogoče je le, da zaradi preobčutljivosti na določeno hrano prihaja do poslabšanja vedenjskih znakov ADHD (Phelan, 2005, v Behrić, 2007; Nigg, 2006, v Behrić, 2006).
Izsledki nevrofizioloških raziskav kažejo, da ima lahko na ADHD vpliv tudi zmanjšana količina dopamina (Kotkin in Fine, 2003, v Peklaj, 2016) in/ali različni nevrotransmiterji serotonina v možganih posameznika z ADHD (Levy, 2009; Rondou idr., 2010, Zhou idr., v Santrock, 2011), kar je prirojena posledica drugačnih kemičnih impulzov v možganih (nevrotransmiterjev, ki prenašajo informacije med živčnimi celicami in središči).
V zadnjem času so bile opravljene številne nevropsihološke raziskave, ki ADHD razlagajo kot posledico primanjkljajev v delovanju izvršilnih funkcij čelnega režnja možganov (Kotkin in Fine, 2003, v Peklaj, 2016). Shaw idr. (2007, v Santrock, 2011) so v svoji raziskavi ugotovili, da se vrhnja plast možganske skorje čelnega režnja, zadolženega za izvršilne funkcije, pri otrocih z ADHD razvije kar tri leta kasneje (pri 10 letih in pol namesto 7 letih in pol) kot pri otrocih brez ADHD. Poleg tega pa ima veliko vlogo tudi povezava čelnega režnja z bazalnimi ganglji in malimi možgani (Arnsten, 2006, v Sinha idr., 2008), saj naj bi bil nepravilen razvoj bazalnih gangljev eden prvih pokazateljev oz. rizični dejavnik za pojav ADHD (Mahone idr., 2011, v Ghuman in Ghuman, 2014). Izvršilne funkcije, ki so pomembne za aktivacijo, samoregulacijo in integriranje številnih miselnih funkcij človeka, naj bi tako imele ključno vlogo pri funkcioniranju posameznika z ADHD (Barkley, 2003, v Ghuman in Ghuman, 2014), saj skrbijo za uravnavanje vedenja, vzdrževanje kontrole vedenja in doseganje maksimalnih rezultatov (Kotkin in Fine, 2003, v Peklaj, 2016).
1.3.1 HIBRIDNI MODEL SISTEMA INHIBICIJE VEDENJA
Barkley (2005) je prav na dognanjih o šibkosti izvršilnih funkcij s primanjkljaji v sistemu inhibicije vedenja oblikoval hibridni model inhibicije vedenja, ki ga med pomembnejšimi teoretičnimi modeli za razlago ADHD navaja tudi Pulec Lah (2013). V povezavi s tem izpostavlja, da so osnovni diagnostični kriteriji za ADHD še vedno preveč usmerjeni le v vedenjske znake in posledično ADHD razlagajo z vedenjskega vidika, pri čemer pa se prav zaradi številnih ugotovitev o kognitivnih, učnih in socialnih primanjkljajih kaže vse večja potreba po redefiniciji ADHD, ki bi poleg vedenjske vključevala tudi kognitivno naravo in interaktivno pogojenost težav. Pomanjkljivost modela pa se kaže v tem, da le-ta pojasnjuje le podtip motnje ADHD, pri katerem gre za prevladujočo izraženost hiperaktivnosti in impulzivnosti, ne pa pomanjkljive pozornosti.
Barkley (2005) v svojem hibridnem modelu pojasnjuje, da je vzrok ADHD v pomanjkljivo razvitem inhibicijskem sistemu vedenja, ki onemogoča učinkovito samousmerjanje vedenja (izvršilno funkcioniranje). Inhibicija vedenja je tako temelj, od katerega so odvisne vse ostale
10
izvršilne funkcije – neverbalni delovni spomin, notranji govor, samouravnavanje čustev, motivacije in vzburjenja ter rekonstrukcija, ki pa imajo kontrolni vpliva na šesto komponento modela inhibicije vedenja – motorično kontrolo. Pomanjkljivosti sistema inhibicije vedenja so podrobneje predstavljene v spodnji shemi (glej Slika 1).
Slika 1
Barkleyev hibridni model povezanosti deficitov inhibicije vedenja in izvršilnih funkcij pri ADHD
Pulec Lah, S. (2013). Dejavniki učiteljeve usposobljenosti za poučevanje učencev z motnjo pozornosti in hiperaktivnostjo [Doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
»Izvršilne funkcije predstavljajo ponotranjenje vedenja, ki pripomore k predvidevanju sprememb v okolju in dogodkov, ki se bodo zgodili v prihodnosti« (Lougy idr., 2007, str. 23).
Gre torej za »skupino kognitivnih procesov, ki skrbijo za izvajanje ciljno usmerjenega vedenja«
(Denckla, 1996, v Ghuman in Ghuman, 2014, str. 45). Pri tem ključno vlogo odigra inhibicija vedenja, ki omogoča zaustavitev impulzivnega odgovora in reakcije glede na odzive okolja. V
11
primeru, ko pride do zaostanka oz. šibkosti na področju inhibicije vedenja, to vodi tudi do šibkosti v temeljnih procesih izvršilnega funkcioniranja – delovnem spominu (neverbalnemu in verbalnemu – notranji govor), samouravnavanju čustev, vzburjenja in motivacije ter rekonstrukciji oz. zmožnosti ocene nekega problema na podlagi predhodnih izkušenj. Brez ustreznega delovanja inhibicije vedenja tako tudi izvršilno funkcioniranje ne more potekati brez motenj. Šibke izvršilne funkcije torej posledično vplivajo na slabšo motorično kontrolo pri izvajanju različnih motoričnih aktivnosti (Barkley, 2005).
Veliko otrok z ADHD za razliko od ostalih otrok vodi potreba po takojšnji zadovoljitvi potreb, zato so zanje pomembnejše takojšnje in direktne posledice ter trenutne okoliščine (npr.
notranji interes, novost situacije, utrujenost otroka ipd.). Dolgoročni cilji pri njih nimajo učinka (Doyle, 2006, v Lougy idr., 2007) – dolgoročna posledica je zanje preveč oddaljena, da bi lahko vplivala na njihov odziv v trenutni situaciji (Frick in Kimonis, 2005, v Pulec Lah, 2013). Otroci brez ADHD razmislijo in so posledično sposobni razumeti, da je za dosego nekega dolgoročnega cilja kratkoročni cilj morebiti potrebno postaviti na stranski tir, medtem ko otroci z ADHD zaradi odvisnosti od trenutnih okoliščin ne zmorejo razmisliti, preden se odzovejo, kar otežuje njihovo vsakodnevno delovanje (Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011).
V obdobju pred šolo je izvršilno funkcioniranje otrok z ADHD manj raziskano področje predvsem zaradi tega, ker pri predšolskih otrocih izvršilne funkcije že v osnovi še niso popolnima razvite. Večje razlike v izvršilnem funkcioniranju med otroci z ADHD in otroci brez primanjkljajev se tako kažejo z naraščanjem starosti otroka (Doyle, 2006, v Lougy idr., 2007).
Prav zaradi tega je Barkleyev model težje prenosljiv na otroke z ADHD v predšolskem obdobju, a kljub temu obstojijo intervencije in priporočila, ki modelu sledijo in so za predšolsko obdobje posebej prilagojene (Lougy idr., 2007). Te intervencije se vežejo predvsem na inhibicijo vedenja in delovni spomin (Sinha idr., 2008; Ghuman in Ghuman, 2014), ki sta izvršilni funkciji, pri katerih se kaže največ težav že v predšolskem obdobju otroka z ADHD, poleg tega pa predstavljata temeljni izvršilni funkciji, ki igrata pomembno vlogo pri socializaciji otroka in njegovi pripravljenosti za kasnejše usvajanje akademskih znanj (Ghuman in Ghuman, 2014).
1.4 ADHD V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
ADHD je ena najpogosteje diagnosticiranih in obravnavanih motenj v otroštvu ter tako že v predšolskem obdobju predstavlja splošno razširjeno motnjo, ki pa se nadaljuje tudi v kasnejša obdobja življenja (Ghuman in Ghuman, 2014). Glede na to, da naj bi se ADHD diagnosticiral že v obdobju zgodnjega (2,5–6 let) in srednjega otroštva (6–9 let) (APA, 2013; ICD-11, 2019), je dobro, da so starši in vzgojitelji že v predšolskem otroku pozorni na nekatere znake, ki nakazujejo na pojav ADHD.
Kremžar in Petelin (2001) navajata, da je otrok z ADHD že kot dojenček bolj jokav, občutljiv na dotike, manj ceni telesni stik ter pogosteje odklanja ljubkovanje ter slabše spi. Otrok navadno shodi precej zgodaj, že med 9. in 10. mesecem, pri 15. mesecih pa že govori. Starši in vzgojitelji v predšolskem obdobju otroka opažajo zelo visoko raven aktivnosti in omejen obseg pozornosti, otrok težko čaka pri miru in je v stalnem gibanju. Zaradi različnih dražljajev otrok
12
težko ostane zbran, začeto nalogo pa vseskozi prekinja ter je velikokrat ne dokonča. Otrok je pogosteje zdolgočasen oz. nezainteresiran za dejavnosti, ima težave z organizacijo in pri usmerjanju v novo dejavnost ali učenje nove veščine, je pozabljiv, površen in dela banalne napake. Lahko deluje zasanjano, otopelo in počasno, ter se zdi, kot da ne posluša, čeprav je govor namenjen direktno njemu (Ghuman in Ghuman, 2014).
Na drugi strani se lahko znaki hiperaktivnosti kažejo tudi preko prekomernega govorjenja, otrokovega radovednega prijemanja različnih predmetov okoli njega in neprestanega gibanja (Ghuman in Ghuman, 2014). Predšolski otrok z ADHD ima pogosto tudi težave z usklajevanjem vložene energije in tempom, kar se kaže v nerodnem in togem gibanju ter samoobvladovanju telesa. Zaradi tega pogosteje krili z rokami, cepeta z nogami, se pozibava na stolu ter pleza ali hodi naokrog, ko se pričakuje mirno sedenje (Hughes in Cooper, 2007).
Zaradi impulzivnosti slabše obvladuje svoje reakcije in se zato pogosteje burno odzove, se odzove brez premisleka, težko počaka na vrsto, odgovori na vprašanje še preden je zaključeno ter drugemu otroku iztrga igračo ali ga udari, če je razburjen. Prav zaradi teh vedenjskih značilnosti, ki se nanašajo na slabšo motorično kontrolo in impulzivne reakcije, imajo otroci z ADHD pogosteje težave v socialni integraciji, saj težko navežejo stik in ohranijo pravo prijateljstvo (Ghuman in Ghuman, 2014). Slabši odnosi s sovrstniki pa so povezani tudi z nizko stopnjo frustracijske tolerance, kar pomeni, da jih je pogosteje težko disciplinirati (Santrock, 2011). Zgodi se namreč, da otrok z ADHD ustrahuje ostale otroke tako, da jih tepe, praska ali grize. Težje se vključuje v igro s sovrstniki, saj se zaigra le za kratek čas, potem pa njegova igra postane razdiralna, saj se hitro naveliča. Pri skupinski igri otrok z ADHD pogosto vztraja le, če se mu ostali otroci podredijo (Kremžar in Petelin, 2001).
Veliko predšolskih otrok z ADHD ima tudi težave s spanjem, saj se zvečer težje odpravijo spat, pogosto pa ne zaspijo tudi med počitkom v vrtcu. S tem se lahko povezuje tudi sindrom nemirnih nog, saj gre za najpogostejšo težavo s spanjem pri otrocih z ADHD in se kaže kot neudoben občutek oz. potreba po premikanju v nogah (Horne, 1992, v Ghuman in Ghuman, 2014). Poleg tega med spanjem za razliko od ostalih otrok pogosteje smrčijo, prekomerno dihajo ali pa nekaj časa med spanjem sploh ne dihajo, zaradi česar so lahko večkrat bolj utrujeni (Ghuman in Ghuman, 2014).
Večinoma se tako težave s pozornostjo in v še večji meri z nemirnostjo kažejo že pred vstopom v šolo, najpogosteje pa so prepoznane in obravnavane v obdobju šolanja (Mikuš Kos, Žerdin in Strojin, 1990, v Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011), ko se največkrat tudi formalno postavi diagnoza (Santrock, 2011). Ker zaradi kompleksnosti težav otroci z ADHD pogosto ne zmorejo slediti zahtevam, ki jih postavlja šola (Mikuš Kos, Žerdin in Strojin, 1990, v Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011), lahko pri otrocih z ADHD pride do odloga šolanja (Kremžar in Petelin, 2001). V Sloveniji so otroci večinoma, tako kot pretežno v vseh ostalih zahodnih državah ter tudi v ZDA, ob vstopu v šolo stari od 5 let in 8 mesecev do 6 let in 8 mesecev, saj večina otrok med petim in sedmim letom doseže razvojne mejnike, ki omogočajo običajno, redno všolanje. Se pa otroci med seboj razlikujejo in je ob všolanju nujno potrebno upoštevati otrokovo zrelost – a ne le
13
miselne oz. kognitivne in funkcionalne zrelosti, temveč tudi socialno in čustveno, saj je le otrok, ki je v socialnem razvoju dovolj zrel za skupinsko delo ter ima nadzor nad lastnimi impulzi, zrel za všolanje (Bregant, 2014).
Horvat in Magajna (1989, str. 151) navajata nekatere najpomembnejše lastnosti socialnega in čustvenega reagiranja, ki imajo visoko povezanost s kasnejšo šolsko uspešnostjo, ter neprimerne oblike vedenja, ki pa so visoko povezane s kasnejšimi težavami pri šolskem delu.
Lastnosti so predstavljene v spodnji preglednici (glej Preglednica 2).
Preglednica 2
Lastnosti socialnega in čustvenega reagiranja, ki so povezane z otrokovo kasnejšo šolsko uspešnostjo oz. neuspešnostjo
lastnosti socialnega in čustvenega reagiranja, ki so povezane z otrokovo
kasnejšo šolsko uspešnostjo
lastnosti socialnega in čustvenega reagiranja, ki so povezane z otrokovo
kasnejšo šolsko neuspešnostjo
otrok zna že naučeno znanje uporabljati v novih situacijah,
je samoiniciativen pri zaposlitvah in daje različne pobude,
do svojih izdelkov je realistično kritičen,
je priljubljen med sovrstniki,
trenutni neuspeh ga ne potre, ampak večinoma motivira za nadaljnje delo ipd.
doma pozablja potrebščine in pripomočke,
pri težkih nalogah pade v jok,
do ostalih otrok se vede agresivno in težko kontrolira svoje vedenje,
usmerjeno delo ga ne privlači in se raje zaposli z drugimi stvarmi,
med zaposlitvami klepeta in se igra,
stalno išče pomoč vzgojitelja ali prijateljev ipd.
Horvat, L. in Magajna, L. (1989). Razvojna psihologija. Državna založba Slovenije.
1.4.1 RAZŠIRJENOST ADHD V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Čeprav je ADHD najpogosteje raziskovano področje psiholoških motenj v otroštvu (Barkley, 1990, v Lougy idr., 2007), je pred vstopom v šolo za razliko od šolskega obdobja manj raziskav o pojavnosti ADHD med otroki. Zaradi tega je težje določiti, kakšna je dejanska pojavnost te motnje pri otrocih pred vstopom v šolo, saj številke med raziskovalci variirajo. Poleg tega so podatki o razširjenosti odvisni od številnih dejavnikov – uporabljenih ocenjevalnih virov (npr.
poročilo staršev, vzgojiteljev in/ali drugih strokovnjakov) in diagnostičnih metod ter kriterijev, ki se uporabljajo v posamezni državi (Ghuman in Ghuman, 2014) – kriteriji MKB-10 so strožji od kriterijev DSM-V, zato je po prvih kriterijih prevalenca nižja – le okrog 1–2 %, medtem ko je po DSM-V prevalenca povprečno 5 % (APA, 2013).
Različni avtorji v različnih raziskavah, ki se nanašajo na prevalenco ADHD v predšolskem obdobju, navajajo raznolike rezultate (v Ghuman in Ghuman, 2014):
Egger, Kondo in Angold (2006) na podlagi polstukturiranega intervjuja (Preschool Age Psychiatric Assessment – PAPA) s starši poročajo o 3,3 % prevalenci ADHD pri otrocih
14
pred vstopom v vrtec, podobno pa v longitudinalni raziskavi Willoughby idr. (2012) na podlagi ADHD Rating Scale, ki temelji na znakih za ADHD v klasifikaciji DSM-V, znake ADHD zaznavajo pri 3,5 % predšolskih otrok;
Lavigne idr. (1996) glede na poročilo staršev in kliničen sporazum ugotavljajo, da je pojavnost še nižja – ADHD naj bi bil prisoten pri približno 2 % predšolskih otrok, pri tem pa naj bi pri skoraj vseh otrocih prišlo tudi do sopojavljanja z drugimi motnjami, predvsem z opozicionalnim vedenjem;
podobno pojavnost kaže tudi raziskava na Norveškem, kjer so Wichstrom idr. (2012) za detekcijo uporabili Vprašalnik prednosti in težav (SDQ) in strukturiran diagnostični intervju PAPA ter na ta način identificirali 1,9 % otrok z znaki ADHD;
Pineda idr. (1999) so sprva uporabili le štiristopenjsko ocenjevalno lestvico za starše, ki je temeljila na kriterijih za ADHD po klasifikaciji DSM-IV, na podlagi katere je bila prikazana kar 18,2 % prisotnost ADHD v predšolskem obdobju, a so le-to številko kasneje (Pineda idr., 2003), ko so raziskovalci poleg ocenjevalnih lestvic za starše dodali še le-te za učitelje in dodane polstrukturirane diagnostične intervjuje, znižali na 7,7 %;
Bhatia idr. (1991) so uporabili klinične in psihološke preizkuse ter na podlagi tega določili 5,2 % prisotnost pri 3–4 letnikih ter 10 % prisotnost znakov ADHD pri 5–6 letnikih;
Meysamie idr. (2011) pa so na podlagi opazovalne sheme za učitelje in starše glede na podatke staršev ADHD identificirali pri kar 25,8 % predšolskih otrocih ter pri 17 % glede na rezultate podatkov, ki so jih posredovali učitelji.
Prav zaradi velike razpršenosti podatkov o prevalenci in različnih načinih diagnosticiranja same motnje, se Ghuman in Ghuman (2014) sprašujeta, ali je v predšolskem obdobju ADHD sploh smiselno diagnosticirati ali ne. Navajata, da na eni strani sicer prihaja do tega, da je ADHD pri nekaterih predšolskih otrocih neodkrita in posledično neobravnavana, kar lahko vodi v resne težave kasneje v življenju, a se na drugi strani še pogosteje pojavlja prehitro in pretirano diagnosticiranje, ki pa ne vključuje vseh simptomov ADHD (predvsem na področju čustvovanja), ampak se večinoma osredotoča le na nezaželeno, moteče vedenje otroka z ADHD. Zato številni avtorji, ki jih navajata (Briggs-Gowan idr., 2000; Earls, 1982; Egger idr., 2006; Keenan idr., 1997; Lavigne idr., 1996; v Ghuman in Ghuman, 2014) kot smiselne in ustrezne, predlagajo tiste raziskave, v katerih uporabljeni diagnostični pripomočki dajejo podatke o podobni pojavnosti ADHD kot v kasnejših obdobjih življenja, ko naj bi se pojavnost ADHD gibala med 3 in 7 % populacije (Hoagwood idr., v Lougy idr., 2007; Roberts idr., y, 2014, v Rahmi in Wimbarti, 2018) oz. do največ 9 % (Wasserman idr., 1999, v Sinha idr., 2008). Po poročanju Ameriške zveze za psihiatrijo (APA, 2013) naj bi bilo v populaciji otrok 5 % takih, ki imajo diagnozo ADHD, med odraslimi pa je delež nekoliko nižji – okrog 2,5 %, kar pa ne pomeni, da z leti ADHD izgine, ampak da uspejo nekatere osebe z ADHD (okrog 30 %) najti različne kompenzatorne strategije, s katerimi zmanjšajo vpliv ADHD v svojem življenju (Cantwell, 1996, v Pulec Lah, 2013).
15
V primerjavi med spoloma so dečki v predšolskem obdobju pogosteje diagnosticirani kot deklice, vendar se tudi tu razmerja razlikujejo glede na različne raziskovalce – od 7,8:1 (Bhatia idr., 1991, v Ghuman in Ghuman, 2014) do 2:1 (Egger idr., 1991, v Ghuman in Ghuman, 2014), ki naj bi predstavljal najbolj točen rezultat (Egger in Angold, 2006, v Ghuman in Ghuman, 2014). V času šolanja so dečki od tri- do štirikrat pogosteje diagnosticirani kot otroci z ADHD v primerjavi z deklicami (Akinbami idr., 2011, v Ghuman in Ghuman, 2014). Kot razlog za tako razliko v razmerju med spoloma različni avtorji (Hinshaw idr., 2006; Weiler idr., 1999, v Ghuman in Ghuman, 2014) navajajo, da so pri deklicah pogosteje prisotni znaki pomanjkljive pozornosti, pri dečkih pa znaki hiperaktivnosti in impulzivnosti, zaradi česar so njihove težave prej opazne, medtem ko na drugi strani manj opazne težave na področju pomanjkljive pozornosti (npr. zasanjanost, raztresenost, odsotnost, težave s poslušanjem, bojazljivost, odkrenljivost) še dodatno pripomorejo k težjemu odkrivanju in redkejšemu diagnosticiranju deklic, saj so te težave za okolico manj moteče (Adams idr., 2008). Po nekaterih podatkih (Moran, 2006, v Kesič Dimic, 2008) naj bi bilo spregledanih kar 75 % vseh deklic z ADHD, poleg tega pa je ADHD pri deklicah v povprečju odkrit pet let kasneje kot pri dečkih (Adams idr., 2008). So pa sicer na splošno pri otrocih obeh spolov v predšolskem obdobju bolj v ospredju znaki hiperaktivnosti in impulzivnosti, saj v podskupino otrok z ADHD, pri kateri prevladujejo le znaki pomanjkljive pozornosti, po ugotovitvah raziskave Byrne idr. (2000, v Ghuman in Ghuman, 2014) sodi le 4 % otrok.
2. SOCIALNI RAZVOJ
2.1 SOCIALNE VEŠČINETaylor (1994, v Gentschel in McLaughlin, 2000) socialne veščine definira kot zmožnosti izbirati ustrezno aktivnost v socialnih situacijah – npr. preudarnost, sklepanje prijateljstev in mirno reševanje konfliktov. Razumemo jih v kontekstu interakcije med posameznikom in drugimi ljudmi (Collins, 1992, v Rozman, 2006), kar pomeni, da gre za veščine, ki jih razvije posameznik pri sebi, kažejo pa se v odnosih z drugimi (Ule, 2004, v Rozman, 2006).
Socialne veščine so načini vedenja (McGrath in Francey, 1996), ki omogočajo primerno socialno sporazumevanje ob hkratnem upoštevanju lastnih in sogovornikovih potreb ter čustev, hkrati pa posamezniku omogočajo, da učinkovito vstopa in vzdržuje zadovoljive socialne odnose (sklepanje in ohranjanje prijateljstev), da se nauči sporazumevati z drugimi in reševati konflikte (Kobolt, b.d., v McGrath in Francey, 1996). Shapiro (2004) socialne veščine razdeli na več področij – komunikacija (verbalna in neverbalna), članstvo in sodelovanje v socialnih odnosih z drugimi v neki skupini, čustvovanje (izražanje čustev ter skrb zase in za druge) ter reševanje konfliktov in problemov.
Pri socialnih veščinah gre tako za ciljno usmerjena vedenja, ki posamezniku omogočajo učinkovito interakcijo z drugimi v določenih okoljih (Warens, b.d., v Rozman, 2006). Večinoma so socialne veščine pojmovane v okviru vrstniških skupin in so povezane s pojmoma sprejetost in priljubljenost (Gresham in Elliot, b.d., v Rozman, 2006).
16
Socialne veščine so veščine, ki se dogajajo na treh ravneh (Rozman, 2006):
na osebnem nivoju: te posameznik potrebuje za graditev samopodobe, reševanje lastnih težav, izražanje lastnih zamisli;
na nivoju odnosov: pogajanje in sodelovanje, sklepanje kompromisov, gradnja in vzdrževanje lastnih socialnih mrež;
na nivoju širše družbe ali makrosistema: občutljivost za druge, prispevanje k dobrobiti države.
Jurišić (1999) razvoj socialnih veščin, ki so odločilnega pomena za uspešne odnose med vrstniki, vključuje v proces socializacije. V le-tega pa so poleg socialnih veščin vključeni tudi otrokov moralni razvoj, razvoj samokontrole, mišljenja in veščin reševanja problemov (na področju kognicije in socializacije), oblikovanje stališč, prepričanj in razvoj samopodobe.
2.2 SOCIALNI RAZVOJ PREDŠOLSKEGA OTROKA 2.2.1 SOCIALNI RAZVOJ DOJENČKA IN MALČKA
2.2.1.1 SOCIALNI RAZVOJ DOJENČKA (PRVO LETO STAROSTI OTROKA)
Zupančič (2009) trdi, da je že novorojenček socialno bitje, saj raje posluša in gleda človekov glas in človekovo podobo kot pa druge zvočne ali vidne dražljaje. V prvi vrsti se osredotoča predvsem na gledanje maminega obraza, a razlikuje tudi med drugimi obrazi, pri čemer že zmore prepoznati nekaj osnovnih čustvenih izrazov. Socialni svet začne raziskovati preko najpreprostejše oblike – mimičnega posnemanja, kar pomeni, da začne namerno ponavljati vedenje »druge osebe ne glede na cilj in namere njenega vedenja« (Tomaselllo, 1999, v Zupančič, 2009, str. 255). Preko deljenja čustvenih stanj in vedenja z ljudmi, ki za novorojenčka skrbijo, začne tako le-ta vzpostavljati socialne odnose. S tem je povezan tudi odziv na človekov obraz, ko se dojenček nasmehne – pojavi se spontan socialni nasmeh (Zupančič, 2009).
Okrog drugega meseca življenja dojenček vključevanje v interakcijo že zmore nadgraditi tako, da zanesljivo vzpostavlja očesni stik, svoje odzive na partnerja, s katerim komunicira, pa izmenjuje ritmično in zaporedno. Odziva se z nasmehi, predgovornim vedenjem (npr.
premikanje ustnic in jezika, odpiranje ust), gibi rok in vokalizacijo (Trevarthen, 1993a, v Zupančič, 2009). Če je dojenček do 2. meseca sposoben le neposredno posnemati izraze na obrazu, je kasneje že možno opaziti spremembo, saj dojenček začne neposredno posnemati tudi gibe drugih delov telesa (ne le glave), obrazne izraze pa je sposoben posnemati odloženo (Zupančič, 2009).
Med 3. in 4. mesecem je možno opaziti t.i. začasni pozitivni umik iz interakcije, ko se dojenček najprej nasmehne partnerju, se potem s pogledom obrne stran in skuša z rokami prekriti obraz ter se nato spet obrne proti partnerju. To nakazuje na dojenčkovo zavedanje partnerjeve pozornosti, ki je namenjena njemu (Reddy idr., Hay, 1997, v Zupančič, 2009). Podobno se odzove tudi na svojo podobo v ogledalu – najprej umakne pogled, šele nato pa začne komunicirati s svojo podobo (Reddy idr., 1997; Bayley, 1993, v Zupančič, 2009). Razvijati se začne tudi komunikacija s sovrstniki, a s precejšnjim časovnim zamikom (Hay, 1985, v Zupančič, 2009), saj ima dojenček razmeroma redke možnosti za stike s sovrstniki, poleg tega
17
pa je dojenčkov komunikacijski partner tisti, ki usklajuje interakcijo z dojenčkom. Čeprav je tudi dojenček sam v interakcijo aktivno udeležen, te interakcije še ni sposoben sam usklajevati, zaradi česar so socialni stiki s sovrstniki pri tej starosti še omejeni. Se pa z odraslim partnerjem vključuje v sodelovalne igre (npr. skrivanje). Komunikacija ostaja dvosmerna, socialne komunikacije pa še ne zmore povezati s partnerjem ali vključiti predmeta (npr. igrače) (Zupančič, 2009).
Ko je dojenček star 6 mesecev, začne aktivno komunicirati s sovrstniki, kar se kaže v tem, da se jim nasmeje, jih gleda oz. opazuje, se oglaša (vokalizira) in se jih dotika, še vedno pa v interakciji ne zmore usklajevati pozornosti na predmetu s socialno pozornostjo na vrstniku, zaradi česar je prisotnost igrač v interakciji moteča (Zupančič, 2009).
Med 7. in 8. mesecem dojenčkove starosti začne dojenček v socialni komunikaciji uporabljati predmete. To se v največji meri opaža v njegovem dejavnem vključevanju v igrice »dam-daš«, saj začnejo predmete dajati drugim, pri tem pa pričakujejo, da jih bodo partnerji takoj vrnili nazaj. V tem obdobju dojenčki pozornost usmerjajo na svoja dejanja in ne več le nase, poleg tega pa začnejo s predmeti ciljno posnemati dejanja drugih (Zupančič, 2009).
Z vidika socialnega razvoja se največji preskok zgodi okrog 9. meseca, ko se pri dojenčku pojavi t.i. sociokognitivna revolucija – niz obnašanj, kot so skupna vezana pozornost (otrok in odrasel skupaj vežeta oz. si delita pozornost do istega predmeta ali dogodka), razumevanje sebe in drugih kot intencionalnih bitij in posnemanje namere v dejanjih (Zupančič, 2009).
2.2.1.2 SOCIALNI RAZVOJ MALČKA (DRUGO IN TRETJE LETO STAROSTI OTROKA)
Otrok se v drugem in tretjem letu že zmore prepoznati v ogledalu na podlagi vedenj, ki jih opaža v ogledalu, hkrati pa vedenja zaznava pri sebi, kar pomeni, da je že sposoben uskladiti vidno in proprioceptivno informacijo. Po drugem letu začne razločevati tudi med seboj in drugimi, kar se kaže v tem, da se prepozna na podlagi sebi lastnih zunanjih potez in videza ter začne uporabljati svoje ime in zaimek, ki se nanaša nanj, poleg tega pa se vede posesivno do stvari in oseb, ki so opredeljene kot njegove. Slednje razvojno gledano ni izraz sebičnosti, ampak na tak način poskuša vzpostavljati jasne meje med seboj in drugimi (Zupančič, 2009).
Poleg tega se že v tem obdobju zavedajo, da so ločeni od drugih oseb in stvari (Cugmas, 2003).
To lahko sicer privede do prvih nestrinjanj z odraslimi, a na drugi strani preko jasnega usmerjanja spodbuja razvoj empatije, prosocialnega vedenja in igre posnemanja (Asendorf idr., 1996, v Zupančič, 2009).
LaFreniere idr. (2001, v Zupančič, 2009) na podlagi Vprašalnika o socialnem vedenju otrok (SV- O) oblikujejo osem bipolarnih dimenzij socialne prilagojenosti, ki v starosti okrog drugega leta in pol zanesljivo opišejo malčkovo socialno vedenje. Omenjene dimenzije so glede na področje, na katerem se kažejo, predstavljene v preglednici na naslednji strani (glej Preglednica 3).
18 Preglednica 3
Bipolarne dimenzije za opis socialne prilagojenosti dve leti in pol starega malčka posamezno
področje
dimenzije socialne
prilagojenosti značilnosti posamezne dimenzije značilnosti
malčkovega čustvenega prilagajanja na socialno okolje
veselje–potrtost otrokovo splošno razpoloženje v specifičnem socialnem okolju
zaupljivost–anksioznost stopnja, do katere se otrok počuti varno v skupini
strpnost–jeza sposobnost spoprijemanja malčka z izzivi in frustracijami v skupini
značilnosti malčkove interakcije z
vrstniki
vključevanje–osamljenost
stopnja, do katere se malčki vedejo kot del vrstniške skupine, so socialno
dejavni, priljubljeni in zadovoljni v družbi sovrstnikov
mirnost–agresivnost
mera, do katere se malčki vedejo agresivno do drugih otrok (predvsem v konfliktnih situacijah)
prosocialnost–egoizem
sposobnost malčka, da upošteva potrebe in želje drugih v skupini, občutljivost na njihova čustvena stanja, skrbnost, sprejemanje dejstva, da ne morejo biti ves čas v središču pozornosti
značilnosti malčkove interakcije z
odraslimi
sodelovanje–nasprotovanje
odnos do avtoritete, pripravljenost pomagati in sprejemati razumne naloge odraslih
samostojnost–odvisnost
stopnja dosežene samostojnosti,
sposobnosti delovanja z malo dodatnega nadzora odraslih poleg nadzora, ki ga potrebuje večina otrok njihove starosti Zupančič, M. (2009). Socialni razvoj dojenčka in malčka. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 255-277). Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Prevladujoča izraženost pozitivnega dela pola vedenja malčka kaže na splošno socialno prilagojenost malčka, pri tistih malčkih, kjer pa je v ospredju negativni pol njihovega vedenja, se to kaže kot relativna potrtost, anksioznost, osamljenost in odvisnost. Vzgojitelji in starši bi morali biti na to posebej pozorni, saj lahko prevladujoč vzorec vedenja na negativnem polu dimenzij v smeri ponotranjenja težav predstavlja dejavnik tveganja v razvoju samostojnosti in prezrtost med vrstniki (Zupančič idr., 2001).
