UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, predmetno poučevanje
Ana Bertoncelj
VPLIV EPIDEMIJE COVID-19 NA ZNANJE IN RAZUMEVANJE FIZIKE V OSNOVNI ŠOLI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, predmetno poučevanje
Ana Bertoncelj
VPLIV EPIDEMIJE COVID-19 NA ZNANJE IN RAZUMEVANJE FIZIKE V OSNOVNI ŠOLI
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Jerneja Pavlin Somentorica: red. prof. dr. Mojca Čepič
Ljubljana, 2021
I ZAHVALA
Za vso pomoč, strokovno vodenje, prijaznost in povratne informacije pri izdelavi magistrskega dela se najlepše zahvaljujem mentorici doc. dr. Jerneji Pavlin. Zahvala gre tudi somentorici red. prof. dr. Mojci Čepič.
Hvala gospe Poloni Papler iz Državnega izpitnega centra (Ric), ki je priskrbela podatke nacionalnih preizkusov znanja iz fizike v 9. razredu osnovne šole za pretekla leta in mi s tem omogočila izvedbo empiričnega dela.
Hvala Tilnu, družini in prijateljem, ki so me tekom študija ves čas podpirali in spodbujali do uspešnega zaključka.
II
III POVZETEK
Decembra 2019 je globalno izbruhnila nalezljiva koronavirusna bolezen (COVID-19).
Zaradi razglašene epidemije so se v drugi polovici šolskega leta 2019/20 zaprle vse vzgojno-izobraževalne institucije. To je vplivalo na organizacijo, načrtovanje in način izvajanja vzgojno-izobraževalnih procesov v šoli. Učitelji in ostali strokovni delavci šole so morali v kratkem času preiti na izobraževanje na daljavo in prilagoditi svoje delo.
Pri poučevanju fizike, kjer je zelo pomembno izvajanje eksperimentalnega dela, so se morali učitelji poslužiti drugačnih metod in oblik dela. Take in drugačne spremembe učnega okolja in ostalih dejavnikov so lahko vplivale na znanje in razumevanje fizike učencev v osnovni šoli. V opravljeni raziskavi smo ugotavljali: (1) kakšno je znanje in razumevanje fizike učencev, ki so se delno izobraževali na daljavo v obdobju epidemije COVID-19 in (2) katere učne vsebine učenci pomanjkljivo razumejo po obdobju izobraževanja na daljavo. Raziskavo smo izvedli s preizkusom znanja, ki ga je rešilo 188 učencev in dijakov, ki so bili v šolskem letu 2019/20 v 8. in 9. razredu osnovne šole. Za vsako generacijo smo pripravili nabor dvajsetih nalog iz preteklih nacionalnih preverjanj znanja za fiziko. Pridobljene podatke smo obdelali in analizirali po različnih kriterijih ter jih primerjali s statističnimi podatki nalog iz nacionalnih preverjanj znanja preteklih let. Razvidno je, da so bili učenci, ki so se del šolskega leta 2019/20 izobraževali na daljavo, v splošnem manj uspešni pri reševanju nalog, kot učenci, ki so reševali naloge na nacionalnih preverjanjih znanja. Identificirali smo učne teme, ki jih učenci pomanjkljivo razumejo po obdobju izobraževanja na daljavo, in učne teme, katere je največji delež učencev obravnavalo na daljavo. Ugotovili smo, da ne moremo tvoriti smiselnih trditev o uspešnosti reševanja nalog v preizkusu znanja glede na to, v katerem obdobju so učenci obravnavali posamezni vsebinski sklop naloge (pred oziroma po izobraževanju na daljavo, med izobraževanjem na daljavo, vsebinskega sklopa niso obravnavali ali se ne spomnijo). Obenem smo identificirali, na katere učne teme je pri nadaljnjem šolanju potrebno dati večji poudarek.
KLJUČNE BESEDE: epidemija, COVID-19, izobraževanje, fizika, poučevanje na daljavo, preizkus znanja
IV
V ABSTRACT
In December 2019, the infectious coronavirus disease (COVID-19) broke out globally.
Due to the declared epidemic all educational institutions closed in the second half of the 2019/20 school year. This affected the organization, planning and implementation of educational processes in the school. Teachers and other school professionals had to switch to distance education in a short time and adapt their work. In teaching physics experimental work is particularly important. Therefore, teachers had to use different methods and forms of work. These kind of changes in the learning environment affected the knowledge and understanding of physics in primary school. In the conducted research, we identified (1) the extend of knowledge and understanding of physics of students who were partially educated in COVID-19 circumstances and (2) the learning topics that students lack after a period of distance education. The research was carried out with a knowledge test, which was solved by 188 students who were in the 8th and 9th grade of primary school in the 2019/20 school year. For each generation we have prepared a set of twenty assignments from the past national knowledge tests of physics. The obtained data was processed and analysed according to various criteria. Furthermore, it was compared with statistical data of tasks from national knowledge tests of previous years. The results revealed that the students who were involved in distance education during the 2019/20 school year were generally less successful in solving tasks compared to students who solved tasks in the national knowledge tests in previous years. We identified the learning topics that students had lack of understanding after a period of distance education and the ones that most students discussed at a distance education. We found that we could not reasonably conclude about the success of solving tasks in the knowledge test depending on whether students discussed individual content set of the task before or after distance learning, during distance learning, did not discuss the content or do not remember it.
Additionally, we identified the learning topics that need to be given more emphasis to in further education.
KEY WORDS: epidemic, COVID-19, education, physics, distance learning, knowledge test
VI
VII KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3
2.1 POUČEVANJE FIZIKE V OSNOVNI ŠOLI ... 3
2.1.1 Predmet fizika v osnovni šoli ... 3
2.1.2 Preverjanje in ocenjevanje znanja v osnovni šoli ... 5
2.1.3 Nacionalno preverjanje znanja ... 7
2.2 POUČEVANJE NA DALJAVO ... 8
2.2.1 Definicija izobraževanja na daljavo ... 9
2.2.2 Razvoj poučevanja na daljavo ... 11
2.2.3 Modeli izobraževanja na daljavo ... 12
2.2.4 Kompetence učiteljev ... 15
2.2.5 Utrjevanje, preverjanje in ocenjevanje znanja ... 16
2.2.6 Prednosti in slabosti poučevanja na daljavo ... 17
2.2.7 Primerjava s poučevanjem v šoli ... 18
2.3 POUČEVANJE NA DALJAVO V ČASU COVID-19 ... 19
2.3.1 Potek poučevanja na daljavo po svetu v času COVID-19 ... 19
2.3.2 Potek poučevanja fizike na daljavo po svetu v času COVID-19 ... 23
2.3.3 Potek poučevanja na daljavo v Sloveniji v času COVID-19 ... 25
2.3.4 Potek poučevanja fizike na daljavo v Sloveniji v času COVID-19 ... 29
3 EMPIRIČNI DEL ... 31
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 31
3.2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 32
3.3 RAZISKOVALNI PRISTOP IN RAZISKOVALNA METODA ... 32
3.3.1 Vzorec ... 32
3.3.2 Postopek zbiranja podatkov ... 35
3.3.3 Opis instrumenta ... 35
VIII
3.3.4 Postopek obdelave podatkov ... 36
4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 39
4.1 ANALIZA PREIZKUSA ZNANJA ZA 8. RAZRED OSNOVNE ŠOLE ... 39
4.1.1 Vsebinska analiza preizkusa znanja ... 39
4.1.2 Analiza dosežkov posameznih nalog preizkusa znanja za 8. razred .... 41
4.1.3 Analiza dosežkov učnih tem... 60
4.1.4 Analiza dosežkov celotnega preizkusa znanja za 8. razred ... 63
4.1.5 Korelacija preizkusa znanja s podatki iz nacionalnih preverjanj znanj .. 67
4.2 ANALIZA PREIZKUSA ZNANJA ZA 9. RAZRED OSNOVNE ŠOLE ... 69
4.2.1 Vsebinska analiza preizkusa znanja ... 69
4.2.2 Analiza dosežkov posameznih nalog preizkusa znanja za 9. razred .... 71
4.2.3 Analiza dosežkov učnih tem... 91
4.2.4 Analiza dosežkov celotnega preizkusa znanja za 9. razred ... 94
4.2.5 Korelacija preizkusa znanja s podatki iz nacionalnih preverjanj znanja 98 4.3 ANALIZA OBRAVNAVE UČNIH VSEBIN V ŠOLSKEM LETU 2019/20 ZA 8. RAZRED ... 100
4.4 ANALIZA OBRAVNAVE UČNIH VSEBIN V ŠOLSKEM LETU 2019/20 ZA 9. RAZRED ... 103
5 SINTEZA REZULTATOV ... 108
6 ZAKLJUČEK ... 115
7 VIRI IN LITERATURA ... 119
8 PRILOGE ... 126
8.1 Priloga 1: Preizkus znanja ... 126
8.2 Priloga 2: Sestava preizkusa znanja ... 145
8.3 Priloga 3: Uspešnost nalog glede na obdobje obravnave ... 147
IX KAZALO TABEL
Tabela 1: Opis vzorca anketirancev, ki so v šolskem letu 2019/20 obiskovali 8. razred.
... 33 Tabela 2: Opis vzorca anketirancev, ki so v šolskem letu 2019/20 obiskovali 9. razred.
... 34 Tabela 3: Vsebinska analiza preizkusa znanja za 8. razred. ... 40 Tabela 4: Statistični podatki 1. naloge na preizkusu znanja za 8. razred v GO in na NPZ. ... 42 Tabela 5: Statistični podatki 2. naloge na preizkusu znanja za 8. razred v GO in na NPZ. ... 43 Tabela 6: Statistični podatki 3. naloge na preizkusu znanja za 8. razred v GO in na NPZ. ... 44 Tabela 7: Statistični podatki 4. naloge na preizkusu znanja za 8. razred v GO in na NPZ. ... 44 Tabela 8: Statistični podatki 5. naloge na preizkusu znanja za 8. razred v GO in na NPZ. ... 45 Tabela 9: Statistični podatki 6. naloge na preizkusu znanja za 8. razred v GO in na NPZ. ... 46 Tabela 10: Statistični podatki 7. naloge na preizkusu znanja za 8. razred v GO in na NPZ. ... 47 Tabela 11: Statistični podatki 8. naloge na preizkusu znanja za 8. razred v GO in na NPZ. ... 48 Tabela 12: Statistični podatki 9. naloge na preizkusu znanja za 8. razred v GO in na NPZ. ... 49 Tabela 13: Statistični podatki 10. naloge na preizkusu znanja za 8. razred v GO in na NPZ. ... 50 Tabela 14: Statistični podatki 11. naloge na preizkusu znanja za 8. razred v GO in na NPZ. ... 51 Tabela 15: Statistični podatki 12. naloge na preizkusu znanja za 8. razred v GO in na NPZ. ... 52 Tabela 16: Statistični podatki 13. naloge na preizkusu znanja za 8. razred v GO in na NPZ. ... 53
X
Tabela 17: Statistični podatki 14. naloge na preizkusu znanja za 8. razred v GO in na NPZ. ... 53 Tabela 18: Statistični podatki 15. naloge na preizkusu znanja za 8. razred v GO in na NPZ. ... 55 Tabela 19: Statistični podatki 16. naloge na preizkusu znanja za 8. razred v GO in na NPZ. ... 56 Tabela 20: Statistični podatki 17. naloge na preizkusu znanja za 8. razred v GO in na NPZ. ... 57 Tabela 21: Statistični podatki 18. naloge na preizkusu znanja za 8. razred v GO in na NPZ. ... 58 Tabela 22: Statistični podatki 19. naloge na preizkusu znanja za 8. razred v GO in na NPZ. ... 59 Tabela 23: Statistični podatki 20. naloge na preizkusu znanja za 8. razred v GO in na NPZ. ... 60 Tabela 24: Podatki učnih tem na podlagi pripadajočih nalog na preizkusu znanja za 8.
razred v GO. ... 60 Tabela 25: Uspešnost nalog glede na taksonomsko stopnjo na preizkusu znanja za 8.
razred v GO in na NPZ-jih. ... 67 Tabela 26: Vsebinska analiza preizkusa znanja za 9. razred. ... 69 Tabela 27: Statistični podatki 1. naloge na preizkusu znanja za 9. razred v GO in na NPZ. ... 72 Tabela 28: Statistični podatki 2. naloge na preizkusu znanja za 9. razred v GO in na NPZ. ... 73 Tabela 29: Statistični podatki 3. naloge na preizkusu znanja za 9. razred v GO in na NPZ. ... 74 Tabela 30: Statistični podatki 4. naloge na preizkusu znanja za 9. razred v GO in na NPZ. ... 75 Tabela 31: Statistični podatki 5. naloge na preizkusu znanja za 9. razred v GO in na NPZ. ... 77 Tabela 32: Statistični podatki 6. naloge na preizkusu znanja za 9. razred v GO in na NPZ. ... 77 Tabela 33: Statistični podatki 7. naloge na preizkusu znanja za 9. razred v GO in na NPZ. ... 78
XI
Tabela 34: Statistični podatki 8. naloge na preizkusu znanja za 9. razred v GO in na NPZ. ... 79 Tabela 35: Statistični podatki 9. naloge na preizkusu znanja za 9. razred v GO in na NPZ. ... 80 Tabela 36: Statistični podatki 10. naloge na preizkusu znanja za 9. razred v GO in na NPZ. ... 82 Tabela 37: Statistični podatki 11. naloge na preizkusu znanja za 9. razred v GO in na NPZ. ... 83 Tabela 38: Statistični podatki 12. naloge na preizkusu znanja za 9. razred v GO in na NPZ. ... 84 Tabela 39: Statistični podatki 13. naloge na preizkusu znanja za 9. razred v GO in na NPZ. ... 85 Tabela 40: Statistični podatki 14. naloge na preizkusu znanja za 9. razred v GO in na NPZ. ... 86 Tabela 41: Statistični podatki 15. naloge na preizkusu znanja za 9. razred v GO in na NPZ. ... 87 Tabela 42: Statistični podatki 16. naloge na preizkusu znanja za 9. razred v GO in na NPZ. ... 88 Tabela 43: Statistični podatki 17. naloge na preizkusu znanja za 9. razred v GO in na NPZ. ... 89 Tabela 44: Statistični podatki 18. naloge na preizkusu znanja za 9. razred v GO in na NPZ. ... 90 Tabela 45: Statistični podatki 19. naloge na preizkusu znanja za 9. razred v GO in na NPZ. ... 90 Tabela 46: Statistični podatki 20. naloge na preizkusu znanja za 9. razred v GO in na NPZ. ... 91 Tabela 47: Podatki učnih tem na podlagi pripadajočih nalog na preizkusu znanja za 9.
razred v GO. ... 92 Tabela 48: Uspešnost nalog glede na taksonomsko stopnjo na preizkusu znanja za 9.
razred v GO in na NPZ-jih. ... 98 Tabela 49: Obdobje obravnave vsebinskih sklopov v šolskem letu 2019/20 za 8.
razred. ... 100 Tabela 50: Vrednosti Kruskal-Wallis testa za preizkus znanja v 8. razredu. ... 102
XII
Tabela 51: Obdobje obravnave vsebinskih sklopov v šolskem letu 2019/20 za 9.
razred. ... 103
Tabela 52: Vrednosti Kruskal-Wallis testa za preizkus znanja v 9. razredu. ... 105
Tabela 53: Sestava pisnega preizkusa znanja v GO za učence, ki so v šolskem letu 2019/20 obiskovali 8. razred. ... 145
Tabela 54: Sestava pisnega preizkusa znanja v GO za učence, ki so v šolskem letu 2019/20 obiskovali 9. razred. ... 146
Tabela 55: Uspešnost reševanja posamezne naloge na preizkusu znanja za 8. razred glede na obdobje, v katerem so učenci obravnavali vsebinski sklop. ... 147
Tabela 56: Uspešnost reševanja posamezne naloge na preizkusu znanja za 9. razred glede na obdobje, v katerem so učenci obravnavali vsebinski sklop. ... 148
KAZALO SLIK Slika 1: Prva naloga na preizkusu znanja za 8. razred. ... 41
Slika 2: Druga naloga na preizkusu znanja za 8. razred. ... 42
Slika 3: Tretja naloga na preizkusu znanja za 8. razred. ... 43
Slika 4: Četrta naloga na preizkusu znanja za 8. razred. ... 44
Slika 5: Peta naloga na preizkusu znanja za 8. razred. ... 45
Slika 6: Šesta naloga na preizkusu znanja za 8. razred. ... 46
Slika 7: Sedma naloga na preizkusu znanja za 8. razred. ... 47
Slika 8: Osma naloga na preizkusu znanja za 8. razred. ... 48
Slika 9: Deveta naloga na preizkusu znanja za 8. razred. ... 49
Slika 10: Deseta naloga na preizkusu znanja za 8. razred. ... 50
Slika 11: Enajsta naloga na preizkusu znanja za 8. razred. ... 50
Slika 12: Dvanajsta naloga na preizkusu znanja za 8. razred. ... 51
Slika 13: Trinajsta naloga na preizkusu znanja za 8. razred. ... 52
Slika 14: Štirinajsta naloga na preizkusu znanja za 8. razred. ... 53
Slika 15: Petnajsta naloga na preizkusu znanja za 8. razred. ... 54
Slika 16: Šestnajsta naloga na preizkusu znanja za 8. razred. ... 55
Slika 17: Sedemnajsta naloga na preizkusu znanja za 8. razred. ... 56
Slika 18: Osemnajsta naloga na preizkusu znanja za 8. razred. ... 57
Slika 19: Devetnajsta naloga na preizkusu znanja za 8. razred. ... 58
Slika 20: Dvajseta naloga na preizkusu znanja za 8. razred. ... 59
XIII
Slika 21: Prva naloga na preizkusu znanja za 9. razred. ... 72
Slika 22: Druga naloga na preizkusu znanja za 9. razred. ... 73
Slika 23: Tretja naloga na preizkusu znanja za 9. razred... 74
Slika 24: Četrta naloga na preizkusu znanja za 9. razred. ... 75
Slika 25: Peta naloga na preizkusu znanja za 9. razred. ... 76
Slika 26: Šesta naloga na preizkusu znanja za 9. razred... 77
Slika 27: Sedma naloga na preizkusu znanja za 9. razred. ... 78
Slika 28: Osma naloga na preizkusu znanja za 9. razred. ... 79
Slika 29: Deveta naloga na preizkusu znanja za 9. razred. ... 80
Slika 30: Deseta naloga na preizkusu znanja za 9. razred. ... 81
Slika 31: Enajsta naloga na preizkusu znanja za 9. razred. ... 82
Slika 32: Dvanajsta naloga na preizkusu znanja za 9. razred. ... 83
Slika 33: Trinajsta naloga na preizkusu znanja za 9. razred. ... 84
Slika 34: Štirinajsta naloga na preizkusu znanja za 9. razred. ... 85
Slika 35: Petnajsta naloga na preizkusu znanja za 9. razred. ... 86
Slika 36: Šestnajsta naloga na preizkusu znanja za 9. razred. ... 87
Slika 37: Sedemnajsta naloga na preizkusu znanja za 9. razred. ... 88
Slika 38: Osemnajsta naloga na preizkusu znanja za 9. razred. ... 89
Slika 39: Devetnajsta naloga na preizkusu znanja za 9. razred. ... 90
Slika 40: Dvajseta naloga na preizkusu znanja za 9. razred. ... 91
KAZALO GRAFOV Graf 1: Porazdelitev učencev po doseženem številu točk na preizkusu znanja za 8. razred v GO. ... 64
Graf 2: Porazdelitev nalog preizkusa znanja za 8. razred v barvna območja. ... 65
Graf 3: Primerjava uspešnosti po nalogah na preizkusu znanja za 8. razred v GO in na NPZ-jih. ... 66
Graf 4: Graf povprečnega dosežka učencev pri posamezni nalogi na preizkusu znanja za 8. razred v GO v odvisnosti od povprečnega dosežka učencev pri posamezni nalogi na NPZ-jih. ... 68
Graf 5: Porazdelitev učencev po doseženem številu točk na preizkusu znanja za 9. razred v GO. ... 95
Graf 6: Porazdelitev nalog preizkusa znanja za 9. razred v barvna območja. ... 96
XIV
Graf 7: Primerjava uspešnosti po nalogah na preizkusu znanja za 9. razred v GO in na NPZ-jih. ... 97 Graf 8: Graf povprečnega dosežka učencev pri posamezni nalogi na preizkusu znanja za 9. razred v GO v odvisnosti od povprečnega dosežka učencev pri posamezni nalogi na NPZ-jih. ... 99
1
1 UVOD
Zaradi širjenja koronavirusne bolezni (COVID-19) so se marca 2020 začele zapirati vse vzgojno-izobraževalne institucije. Učenci, učitelji in ostali strokovni delavci šole so iz običajnega poučevanja v šoli prešli na poučevanje na daljavo. Pri poučevanju na daljavo že sama besedna zveza pove, da poučevanje poteka na daljavo, torej učenec in učitelj nista nujno ob istem času v istem prostoru, tako kot je to pri običajnem pouku, kjer poučevanje poteka v razredu ali v okolici šole in sta učitelj in učenec prisotna v istem prostoru ob istem času. Pouk se je v času epidemije preselil iz učilnice v različna spletna okolja (Kustec idr., 2020). Pričela so se pojavljati vprašanja o načinu dela na daljavo, obravnavi novih učnih vsebin, preverjanju in ocenjevanju znanja, motivaciji in pripravljenosti učencev za delo od doma. Učiteljem naravoslovnih predmetov je učenje na daljavo predstavljalo precejšen izziv, še posebej pri izvajanju eksperimentalnega dela, ki je ena izmed najpomembnejših oblik dela pri poučevanju fizike. Ta način dela učence spodbuja k raziskovanju fizikalnih zakonitosti, povezovanju teoretičnega in praktičnega znanja ter razvijanju znanstvenega načina razmišljanja (Orel, 2020). Ker spremembe učnega okolja in načinov poučevanja lahko vplivajo na učenčevo znanje in razumevanje osnovnih fizikalnih konceptov, nas zanima, kakšno je znanje in razumevanje fizike učencev v osnovni šoli, ki so se delno izobraževali na daljavo v COVID-19 okoliščinah. V ta namen, smo pripravili preizkus znanja, sestavljen iz nalog nacionalnih preverjanj znanja iz preteklih let. Uspešnost reševanja nalog izbranega vzorca učencev smo primerjali z uspešnostjo reševanja nalog učencev, ki so naloge reševali na nacionalnih preverjanjih znanja v preteklih letih. Z raziskavo smo želeli identificirati, pri katerih učnih vsebinah se izkazuje primanjkljaj znanja in razumevanja fizike ob koncu neobičajnega šolskega leta 2019/20.
Magistrsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. V teoretičnem delu (poglavje 2) so podrobneje predstavljena teoretična izhodišča, ki so sestavljena iz treh podpoglavij: poučevanje fizike v osnovni šoli (poglavje 2.1), poučevanje na daljavo (poglavje 2.2) in poučevanje na daljavo v času COVID-19 (poglavje 2.3). Empirični del (poglavje 3) je razdeljen na opredelitev raziskovalnega problema (poglavje 3.1), cilje raziskave in raziskovalna vprašanja (poglavje 3.2) ter raziskovalni pristop in raziskovalno metodo (poglavje 3.3). Sledijo rezultati in interpretacija (poglavje 4), kjer sta analizirana preizkusa znanja za 8. razred osnovne šole (poglavje 4.1) in 9. razred osnovne šole (poglavje 4.2) ter analizirani obravnavi učnih vsebin v šolskem letu
2
2019/20 za 8. razred osnovne šole (poglavje 4.3) in 9. razred osnovne šole (poglavje 4.4). Sledi sinteza rezultatov z diskusijo (poglavje 5) ter ključne ugotovitve in predlogi za nadaljnje delo, ki so zapisani v zaključku (poglavje 6). Na koncu magistrskega dela sta poglavji viri in literatura (poglavje 7) ter priloge (poglavje 8).
3
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
V poglavju predstavljamo teoretična izhodišča, ki predstavljajo ozadje empiričnega dela magistrskega dela. V prvem delu teoretičnega dela se osredinimo na poučevanje fizike v osnovni šoli in nacionalno preverjanje znanja iz predmeta fizika. Drugi del je osredotočen na poučevanje na daljavo. Natančneje je opredeljeno izobraževanje na daljavo, pristopi poučevanja in ostala pomembna področja poučevanja na daljavo. V zadnjem delu teoretičnega dela opisujemo poučevanje na daljavo v času epidemije COVID-19 v šolskem letu 2019/20. Predstavljamo, kako sta se epidemiji prilagodila šolski sistem in način poučevanja fizike v Sloveniji in kako v drugih državah sveta.
2.1 POUČEVANJE FIZIKE V OSNOVNI ŠOLI 2.1.1 Predmet fizika v osnovni šoli
Predmet fizika je eden temeljnih splošnoizobraževalnih predmetov v 8. in 9. razredu osnovne šole. Je naravoslovni predmet, kjer učenci spoznajo in usvojijo fizikalne pojme in metode, ki se uporabljajo za proučevanje fizikalnih pojavov. Ti so na vseh velikostnih ravneh, od interakcij med najmanjšimi delci do pojavov v vesolju. Učenci se seznanijo tudi s tehničnimi pridobitvami in tehnološkimi procesi, ki ne bi bili mogoči brez fizikalnih spoznanj. Učenci se z nekaterimi fizikalnimi vsebinami spoznajo v 6. in 7. razredu pri predmetu naravoslovje. Po učnemu načrtu, potrjenem leta 2011, je predmetu naravoslovje dodeljenih 175 ur. Od tega je 70 ur naravoslovja v 6. razredu in 105 ur naravoslovja v 7. razredu osnovne šole. Fizikalne vsebine, ki se obravnavajo v 6.
razredu so: Sonce – osnovni vir energije na Zemlji, pridobivanje električne energije ter tokovi in energija. Fizikalne vsebine, ki se obravnavajo v 7. razredu so: svetloba in barve, zvok ter valovanje. Predmetu fizika je po učnem načrtu, potrjenem leta 2011, dodeljenih 134 ur. Od tega je 70 ur fizike v 8. razredu in 64 ur fizike v 9. razredu.
Predmet zajema nadgradnjo naravoslovnih vsebin, izkušenj in spretnosti iz nižjih razredov osnovne šole. Vsebine, ki se obravnavajo v 8. razredu, so: uvod v fiziko, svetloba, vesolje, enakomerno gibanje, sile, gostota, tlak in vzgon. Vsebine, ki se obravnavajo v 9. razredu, so: pospešeno gibanje in drugi Newtonov zakon, delo in energija, toplota in notranja energija, električni tok, magnetna sila ter fizika in okolje.
Predmet fizika pri učencih spodbuja miselne procese na višjih taksonomskih stopnjah, s poudarkom na razumevanju, raziskovanju in razlaganju fizikalnih pojavov v okolju.
4
Pridobljeno znanje in razumevanje učencem omogoči oblikovanje vrednot, stališč, spretnosti in razvije odgovoren odnos pri ravnanju z okoljem (Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje, 2011; Učni načrt. Program osnovna šola. Fizika, 2011).
Pouk fizike razvija osnovne kompetence v naravoslovju in tehnologiji. Za uspešno doseganje splošnih in operativnih ciljev je priporočljivo izvajanje različnih dejavnosti z učenci, na primer eksperimentalno delo, manjše projektne naloge ipd. Ena najpomembnejših oblik dela pri poučevanju fizike je eksperimentalno delo. S to obliko dela učenci usvajajo nova spoznanja in pridobivajo pomembne izkušnje in predstave o povezanosti naravnih procesov in pojavov. Splošni cilj je, da učenci povežejo eksperimentalno znanje s teoretičnim, analitičnim in sintetičnim razmišljanjem. Ob enem eksperimentalno delo zahteva obvladovanje instrumentov, orodij in postopkov, s katerimi učenci zbirajo in obdelujejo informacije. Na splošno tako delo učence motivira za sodelovanje pri pouku in jih spodbuja k raziskovanju fizikalnih zakonitosti (Cvetko idr., 2010; Učni načrt. Program osnovna šola. Fizika, 2011). Z razvojem tehnologije se je razvila nova oblika dela za spoznavanje fizikalnih konceptov in zakonitosti pri poučevanju fizike. Učenci preko izvajanja virtualnih eksperimentov in uporabe različnih računalniških simulacij usvojijo določeno fizikalno znanje. Nekatere študije zagovarjajo učinek resničnih eksperimentov, medtem ko druge podpirajo moč virtualnih eksperimentov (Evangelou in Kotsis, 2019). Evangelou in Kotsis (2019) navajata izsledke raziskave, da so fizični eksperimenti bolj koristni in manj zamudni kot uporaba simulacij, kjer se veliko časa nameni razvoju ideje in učiteljevi razlagi o delovanju računalniške simulacije. Uporaba simulacij omogoča preučevanje naravnih pojavov, ki jih učenci težko opazujejo in fizično izvedejo. Slednji način dela omogoči neomejene ponovitve eksperimenta, odvisno od potreb in ravni razumevanja učenca, dokler si ta ne ustvari ustrezne predstave o pojavu in razume povezave med različnimi fizikalnimi količinami.
Pri učencih predmet fizika ni najbolj priljubljen, saj je konceptualno zahteven predmet, ki le redke učence pritegne. Tak odnos do predmeta se v veliki meri prenese v srednje šole. Leta 2007, 2010 in 2014 je Univerza v Mariboru izvedla raziskave o priljubljenosti fizike v osnovni šoli. Ugotavljali so mesto priljubljenosti fizike glede na ostale šolske predmete ter razlike priljubljenosti fizike po vrsti šole, spolu in uspehu. Raziskali so priljubljenost različnih metod in oblik dela pri pouku. Ugotovili so, da je v obeh razredih, 8. in 9., najbolj priljubljena metoda demonstracije, ko učitelj pokaže poskuse in najbolj
5
priljubljena oblika dela delo v paru. Najmanj priljubljeno je samostojno delo učencev (Slana, 2007; Cvetko idr., 2010; Wirth, 2014). Podobno stališče zasledimo v tuji literaturi, kjer so številne študije pokazale, da učenci obravnavajo fiziko kot enega najzahtevnejših predmetov v osnovni šoli in da imajo učenci negativno stališče do računskega dela predmeta. Za učence je fizika zahtevna predvsem zaradi zahteve po razumevanju procesov in pojavov, ki so lahko tudi na abstraktni ravni, ter zaradi spopadanja z različnimi fizikalnimi količinami, enačbami, izračuni in grafičnimi prikazi.
Čeprav je fizika kot znanost prisotna na vseh področjih našega življenja, kažejo nacionalne in mednarodne študije, da je uspeh pri pouku fizike nižji kot pri ostalih predmetih (Sitotaw in Tadele, 2016).
2.1.2 Preverjanje in ocenjevanje znanja v osnovni šoli
Preverjanje in ocenjevanje znanja sta del pedagoškega procesa. Postopka sta opredeljena v uradnem dokumentu Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (2013), kjer je v 3. členu zapisano: »S preverjanjem znanja se zbirajo informacije o tem, kako učenec dosega cilje oziroma standarde znanja iz učnih načrtov. Znanje se preverja pred, med in ob koncu obravnave učnih vsebin. Ocenjevanje znanja je ugotavljanje in vrednotenje, v kolikšni meri učenec dosega določene cilje oziroma standarde znanja. Ocenjevanje znanja učitelj opravi po obravnavi učnih vsebin in po opravljenem preverjanju znanja iz teh vsebin.«
Tekom procesa poučevanja v osnovni šoli učenci pridobijo različne vrste znanja, katere učitelj na različne načine preverja in ocenjuje v različnih etapah učnega procesa. Način preverjanja in ocenjevanja znanja učitelj izbere skladno z razvojno stopnjo učencev, z učnimi cilji in z učnimi vsebinami. Glede na čas izvajanja preverjanja znanja delimo na diagnostično (pred obravnavo učne vsebine), formativno (med obravnavo učne vsebine) in sumativno (po obravnavi učne vsebine) preverjanje znanja. Glede na to kdo izvaja preverjanje znanja ločimo zunanje ali eksterno preverjanje in ocenjevanje ter notranje ali interno preverjanje in ocenjevanje znanja. Notranje preverjanje in ocenjevanje znanja je preverjanje, ki ga učitelji opravijo vsak v svojem razredu, z vprašanji, ki jih sestavijo sami in brez usklajevanja z drugimi učitelji, ki opravljajo podobno delo na drugih šolah. Zunanje preverjanje in ocenjevanje znanja je preverjanje s preizkusi, ki so jih sestavili pedagoški strokovnjaki in strokovnjaki za
6
merjenje, sestavo in analizo merskih instrumentov. Temeljna prednost zunanjega preverjanja je v tem, da so dosežki učencev med seboj do neke mere primerljivi (Žakelj, 2012). Preverjanje znanja je koristno za učitelja in učenca. Učitelj iz pridobljenih podatkov prejme povratno informacijo o tem, kako uspešno je učno vsebino predstavil učencem in mu daje osnovo za načrtovanje nadaljnjega učnega procesa. Učenec pa prejme povratno informacijo o njegovem znanju in razumevanju učne vsebine (Repnik, 2013).
Preverjanje naravoslovnega oziroma fizikalnega znanja mora biti sladno z načini poučevanja. Pomembno je, da učitelj preveri vsa znanja, spretnosti in veščine, ki so jih učenci pridobili pri pouku fizike (Repnik, 2013). Pri fiziki v osnovni šoli se znanje preverja in ocenjuje s pisnim in ustnim preverjanjem in ocenjevanjem, s preverjanjem in ocenjevanjem eksperimentalnega dela, s projektnim delom, s pripravami in predstavitvami referatov, z izdelavo modelov naprav ter s preverjanjem in ocenjevanjem drugih dejavnosti. Pisno preverjanje in ocenjevanje znanja pri fiziki ni obvezno. Če pa se izvaja, je priporočen tak preizkus znanja, da lahko učenci dosežejo več kot polovico točk z neračunskimi nalogami (Učni načrt. Program osnovna šola.
Fizika, 2011).
Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja v 11. členu določa, da se znanje učencev pri predmetu fizika v šolskem letu oceni najmanj trikrat, pri čemer večina ocen ne sme biti pridobljena na podlagi pisnih izdelkov (Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli, 2013).
Zaradi sledenja trendom znanja je v procesu izobraževanja vse bolj pomembno preverjanje na zunanjem in mednarodnem nivoju. V Sloveniji se na področju fizike izvajajo tri eksterna (zunanja) preverjanja znanja. Kurikularno znanje preverjata NPZ (Nacionalno preverjanje znanja) in TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), uporabno znanje in spretnosti pa preverja PISA (Programme for International Student Assessment. V NPZ so vključeni učenci 6. in 9. razreda osnovne šole, v TIMSS so učenci 4. in 8. razreda osnovne šole ter v PISA so 15-letniki, ki obiskujejo najmanj 7. razred osnovne šole (Pačnik, 2012).
7 2.1.3 Nacionalno preverjanje znanja
Nacionalno preverjanje znanja (v nadaljevanju NPZ) je orodje za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti šolskega dela v osnovni šoli. Izvaja se v obliki pisnega preizkusa znanja, ki ga rešujejo vsi učenci v 6. in 9. razredu osnovne šole v slovenskem šolskem sistemu na isti dan, pod enakimi pogoji. Temeljni cilj NPZ-ja je pridobiti dodatno informacijo o kakovosti in trajnosti učenčevega znanja ter njegovi uspešnosti pri doseganju ciljev in standardov znanja. Dosežek posameznega učenca je namenjena učencu, njegovim staršem, učitelju, šolam in sistemu na nacionalni ravni za boljše spremljanje šolskega dela. Na podlagi rezultatov učitelji in ostali strokovni delavci ustrezno načrtujejo nadaljnje vzgojno-izobraževalno delo za večjo učinkovitost in kakovost celotnega osnovnošolskega izobraževanja v državi. Trenutna zakonodaja določa obvezno pisanje NPZ-ja za učence 6. in 9. razreda osnovne šole. Učenci ob koncu 6. razreda pišejo NPZ iz matematike, slovenščine (na narodno mešanih območjih iz italijanščine oz. madžarščine) in tujega jezika. Učenci ob koncu 9. razreda pa iz matematike, slovenščine (na narodno mešanih območjih iz italijanščine oz.
madžarščine) in tretjega osnovnošolskega predmeta, ki ga vsako leto ob začetku šolskega leta določi pristojni minister za šolstvo. Kot tretji predmet je bila fizika izbrana v letih 2003, 2005, 2007, 2008, 2012, 2014, 2016 in 2019. Preizkus se praviloma izvaja v mesecu maju. Pisno preverjanje pri posameznem predmetu traja 60 minut. Naloge sestavijo učitelji skupaj s strokovnjaki za posamezne predmete in strokovnjaki za sestavljanje preizkusov znanja (t. i. predmetna komisija za posamezni predmet). Z nalogami se preverja uspešnost usvojenih operativnih ciljev iz učnih načrtov. Po zaključenem preizkusu znanja, učitelji ovrednotijo naloge po navodilih za vrednotenje, ki jih pripravi predmetna komisija (Državni izpitni center, 2020).
Naloge na NPZ-ju iz fizike pokrivajo fizikalne vsebine naravoslovja v 7. razredu (zvok in valovanje) ter fizike v 8. razredu (svetloba, vesolje, enakomerno gibanje, sile, gostota, tlak, vzgon) in 9. razredu (pospešeno gibanje in drugi Newtonov zakon, delo in energija, toplota in notranja energija, električni tok). Delež posameznih vsebin v preizkusu znanja je določen v skladu z deležem vsebin v učnem načrtu za fiziko v osnovni šoli. Preizkus NPZ je sestavljen iz 20 nalog, pri katerih lahko učenec doseže skupaj največ 36 točk. Po tipih nalog je v preizkusu znanja od 10 do 12 nalog z enim vprašanjem, ki je ali izbirnega tipa ali zahteva kratek odgovor. Od 8 do 10 nalog pa sestavlja več vprašanj, ki so ali izbirnega tipa ali zahtevajo kratek pisni odgovor ali
8
slikovni odgovor ali problemske naloge. Po taksonomskih stopnjah po poenostavljeni Bloomovi taksonomiji je približno 20 odstotkov nalog I. stopnje (znanje in poznavanje), približno 55 odstotkov nalog II. stopnje (razumevanje in uporaba znanja) ter približno 25 odstotkov nalog III. stopnje (samostojno reševanje novih problemov, samostojna interpretacija, analiza, vrednotenje). Največji delež nalog je dodeljen razumevanju in poznavanju fizikalnih vsebin, saj lahko učenci z razumevanjem osnovnih fizikalnih zakonitosti in sposobnostjo uporabe znanja bolje razumejo naravo in tehnologijo okoli nas (Državna komisija in Državni izpitni center, 2019).
Z izvajanjem NPZ pridobimo dodatno informacijo o znanju učencev in kakovosti poučevanja. Vsaka izvedba zunanjega preverjanja znanja vpliva na nadaljnji učni proces, zato je potrebna nenehna evalvacija skladna s cilji in standardi v učnem načrtu.
2.2 POUČEVANJE NA DALJAVO
Za učinkovitejše vseživljenjsko učenje so se razvile oblike učenja, ki so prožne glede prostora, vsebin, časa in hitrosti učenja. To so na primer poučevanje na daljavo (angl.
distance learning), odprto učenje (angl. open learning), fleksibilno učenje (angl. flexible learning), porazdeljeno učenje (angl. distributed learning), sodelovalno učenje (angl.
collaborative learning) itn. Izobraževanje na daljavo se je razvilo z namenom, da se omogoči izobraževanje tistim, ki si ne želijo oziroma se ne morejo udeležiti poučevanja v klasičnih izobraževalnih ustanovah. Z razvojem te učne oblike se je povečala dostopnost izobraževanja, na primer za prebivalce geografsko oddaljenih območij, za osebe s posebnimi potrebami, za starejše itn. (Bregar idr., 2010). V zadnjih desetletjih je tehnološki napredek na področju informatike in komunikacije ponudil dodatne možnosti razvoja na področju poučevanja na daljavo.
Poučevanje na daljavo je izobraževalni proces, pri katerem sta učitelj in učenec prostorsko ločena (Bregar idr., 2010). Za poučevanje na daljavo je značilno:
- da je učenec redko v neposrednem stiku z učiteljem; večinoma gre za podajanje znanja in posredovanje navodil za delo. Za razliko od tradicionalnega pouka udeležba pri pouku ni obvezna oziroma ni časovno natančno določena;
- ključna vloga izobraževalne organizacije je izdelava in priprava učnih gradiv ter zagotovitev različnih oblik učne pomoči učencem;
9
- učitelj podaja znanje posredno. Prek učnih gradiv, kot so na primer tiskana gradiva, video posnetki, elektronska gradiva itn.;
- komunikacija med učenci in učitelji poteka posredno. Prek različnih medijev;
- učenci se učijo samostojno; občasna srečanja so namenjena le socializaciji učencev in so priporočljiva iz didaktičnih vidikov (Keegan, 1996; Bregar idr., 2010).
2.2.1 Definicija izobraževanja na daljavo
Zgodovina izobraževanja na daljavo zajema različna učna okolja in različne oblike posredovanja učne vsebine učencem, zato je težko najti definicijo, ki ustreza vsem situacijam. V literaturi je predstavljenih več različnih definicij poučevanja na daljavo.
Nekaj jih predstavljamo v nadaljevanju.
Burns (2011) izobraževanje na daljavo opredeljuje kot vzgojno-izobraževalni proces in sistem, v katerem večji del poučevanja izvaja učitelj, ki je prostorsko in časovno ločen od učenca.
UNESCO (2020a) navaja, da so skupne značilnosti vseh oblik poučevanja na daljavo ločitev učitelja od učencev po prostoru ali času ali oboje ter uporaba tehnologije in medijev, ki omogočajo komunikacijo in izmenjavo informacij med učnim procesom.
Učenje na daljavo običajno zahteva visoko stopnjo samostojnega dela in usvajanja veščin učenca.
Seaman in Allen (2017) sta definirala izobraževanje na daljavo kot izobraževanje, ki uporablja eno ali več tehnologij za posredovanje navodil učencem, ki so fizično ločeni od učitelja. Učna vsebina je podana izključno na daljavo, torej učencu ni nikoli potrebno obiskati izobraževalne institucije. Učitelji sočasno ali nesočasno podpirajo in spodbujajo učence za delo.
Rebolj (2008) definiciji izobraževanja na daljavo, v kateri je bistvena prostorska odmaknjenost učenca in učitelja, dodaja, da je potrebno zagotoviti učencu ustrezne učne vsebine in omogočiti kakovostno komunikacijo z učiteljem.
Fillip (2001) pravi, da je izobraževanje na daljavo pristop, v katerem večji delež poučevanja izvaja nekdo, ki je ločen v prostoru in/ali času od učenca ter vključuje
10
različno tehnologijo (tisk, radio, računalnik) in vrste medijev ter različne oblike dela, interakcije in sodelovanja.
Saikaili (2018) je oblikoval definicijo, ki se osredotoča na fizični ločitvi učencev in učitelja. Izobraževanje na daljavo je oblika izobraževanja, ki združuje fizično oddaljene učence in učitelje pri načrtovanih in strukturiranih dejavnostih, ki so posredovane preko različnih dvosmernih medijskih kanalov, kateri omogočajo interakcijo med učenci, med učenci in učiteljem ter med učenci in učno vsebino.
Filipovska idr. (2019) so definirali izobraževanje na daljavo kot poučevanje, ki se izvaja na določeni razdalji ter s pomočjo različnih medijev in tehnologij. Razdaljo med učenci in učitelji so opredelili na tri načine: geografska, časovna ali intelektualna razdalja. Med drugim dodajajo, da hitre tehnološke spremembe izpodbijajo tradicionalni način izobraževanja na daljavo in ga nadomeščajo z e-izobraževanjem.
Zavod RS za šolstvo (2021) je izobraževanje na daljavo definiral kot obliko izobraževanja, pri kateri sta učitelj in učenec prostorsko oziroma časovno ločena.
Učitelj za učence pripravi, izpelje in koordinira aktivnosti na daljavo, kar zahteva temeljito poznavanje procesov učenja in poučevanja ter več časa za pripravo na pouk.
Izobraževanje na daljavo od ravnateljev zahteva veliko angažiranje pri načrtovanju in usklajevanju aktivnosti posameznikov in celotnega učiteljskega zbora.
Skupno vsem definicijam je, da so učenci od učitelja prostorsko ločeni. Ob enem je smiselno dodati definiciji sorodnih pojmov, ki nista sopomenki izobraževanju na daljavo, vendar ju marsikateri strokovnjak enači z njim. To sta: odprto izobraževanje in e-izobraževanje.
Odprto izobraževanje je izobraževanje, ki učencu omogoči možnost izbire modula, prostora, časa trajanja izobraževanja in ostalih dejavnikov povezanih s procesom.
Prilagojeno je posamezniku, ki si sam razporeja obveznosti in čas namenjen izobraževanju. Trenutni pristopi odprtega izobraževanja potekajo ob uporabi sodobne tehnologije, ki povečuje dostopnost novega znanja in priskrbi prilagajanje različnim izobraževalnim potrebam (Caliskan, 2012).
E-izobraževanje, oziroma tehnološko podprto izobraževanje, strokovnjaki opredeljujejo v širšem in ožjem pomenu. Širše pojmovanje pojasnjuje e-izobraževanje kot vsako izobraževanje, pri katerem se uporablja informacijsko-komunikacijsko
11
tehnologijo, kot na primer spletno učenje, virtualna učilnica, sodelovanje z uporabo tehnologije itn. Pri ožjem pojmovanju e-izobraževanja pa je tehnološka podpora celotno integrirana v vse dele izobraževalnega procesa. To omogoči, da se lahko učni proces izvaja ob prostorski ločenosti učitelja in učenca. Posledično nekateri strokovnjaki obravnavajo pojem kot najnovejšo različico izobraževanja na daljavo (Bregar idr., 2010). Najsodobnejšo obliko e-izobraževanje je opredelil Ščavničar (2019), ki pravi, da gre za spletno izobraževanje s pomočjo interaktivnih in multimedijsko podprtih učnih gradiv. Ta gradiva niso enaka običajnim gradivom, ki so vzeta iz spleta in poslana po elektronski pošti, ampak so kvalitetna e-gradiva, ki omogočijo učinkovitejše učenje, spletno ocenjevanje znanja ter sočasno ali nesočasno komunikacijo med udeleženci izobraževanja.
2.2.2 Razvoj poučevanja na daljavo
Zametki poučevanja na daljavo segajo v devetnajsto stoletje. Kot začetnik je največkrat omenjen Isaac Pitman, ki je v Veliki Britaniji leta 1844 organiziral dopisni tečaj stenografije. V drugi polovici devetnajstega stoletja so se začele razvijati prve dopisne šole, katere je omogočil razvoj železniškega sistema. Dopisniško izobraževanje se je izvajalo s posredovanjem tiskanih gradiv in pisno komunikacijo med učencem in učiteljem. Čeprav so bili učenci in učitelj prostorsko ločeni, je ta način komuniciranja omogočil, da so učitelji učencem podali povratno informacijo in spodbude za delo.
Omenjeni sistem sta prvi vzporedno razvijali Velika Britanija in Nemčija. Za tem je razvoj radia, televizije in ostale tehnologije vodil v razvoj konceptualno podobnih oblik učenja, kot so odprto učenje, izobraževanje na daljavo, fleksibilno učenje, e- izobraževanje, itn. (Tait, 2003; Bregar idr., 2010).
Naslednji večji korak v razvoju izobraževanja na daljavo je naredila Univerza v Londonu leta 1858. Odprla je program odprtega visokošolskega študija, kjer so študentje sledili univerzitetnemu kurikulumu in opravljali izpite na daljavo. Zaradi ustanovitve tega programa je bila Univerza v Londonu poimenovana prva »odprta univerza«. Leta 1887 je William Briggs, ustanovitelj Fakultete za dopisništvo (angl.
University Correspondence College), pričel podpirati študente, ki se izobražujejo na daljavo na Univerzi v Londonu. Nudil je dopisovanje po pošti, zapiske za pomoč pri študiju ter izobraževanja v živo v Londonu in Cambridgeu. Zaradi učinkovite zasnove Briggsovega načina poučevanja na daljavo so program izvajali vse do leta 1995. Na
12
osnovi te oblike poučevanja je bila v Južni Afriki leta 1946 ustanovljena Univerza v Južni Afriki (angl. University of South Africa – UNISA), prva univerza, ki je ponujala poučevanje zgolj na daljavo. Univerza je omogočila izobraževanje številnim posameznikom iz družbeno in socialno izključenih skupin po svetu. Leta 1969 se je z ustanovitvijo Odprte univerze (angl. Open University) v Veliki Britaniji oblikoval sodoben model izobraževanja na daljavo (Tait, 2003). Študij še danes poteka z uporabo tiskanih študijskih gradiv in tutorsko podporo, postopoma pa je ustanova v izobraževanje vpeljevala nove vrste učnih medijev. Odprta univerza ima danes podružnice po vsem svetu, njen model izobraževanja na daljavo pa so uporabile tudi številne druge univerze po svetu (Bregar idr., 2010).
Največja organizacija inovativnih, odprtih in fleksibilnih univerz je trenutno organizacija European Association od Distance Teaching Universities (EADTU). Organizacija vključuje 200 univerz v 25 evropskih državah, ki izvajajo izobraževanje na daljavo, odprto izobraževanje in e-izobraževanje. Danes na teh univerzah študira več kot tri milijone študentov (EADTU, b. d.). Po podatkih Cotiča (2007) je po istem viru leta 2006 v 20 evropskih državah študiralo dva milijona študentov in leta 1997 pol milijona študentov.
V Sloveniji se je izobraževanje na daljavo začelo razvijati okoli leta 1994, z mednarodnim sodelovanjem na področju študija na daljavo v projektu Phare (Multi- Country Distance Education Programme) (Nardin Repenšek, b.d.). Trenutno imamo v Sloveniji številne izobraževalne ustanove z možnostjo celotnega ali delnega izobraževanja na daljavo, ki omogočijo enakovredno končno izobrazbo kot ostale ustanove iste stopnje izobraževanja oziroma programa. Največja in najstarejša zasebna izobraževalna ustanova v Sloveniji je poslovna skupina DOBA, ki vključuje DOBA Fakulteto, Višjo strokovno šolo, Jezikovni center in Izobraževanje odraslih.
Izvajajo več kot 100 različnih programov formalnega in neformalnega izobraževanja za različne ciljne skupine. Nekateri programi potekajo v celoti na daljavo po lastno razvitem Dobinem modelu izobraževanja na daljavo (DOBA, b. d.).
2.2.3 Modeli izobraževanja na daljavo
V literaturi zasledimo številne in raznovrstne delitve izobraževanja na daljavo. Modele izobraževanja na daljavo karakterizirajo različne lastnosti, kot so lokacija
13
izobraževanja (šola, dom, drugo), vrsta interakcije (sinhrona, asinhrona), pedagoški pristop, oblika učenja (v celoti na daljavo, kombinacija poučevanja v živo in na daljavo), uporabljena tehnologija, stopnja šolanja (osnovna šola, srednja šola, višja šola, visoka šola), stopnja interakcije med učencem in učiteljem (nizka, srednja, visoka), stopnja interakcije med učenci (nizka, srednja, visoka) (Moore idr., 2010; Rupnik Vec idr., 2020).
Najpogostejša delitev izobraževanja na daljavo, ki smo jo zasledili v literaturi, je povezana z interakcijo med udeleženci, saj se poučevanje na daljavo bistveno razlikuje od klasičnega izobraževanja v ustanovi po obliki komunikacije (Bregar idr., 2010).
Komunikacija med učencem in učiteljem je lahko:
- enosmerna, kjer učitelj oziroma izobraževalna organizacija posreduje vnaprej pripravljena učna gradiva in tako učenca vključi v interakcijo z gradivom;
- ali dvosmerna, kjer je med učencem in učiteljem oziroma izobraževalno organizacijo prisoten dvosmeren proces izmenjave informacij (Holmberg, 2005).
Na podlagi zgornje delitve sta se razvila modela sinhrono in asinhrono izobraževanje na daljavo. Sinhrona ali sočasna interakcija med dvema ali več udeleženci poteka ob istem času. Interakcija poteka preko zvočnega ali video klica, ki je lahko interaktiven ob dodatni uporabi videoposnetkov, kvizov, predstavitvenih diapozitivov in drugih večpredstavnih gradiv. Asinhrona ali nesočasna interakcija pa poteka tako, da vsak od udeležencev komunicira v svojem času. Interakcija poteka preko pisnih ali zvočnih sporočil, video posnetkov, forumov, blogov. Prednost sinhronega pred asinhronim izobraževanjem na daljavo je možnost izvedbe interaktivne dejavnosti, kot so diskusije v živo, skupinski projekti in takojšnji odgovor na postavljeno vprašanje (Bregar idr., 2010; Clark, 2020).
Napredek v informacijsko-komunikacijski tehnologiji (v nadaljevanju IKT) in razvoj interneta je omogočil raznoliko in takojšnjo interakcijo med udeleženci. V današnjem času so komunikacijska orodja elektronska pošta, forumi, klepetalnice, videokonference in razne spletne strani. Naprednejša tehnologija omogoča tudi raznolika spletna učna okolja za več uporabnikov (npr. spletne učilnice Moodle, MS Teams ipd.) z več različnimi funkcijami, kot so nalaganje datotek, forumi, klepeti, integrirani videokonferenčni sistemi itd. Ključna pomanjkljivost interakcij na daljavo je
14
pomanjkanje neverbalne komunikacije, ki igra pomembno vlogo pri navezovanju stikov in sodelovanju v učnem procesu (Bregar idr., 2010; Rupnik Vec idr., 2020).
V zadnjih letih so v porastu hibridne prakse, ki kombinirajo sinhrono interakcijo v učilnicah in asinhrono interakcijo na daljavo. Ta model poučevanja je uporabljen predvsem pri tečajih. Gradiva za tečaj, naloge, urniki in zadolžitve so posredovane na daljavo, medtem ko je delo v učilnicah osredotočen na dejavnosti, ki so težko nadomestljive s poučevanjem na daljavo. To je privedlo tudi do razvoja modela obrnjena učilnica (angl. flipped learning), kjer se učenci z učno vsebino seznanijo na daljavo, nato pa v šoli delajo v interaktivnih skupinah in izvajajo različne aktivnosti (Clark, 2020).
Pri določenih tečajih, ki potekajo na daljavo, je interakcija v celoti asinhrona.
Udeleženec opravlja tečaj samostojno v svojem tempu. Tečaj je običajno prilagodljiv pri oddajanju posameznih nalogah in zadolžitvah. Izobraževanje poteka preko izbranega spletnega kanala, v katerem so posredovana učna gradiva, kvizi in preizkusi znanja. Udeleženci, ki sodelujejo v samostojnih tečajih so običajno motivirani in disciplinirani, da tečaj dokončajo v danem roku (Clark, 2020).
Burns (2011) kategorizira modele izobraževanja na daljavo glede na prevladujočo tehnologijo, ki je prisotna pri poučevanju. Modele izobraževanja deli na korespondenčni model (temelji na tiskanih gradivih), avdio model (zvočna gradiva, radio, zvočne konference), vizualni model (televizija, video konference, video posnetki), računalniško osnovan multimedijski model (v uporabi je interaktivna multimedija), internetni model (spletni tečaji, spletne konference, virtualna šola/razredi, komunikacija poteka preko spleta, dostop do gradiva na svetovnem spletu) in mobilni model (komunikacijska pripomočki so pametni telefoni, tablice in e-bralniki). Burns (2011) dodaja, da številni programi izobraževanja na daljavo kombinirajo različne tehnologije, na primer uporaba avdio in video gradiva na spletnih tečajih, pri komunikaciji preko spleta in pri virtualni učilnici. Razvoj spletnih orodij od učiteljev zahteva, da se jih naučijo uporabljati, z njimi združiti različne načine dela in oblike interakcij ter prilagoditi način poučevanja različnim potrebam učencev.
Medtem ko Anderson in Dron (2011) razvrščata modele izobraževanja na daljavo na tri generacije pedagogike, ki se ločijo glede na pedagoški pristop pri poučevanju. Prva je kognitivno-vedenjska pedagogika, ki je prevladovala pri dopisnem poučevanju na
15
daljavo, druga socialno-konstruktivistična pedagogika, ki jo je omogočil razvoj dvosmerne komunikacijske tehnologije in konektivistična pedagogika, ki se je razvila z razvojem IKT. V članku sta avtorja poudarila, da se je za kakovostno poučevanje na daljavo potrebno osredotočiti na vse tri pedagoške pristope.
2.2.4 Kompetence učiteljev
Visokokakovostni učitelji so pomemben dejavnik otrokove izobrazbe, saj omogočijo uspešno izobraževanje učencev. Razvite morajo imeti ključne kompetence, katere strokovnjaki opredeljujejo kot splošno sposobnost učinkovitega delovanja v številnih situacijah, ki sicer temelji na pridobljenem znanju, vendar ni omejeno s tem znanjem (Razdevšek Pučko idr., 2006).
Vsi načini izobraževanja na daljavo zajemajo nabor izzivov, ki zahtevajo dodaten strokovni razvoj in podporo pri poučevanju. Zahtevani standardi znanja in spretnosti učiteljev so vsebinsko znanje, povezovanje pedagogike, vsebine in tehnologije, vzpostavitev spletnega učnega okolja, pisne in bralne zmožnosti, učinkovito komuniciranje in zmožnost upravljanja dela z učenci (Burns, 2011).
Poučevanje na daljavo je lahko velik premik paradigme, zlasti pri uporabi spletnih okolij in pri poučevanju preko video konferenc. Učitelji morajo pridobiti kompetence za uporabo različnih tehnologij, saj se v nasprotnem primeru soočijo z dodatnimi izzivi.
Zato je potrebno učiteljem zagotoviti ustrezen profesionalni razvoj, da lahko oblikujejo kvalitetni načrt poučevanja na daljavo. Izpopolnjevanja za učitelje o poučevanju na daljavo morajo pomagati razvijati naslednje kompetence:
- seznaniti se s standardi poučevanja na daljavo;
- osredotočiti se na temeljna področja poučevanja: vsebinsko znanje, podajanje navodil, organiziranje učenja in ocenjevanje znanja;
- poučevati na istem ključnem mediju;
- ustrezno voditi pouk za učinkovito poučevanje na daljavo: zagotoviti pravočasno in pomenljivo povratno informacijo, ohranjati motivacijo in interese učencev, spodbujati sodelovanje med učenci;
- vedeti, kdaj in kako zagotoviti podporo učencem v živo in preko tehnologije;
- prilagoditi navodila in podporo učencem glede na njihove potrebe in sposobnosti;
16
- uporabljati tehnologijo in jo prenesti v poučevanje;
- razumeti ocenjevanje in administrativne postopke (Burns, 2011).
Za uspešno uporabo IKT je ključna digitalna kompetenca, ki zajema samostojno in kritično uporabo tehnologije informacijske družbe in s tem osnovne spretnosti v rabi IKT. Digitalna kompetenca učitelja zajema poleg omenjenega še pedagoško znanje in kompetence za vključevanje IKT v učno prakso (Borin idr., 2018). Leta 2018 je Božič (2018) izvedla raziskavo s 340 učitelji razrednega in predmetnega pouka slovenskih osnovnih šol, s katero je med drugim želela preveriti, koliko usposobljene se učitelji počutijo za delo z IKT. Ugotovila je, da učiteljem notranje motivacije za delo z IKT ne primanjkuje, potrebujejo pa več podpore s strani vodstva šole, pomoči pri uporabi in dodatnih izobraževanj za samozavestnejše delo z zahtevnejšimi orodji IKT.
2.2.5 Utrjevanje, preverjanje in ocenjevanje znanja
S preverjanjem in ocenjevanjem znanja se ugotavlja kakovost znanja in učne dosežke učencev. Namen preverjanja in ocenjevanja znanja je spremljati doseganje učnih ciljev, to pa določa njegovo vsebino, čas izvedbe in vrsto vprašanj. Preverjanje oziroma ocenjevanje znanja mora zadostiti merskim karakteristikam veljavnosti, objektivnosti in zanesljivosti. Izvaja se lahko sinhrono ali asinhrono. Za izobraževanje na daljavo veljajo enaka pravila, vendar se zaradi razdalje med učenci in učiteljem, izobraževanje na daljavo sooča z dodatnimi zahtevami. Učencu se mora omogočiti preverjanje znanja v lastnem tempu, izvajati je potrebno kontinuirano ocenjevanje znanja in ob tem upoštevati razlike med učenci. Potrebno je postaviti jasna pravila preverjanja znanja in na koncu podati konkretno povratno informacijo (Bregar idr., 2020).
Pri poučevanju na daljavo je koristno učencu omogočiti redno utrjevanje znanja, da preveri svoje znanje takrat, ko si to želi in nato dobi povratno informacijo o njegovi uspešnosti. S tem učenec razvija sposobnosti za samostojno učenje in vseživljenjsko izobraževanje. Hkrati pa učitelj pridobi pregled nad učnimi razmerami, ki se razlikujejo od učenca do učenca (Potokar idr., 2004; Vaiz idr., 2021).
Uporaba računalniško podprtega preverjanja znanja prinaša določene prednosti pred klasičnim preverjanjem znanja. Preverjanje znanja, oblikovano v izbranem računalniškem programu, se da enostavno prilagoditi tempu pisanja in ravni znanja posameznika ter poteka v času, ki je za učence najustreznejši. V nalogah so lahko
17
vključena različna gradiva: spletni viri, animacije, avdio in video gradiva. Učenec dobi povratno informacijo o njegovi uspešnosti takoj po zaključku preverjanja znanja. Z računalniško podporo se lahko izvaja tudi utrjevanje znanja in preverjanje predznanja, kar učencu omogoči, da svoj napredek stalno spremlja v programu. Na ta način se preverja predvsem učne cilje nižjih taksonomskih stopenj, zato je potrebno poleg preverjanja znanja z uporabo računalniškega programa načrtovati tudi druge oblike ocenjevanja znanja, kot so seminarske naloge, raziskovalne naloge, esejske naloge, predstavitve itn. (Bregar idr., 2010). Pri slednjih oblikah je cilj razviti različne veščine, uspešno reševati probleme, ustvarjati, raziskovati, sodelovati pri učenju in kritično razmišljati. Da bi povečali učinkovitost izobraževanja na daljavo, morajo učitelji načrtovati različne oblike preverjanja znanja kot alternativo tradicionalnim merilnim oblikam (Vaiz idr., 2021).
2.2.6 Prednosti in slabosti poučevanja na daljavo
Izobraževanje na daljavo prinaša številne prednosti in tudi nekatere potencialne pomanjkljivosti.
Prednosti izobraževanja na daljavo so:
- omogočeno izobraževanje tistim, ki se izobraževanja v izobraževalni instituciji ne želijo oziroma se ne morejo udeležiti zaradi različnih razlogov (Rupnik Vec idr., 2020);
- koristi učencev: dostopnejše učno gradivo, večja samokontrola pri učenju, prilagodljiv program glede prostora, časa in hitrosti učenja (Potokar idr., 2004);
- koristi učiteljev: manj potovanj, lažje udejstvovanje dodatnih izobraževanj (Potokar idr., 2004);
- manjši stroški za izobraževalno organizacijo, povezani s stroški učnega osebja, najemnine idr. (Bregar idr, 2020);
- konsistentna in dokumentirana izpeljava programa (Bregar idr, 2020);
- dostopnost do kakovostnih učnih virov (Bregar idr, 2020);
- uporaba tehnologije pri poučevanju je velik motivacijski faktor za učence (Rupnik Vec idr., 2020);
- vpeljevanje sodobnih pedagoških modelov in inoviranje pedagoškega procesa (Bregar idr, 2020);
18
- izboljšanje informacijske in digitalne pismenosti vseh udeleženih v procesu izobraževanja (Bregar idr, 2020).
Pomanjkljivosti izobraževanja na daljavo so:
- pomanjkanje socialnega stika in občutka pripadnosti, ki prispeva k motiviranosti in medsebojnem sodelovanju učencev; (Saykili, 2018);
- zahteve do učencev po dobri organizaciji dela, samodisciplini in samostojnem učenju, kar je lahko za marsikaterega učenca preobremenjujoče (Saykili, 2018);
- zahtevnejše izvajanje preverjanja znanja (Burns, 2011);
- pomanjkanje praktičnega dela, kot so laboratorijske vaje, eksperimentalno delo idr. (Clark, 2020);
- učenci so v vlogi pasivnega prejemnika informacij, predvsem pri asinhroni komunikaciji (Rupnik Vec idr., 2020);
- pri komunikaciji ni prisotna neverbalna komunikacija, ki je pomembna pri navezovanju stikov in uspešnem sodelovanju v učnem procesu (Bregar idr., 2010);
- tehnologija lahko ni dostopna vsem učencem iz finančnega vidika ali pa je učenci ne znajo uporabljati (Sadeghi, 2019);
- učiteljem lahko primanjkuje znanja za spremljanje in zagotavljanje kakovosti poučevanja na daljavo (Burns, 2011);
- poučevana vsebina lahko ni skladna z lokalnimi standardi (Sadeghi, 2019).
2.2.7 Primerjava s poučevanjem v šoli
Ključna razlika izobraževanja na daljavo od tradicionalnega izobraževanja je, da je učenec le redko ali celo nikoli v neposrednem stiku z učiteljem. Pri izobraževanju na daljavo gre za fleksibilnejši študijski program, ki učencu omogoči udeležbo v različnem prostoru in času poučevanja. Gre za bolj ekonomično in priročno izobraževanje, kjer pa je zahtevnejše izvajati praktično delo, podajati povratne informacije in motivirati učence za delo. Pri tem načinu izobraževanja ima ključno vlogo tehnologija, saj nastopi kot glavni kanal komunikacije in vir učnega gradiva, medtem ko je pri poučevanju v šoli tehnologija uporabljena predvsem kot dodatno učno gradivo. Z večjo uporabo tehnologije pri poučevanju so tudi večje zahteve po poznavanju njene uporabe in usvojenih digitalnih kompetencah (Behzadi idr., 2011).
19
Obliki poučevanja se razlikujeta v interakciji in komunikaciji med učenci ter med učenci in učiteljem. Pri poučevanju v živo je predvsem sinhrona interakcija, medtem ko pri poučevanju na daljavo prevladuje asinhrona interakcija (Behzadi idr., 2011).
Izobraževanje na daljavo nima določene živahnosti pri interakciji med učenci in učiteljem, saj zaenkrat veliko učiteljev, ki poučujejo na daljavo, le reproducirajo vsebino učbenikov in učnih gradiv na izbrano spletno platformo. Poučevanje na daljavo je lahko zelo suhoparno, zaradi pomanjkanja osebne komunikacije med učenci in učitelji. Učitelj ne more opazovati reakcij učencev in temu prilagoditi nadaljnje delo, tako kot je to mogoče pri poučevanju v šoli. Vse te omejitve lahko močno vplivajo na učinkovitost in kvaliteto izobraževanja (Filipovska idr., 2019).
V primerjavi z izobraževanjem v šoli ima izobraževanje na daljavo velik potencial pri omogočanju dostopa do višjega izobraževanja in povečanja raznolikosti izobraževalnih programov, saj spletna tehnologija omogoča učenje kjerkoli, kadarkoli in karkoli od kogarkoli. Na ta način je omogočeno sodelovanje tako na lokalnem kot na svetovnem nivoju. Težava je le v tem, da je šolski sistem rigiden in ne priznava številnih programov izobraževanja na daljavo in spletnih tečajev (Sadeghi, 2019). Kljub rigidnosti sistema pa je bil v času COVID-19 svet prisiljen v premik iz izobraževanja v šoli na izobraževanje na daljavo.
2.3 POUČEVANJE NA DALJAVO V ČASU COVID-19
2.3.1 Potek poučevanja na daljavo po svetu v času COVID-19
Decembra 2019 so v Wuhanu na Kitajskem poročali o izbruhu virusa COVID-19. Zaradi širjenja virusa je Svetovna zdravstvena organizacija (WHO) 30. januarja 2020 razglasila javno zdravstveno krizo in nato 11. marca 2020 virus označila za pandemijo.
V nastali situaciji je bila družba prisiljena v nenadne spremembe. UNESCO navaja, da je 194 držav, v prizadevanju za boj proti pandemiji COVID-19, do 1. aprila 2020 zaprlo vzgojno izobraževalne institucije, kar je pomenilo velik izziv za izobraževalne sisteme (World Health Organization, 2021). Začelo se je nepredvidljivo obdobje, v katerem so morale vse institucije v kratkem času preiti na izobraževanje na daljavo in prilagoditi svoje delo. Pojavili so se novi izzivi za učitelje in učence, kjer so bili učenci še bolj v središču celotnega pedagoškega procesa. Pouk se je v času epidemije preselil iz učilnice v različna spletna okolja (Kustec idr., 2020). S prehodom na poučevanje na
20
daljavo so se pojavljala vprašanja o načinu dela na daljavo, obravnavi novih učnih vsebin, preverjanju in ocenjevanju znanja, motivaciji učencev in pripravljenosti učencev za delo od doma. Učitelji, učenci in starši so bili »prisiljeni« v ta način izobraževanja zaradi izrednih razmer, na kar se ni mogel nihče predhodno pripraviti in si zagotoviti ustreznega predznanja za delo na daljavo (Orel, 2020).
UNESCO je razvil 10 ključnih priporočil za zagotovitev, da se izobraževanje na daljavo v tem obdobju nadaljuje nemoteno. Priporočila vključujejo:
1. Preveriti pripravljenost vzgojno-izobraževalne ustanove na zaprtje in preizkusiti delovanje razpoložljive tehnologije.
2. Zagotoviti vključenost učencev pri poučevanju na daljavo.
3. Zaščititi zasebnost in varnost podatkov vseh vključenih v izobraževalni proces.
4. Dati prednost reševanju psihosocialnih izzivov pred poučevanjem.
5. Načrtovati jasen urnik poučevanja na daljavo.
6. Zagotoviti podporo učiteljem, učencem in staršem pri uporabi digitalne tehnologije.
7. Uporabiti ustrezne pristope poučevanja ter omejiti število uporabljenih platform in aplikacij.
8. Oblikovati pravila izobraževanja na daljavo in aktivno spremljati učenčev učni proces.
9. Določiti trajanje učne ure na podlagi metakognitivnih sposobnosti učencev.
10. Ustvariti skupnost, ki bo krepila povezanost udeležencev v izobraževalnem procesu (UNESCO, 2020b).
Številne organizacije, kot so, WHO in ENOC-UNICEF, so ugotovile različne negativne vplive na učence, med drugim na njihovo počutje, občutek varnosti in možnosti učenja.
Ti vplivi segajo vse do učenčeve prekinitve učenja, povečanja razlik med učenci, poslabšanje duševnega in fizičnega zdravja ter povečanja nasilja v družini. Še posebej to vpliva na otroke iz ranljivih in marginaliziranih skupin družbe. Učenci, ki živijo v negotovih razmerah, so se soočali z večjimi težavami pri poučevanju na daljavo, tako zaradi digitalne revščine kot zaradi težav staršev pri pomoči v učnem procesu (European Centre for Disease Preventation and Control, 2020).
Za veliko učencev je bil ključni omejitveni dejavnik za učinkovito izobraževanje na daljavo dostopnost digitalne tehnologije. Številne države so zato zagotovile izposojo
21
prenosnih ali tabličnih računalnikov in dostop do interneta (npr. Kitajska, Francija, Slovenija). Za pomoč pri praktični uporabi tehnologije so Združeni arabski emirati odprli telefonsko številko za učitelje in učence. Na Novi Zelandiji, v Ukrajini in Gruziji so ustanovili televizijske kanale za prenos izobraževalnih vsebin, na Portugalskem pa so učencem učna gradiva zagotovili v tiskani obliki, poslana po pošti. Italija je omogočila dostop do različnih spletnih tečajev o vzdrževanju odnosov z bližnjimi v času zaprtja izobraževalnih institucij (Drane, 2020).
O izkušnjah, prednostih in težavah izobraževanja na daljavo v času COVID-19 so bile izvedene številne evropske in nacionalne študije, ki so predstavljene v nadaljevanju.
Izkušnje strokovnih delavcev z izobraževanjem na daljavo so ugotavljali v evropski študiji na portalu School Education Gateway. V raziskavi je sodelovalo 4859 učiteljev, ravnateljev in ostalih strokovnih delavcev izobraževalnih institucij iz 40 različnih držav.
Ugotovili so, da se je 67 % anketirancev prvič srečalo z izobraževanjem na daljavo. Pri procesu jih je najbolj pozitivno presenetila lastna prilagodljivost izzivom poučevanja, svoboda pri izvajanju pedagoškega dela ter obsežna paleta orodij za podporo pri poučevanju. Največji izzivi, s katerimi so se anketiranci soočali, je dostopnost tehnologije za učitelje in učence, delovna preobremenitev in dodaten stres pri delu od doma. Pri delu z učenci so izpostavili izzive pri ohranjanju motivacije in zanimanja učencev ter pri nudenju podpore učencem. Zaznali so pomanjkanje digitalnih kompetenc na obeh straneh. Nekaj težav so anketiranci imeli pri komunikaciji z učenci in minimalno težav pri komunikaciji s starši in skrbniki. Zelo redki anketiranci so izpostavili pomanjkanje smernic in podpore s strani vodstva šole. Pri vprašanju, kaj bi jim najbolj pomagalo pri izvajanju izobraževanja na daljavo, je več kot polovica anketirancev odgovorila, da si želijo več brezplačnih virov in orodij s strani podjetij, ki razvijajo tehnologijo za potrebe izobraževanja. Sledile so želje po jasnih smernicah ministrstva za šolstvo in po dodatnem strokovnem razvoju, še posebej udejstvovanje kratkih tečajev o spletnem poučevanju in priložnosti za izmenjavo gradiv z drugimi kolegi. Na splošno so pridobljene izkušnje anketirancev s poučevanjem na daljavo pozitivne in bodo koristile pri nadaljnjem razvoju šolskega sistema (School Education Gateway, 2020).
V avstrijski študiji je sodelovalo 3500 učiteljev iz vseh vrst šol v Avstriji. Učitelji so mnenja, da je izobraževanje na daljavo močno vplivalo na učence (64 %) in malo manj na učitelje (60 %). Dodajajo, da so se ob poučevanju na daljavo bolj zavedali domače
