UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO
NEŽA JAGODIC
Ocenjevanje znanja v času prvega vala epidemije covid-19
Magistrsko delo
Mentor: izr. prof. dr. Damijan Štefanc Študijski program: Pedagogika – E Somentorica: red. prof. dr. Jasna Mažgon
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Želela bi se zahvaliti mentorju, izr. prof. dr. Damijanu Štefancu, ki me je v procesu raziskovanja in pisanja spremljal in z zanimanjem sledil razvoju magistrskega dela ter mi pomagal vzpostavitvi sodelovanje s Pedagoškim inštitutom. Zahvaljujem se tudi somentorici, red. prof.
dr. Jasni Mažgon, za vse usmeritve in predloge pri izvedbi in pisanju empiričnega dela magistrskega dela.
Zahvala gre tudi Pedagoškemu inštitutu, predvsem pa doc. dr. Evi M. Klemenčič, ki je poskrbela, da so bila moja anketna vprašanja vključena v mednarodno raziskavo REDS, in mag.
Nini Pertoci za posredovanje zbranih podatkov, ki so bili za analizo moje raziskave ključnega pomena.
IZVLEČEK
V magistrskem delu nas je zanimalo, kako so se osnovne šole v času prvega vala epidemije covid-19 soočale z izobraževanjem na daljavo ter kako je v tem obdobju potekalo ocenjevanje znanja. Predstavili smo, katere ukrepe in priporočila sta izdajali šolska politika in del pedagoške stroke, ter izpostavili njihove bistvene predloge za načrtovanje in izvedbo poučevanja in ocenjevanja znanja. Ob tem smo naredili pregled odzivov dela pedagoške stroke o delovanju šolske politike v času prvega vala epidemije covid-19 ter predstavili posledice izobraževanja na daljavo za učence. Zanimalo nas je, ali obstajajo indici, na podlagi katerih bi lahko podvomili, da so bile ocene, ki so jih učenci pridobili v tem obdobju, odraz znanja, zaradi česar smo se ukvarjali s pojmoma pravično in didaktično dopustno ocenjevanje, ter na podlagi predhodno opravljenih empiričnih raziskav ter prispevkov avtoric in avtorjev, povezanih s prvim valom epidemije covid-19, ugotavljali, ali so bili učenci prikrajšani za znanje.
V raziskavi smo uporabili deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno raziskovalno metodo, s katero smo na podlagi empiričnih podatkov, pridobljenih z anketnima vprašalnikoma za učitelje in učence, preverjali petnajst raziskovalnih hipotez. Zanimalo nas je, ali so bili po njihovem mnenju učenci v času prvega vala epidemije covid-19 ocenjeni na podlagi enakih kriterijev, kot bi bili v običajnih razmerah, ter ali je bilo poučevanje na daljavo izvedeno dovolj didaktično kakovostno, da je bilo ocenjevanje znanja kasneje tudi upravičeno. Podatki so pokazali, da se je več kot polovica anketiranih učiteljev deloma strinjala, da so pouk v času izobraževanja na daljavo lahko izvedli dovolj didaktično kakovostno, da je bilo kasneje upravičeno tudi ocenjevanje znanja. Več kot polovica učencev je menila, da so učitelji dajali višje ocene, kot bi jih sicer, če šole ne bi bile zaprte. Skoraj polovica učiteljev pa se je deloma strinjala s trditvijo, da so bili učenci ocenjeni na podlagi enaki kriterijev znanja, medtem ko se s to trditvijo ni strinjala več kot tretjina učiteljev. Ugotovili smo, da so učitelji zniževali kriterije znanja, saj poučevanja na daljavo niso mogli izpeljati didaktično kakovostno ali pa so se želeli izogniti konfliktnim situacijam in morebitnim inšpekcijskim postopkom. Opozorili smo, da ocene učencev niso bile odraz znanja, zato smo predpostavili, da bo v znanju učencev opaziti velik manko.
Ključne besede: prvi val epidemije covid-19, izobraževanje na daljavo, pravičnost ocenjevanja, legitimnost ocenjevanja, znanje
ABSTRACT
Knowledge assessment during the first wave of the covid-19 epidemic
In the master thesis, we were interested in how primary schools coped with distance education during the first wave of the covid-19 epidemic and how assessment was carried out during this period. We presented what measures and recommendations were adopted by school policy and part of the teaching profession, and highlighted their essential suggestions for the planning and implementation of teaching and assessment. In addition, we reviewed the reactions of some of the teaching profession on the functioning of school policy during the first wave of the covid- 19 epidemic, and presented the implications of distance education for students. We were interested in whether there were any indications that might raise doubt on whether the grades obtained by students during this period were truly a reflection of knowledge, which eventually led us to explore the notions of fair and didactically permissible assessment, and to determine whether students were deprived of knowledge, based on previous empirical research and on the contributions of authors related to the first wave of the covid-19 epidemic.
In the research, we used a descriptive and causal non-experimental research method to test fifteen research hypotheses based on empirical data collected through teacher and student questionnaires. We were interested in whether they thought that students were assessed on the same criteria during the first wave of the covid-19 epidemic as they would have been under normal conditions, and whether the distance education was of sufficient didactic quality to justify the assessment of their knowledge afterwards. The data showed that more than half of the teachers surveyed partially agreed that the distance education lessons could be delivered with sufficient didactic quality to justify the assessment of knowledge at a later stage. More than half of the students felt, however, that the teachers gave higher grades than they would have if the schools had not been closed. However, almost half of the teachers partially agreed with the statement that students' knowledge was assessed according to the same criteria, while more than a third of teachers disagreed with this statement. We found that teachers had lowered the knowledge criteria because they had not been able to carry out the distance learning in a didactically qualitative way or because they had wanted to avoid conflict situations and possible inspection procedures. We pointed out that the students' grades were not a reflection of their knowledge. We have, therefore, assumed that there would be a significant shortfall in their knowledge.
Keywords: first wave of the covid-19 epidemic, distance education, fairness of assessment, legitimacy of assessment, knowledge
KAZALO
UVOD ... 14
I. TEORETIČNI DEL ... 17
1. DELOVANJE OSNOVNIH ŠOL V ČASU PRVEGA VALA EPIDEMIJE COVID- 19 ... 17
1.1 IZOBRAŽEVANJE NA DALJAVO ... 18
1.1.1 KLJUČNI ZNAČILNOSTI IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO ... 19
1.1.2 TEMELJNI POGOJI ZA KAKOVOSTNO IZVEDBO IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO ... 20
1.1.2.1 Ustrezna tehnološka podpora ... 21
1.1.2.2 Usposobljenost in motiviranost kadra ... 22
1.1.2.3 Kakovostno načrtovanje poučevanja ... 22
1.2 POLITIČNE IN STROKOVNE ODLOČITVE V PRVEM VALU EPIDEMIJE COVID-19 ... 23
1.3 ODZIVI DELA PEDAGOŠKE STROKE NA DELOVANJE ŠOLSKE POLITIKE29 2. POSLEDICE IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO V ČASU PRVEGA VALA EPIDEMIJE COVID-19 ... 33
2.1 REZULTATI RAZISKAV O IZOBRAŽEVANJU NA DALJAVO V ČASU PRVEGA VALA EPIDEMIJE COVID-19 ... 33
2.1.1 ORGANIZACIJA IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO ... 34
2.1.2 IZVEDBA POUKA NA DALJAVO ... 35
2.2 DEL PEDAGOŠKE STROKE O IZOBRAŽEVANJU NA DALJAVO V ČASU PRVEGA VALA EPIDEMIJE COVID-19 ... 38
3. KDAJ OCENA ODRAŽA ZNANJE? ... 43
3.1 KDAJ JE OCENJEVANJE ZNANJA DIDAKTIČNO DOPUSTNO? ... 43
3.1.1 OPREDELITEV UČNIH CILJEV IN STANDARDOV ZNANJA ... 45
3.1.2 OPREDELITEV OPISNIH KRITERIJEV IN OPISNIKOV ... 46
3.1.3 IZBIRA NAČINA OCENJEVANJA ZNANJA ... 47
3.2 KDAJ JE OCENJEVANJE ZNANJA PRAVIČNO? ... 48
3.2.1 ZNAČILNOSTI PRAVIČNEGA OCENJEVANJA ... 49
3.2.2 PREDMET PRAVIČNEGA OCENJEVANJA ... 52
3.3 OCENJEVANJE ZNANJA V ČASU PRVEGA VALA EPIDEMIJE COVID-19 ... 54
3.3.1 ISKANJE SISTEMSKIH TER STROKOVNIH REŠITEV NA PODROČJU OCENJEVANJA ZNANJA V PRVEM VALU EPIDEMIJE COVID-19 ... 55
3.3.2 REZULTATI RAZISKAV O OCENJEVANJU ZNANJA NA DALJAVO ... 60
3.3.3 DEL PEDAGOŠKE STROKE O POSLEDICAH PRVEGA VALA EPIDEMIJE COVID-19 NA ZNANJE UČENCEV ... 62
II. EMPIRIČNI DEL ... 64
4.1 RAZISKOVALNI PROBLEM ... 64
4.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 65
4.3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ... 66
4.4 OPIS OSNOVNE RAZISKOVALNE METODE ... 68
4.5 OPIS VZORCA ... 68
4.6 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 70
4.7 OPIS INSTRUMENTA ... 72
4.8 OPIS POSTOPKOV OBDELAVE PODATKOV ... 73
4.9 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 73
4.9.1 O ZNANJU UČENCEV ... 73
4.9.2 O LEGITIMNOSTI OCENJEVANJA ZNANJA ... 89
III. ZAKLJUČEK ... 98
IV. VIRI IN LITERATURA ... 101
KAZALO TABEL
Tabela 1: Struktura anketirancev po spolu ... 68 Tabela 2: Struktura učiteljev glede na šolski predmet, ki so ga največ poučevali v 7. razredu, preden so se šole v 1. valu epidemije covid-19 zaprle ... 68 Tabela 3: Struktura učiteljev po letih poučevanja ... 69 Tabela 4: Stališča učencev o tem, ali so ocene, pridobljene v času prvega vala epidemije covid-19, ustrezno odražale znanje učencev ... 74 Tabela 5: Stališča učiteljev o tem, ali so se pri ocenjevanju znanja v času prvega vala epidemije covid-19 nagibali k višjim ocenam zaradi želje po izognitvi konfliktnim situacijam in morebitnim inšpekcijskim postopkom ... 75 Tabela 6: Stališča učiteljev in učencev o onemogočeni uporabi nedovoljenih pripomočkov ali druge pomoči pri ocenjevanju znanja učencev na daljavo ... 77 Tabela 7: Stališča učiteljev o tem, ali so ocenjeni izdelki učencev v času prvega vala epidemije covid-19 nastali s samostojnim delom učencev ... 78 Tabela 8: Stališča učiteljev o pomembnosti vpliva pomoči staršev oz. skrbnikov na ocene učencev v času prvega vala epidemije covid-19 ... 80 Tabela 9: Stališča učencev o pomembnosti vpliva pomoči staršev oz. skrbnikov na njihove ocene v času prvega vala epidemije covid-19 ... 81 Tabela 10: Stališča učencev o pogostosti ocenjevanja znanja v času, ko je potekalo izobraževanje na daljavo ... 82 Tabela 11: Stališča učiteljev, ki poučujejo predmete z višjim številom ur, ter učiteljev, ki poučujejo predmete z nižjim številom ur, o številu ocen, pridobljenih v času prvega vala epidemije covid-19 ... 84 Tabela 12: Stališča učiteljev o tem, ali so izkazano znanje učencev v času prvega vala epidemije covid-19 ocenjevali po enakih kriterijih kot pred zaprtjem šol ... 85 Tabela 13: Stališča učencev o tem, ali so jim učitelji v času prvega vala epidemije covid-19 dajali višje ocene, kot bi jih sicer, če šola ne bi bil zaprta ... 87 Tabela 14: Stališča učiteljev, ki poučujejo predmete z višjim številom ur, ter učiteljev, ki poučujejo predmete z nižjim številom ur, o tem, ali so znanje učencev ocenjevali po enakih kriterijih kot pred zaprtjem šole ... 88 Tabela 15: Stališča učiteljev in učencev o dovolj didaktično kakovostni izvedbi pouka na daljavo, da je bilo ocenjevanje znanja kasneje upravičeno ... 90 Tabela 16: Stališča učiteljev s krajšo in daljšo delovno dobo o tem, ali je bilo ocenjevanje znanja v času izobraževanja na daljavo izvedeno na podlagi kakovostnega didaktičnega procesa ... 92
Tabela 17: Stališča učiteljev, ki poučujejo predmet z višjim ali nižjim številom ur o tem, ali so pouk v času izobraževanja na daljavo izvedli dovolj didaktično kakovostno, da je bilo ocenjevanje kasneje upravičeno ... 94 Tabela 18: Stališča učiteljev o tem, ali so dobili dovolj strokovne podpore relevantnih institucij (ZRSŠ, MIZŠ), da so lahko kakovostno načrtovali in izvajali ocenjevanje znanja ... 96
SEZNAM UPORABLJENIH KRATIC IN OKRAJŠAV
IKT – informacijsko-komunikacijska tehnologija MIZŠ – Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport OSS – IEA Online SurveySistem
VIO – vzgojno-izobraževalno obdobje
ZRSŠ – Zavod Republike Slovenije za šolstvo
UVOD
V času epidemije se srečujemo z izredno situacijo, ki je močno posegla v običajno delovanje šolskega sistema ter vzgojo in izobraževanje potisnila iz ustaljenih tirnic. Ujete v nepripravljenosti, so šole v prvem valu epidemije covid-19 z mesecem marcem 2020 svoja vrata zaprle vsem šoloobveznim otrokom, kar jih je prisililo v hiter preskok izvedbe pouka1 v živo v virtualni svet.
Toda za uspešno izvedbo izobraževanja in pouka ni dovolj le prenos učnega gradiva na splet (Bregar idr. 2020, str. 22) in zagotavljanje tehničnih pogojev za učenje na domu (Kodelja 2020, str. 47). Kot so zapisali Hodges in soavtorji (2020), je potrebno za kakovostno izobraževanje na daljavo zagotoviti delovanje celotnega sistema, in sicer z ustrezno infrastrukturo in kakovostnim vsebinskim in didaktičnim načrtovanjem poučevanja, zato so avtorji izobraževanje v takratnih razmerah poimenovali kar krizno oz. izredno poučevanje na daljavo.
Šole so bile prepuščene lastni iniciativi in improvizaciji, velik del odgovornosti se je prenesel na starše, zaradi česar se je izobraževanje na daljavo prevesilo v šolanje na domu (Skubic Ermenc idr. 2020).
Pod vprašaj je bila postavljena kakovost načrtovanja in izvajanja pouka, s katerima pa je tesno povezana legitimnost in kakovost ocenjevanja (Štefanc idr. 2020, str. 153). Zato je v ospredje prav tako stopilo vprašanje legalnosti in legitimnosti ocenjevanja ob skeptičnosti, da pouk na daljavo ni bil izpeljan (didaktično) kakovostno (Skubic Ermenc idr. 2020; Štefanc idr. 2020).
Kot je zapisala Rutar Ilc (2003, str. 138), pri učencih2 ocenjujemo doseganje načrtovanih ciljev po končanem utrjevanju in preverjanju, ki naredita, kot so zapisali Strmčnik (2001, str. 176) ter Blažič in soavtorji (2003, str. 145), ocenjevanje šele didaktično dopustno.
1 V izraz pouk smo v magistrskem delu šteli neposredno izvajanje dejanskega pouka, ki je potekal na daljavo v realnem času z uporabo enega od videokonferenčnih sistemov (npr. MS Teams, Zoom ipd.). V izraz poučevanje smo šteli vse dejavnosti, ki so potekale sinhrono ali asinhrono ter so bile v funkciji doseganja ciljev in realizacije programa (npr. informiranje učencev o poteku pouka, sporočanje povratne informacije ipd.). Izraz izobraževanje na daljavo pa smo v magistrskem delu razumeli kot širši pojem, ki pomeni izvajanje izobraževalnega programa ter vzgojo in izobraževanje, ki poteka v virtualnem okolju. Z izrazom izobraževanje na daljavo torej ne izključujemo procesa vzgoje, saj sta po našem mnenju vzgoja in izobraževanje nerazdružljiva procesa, vendar pa smo izraz izobraževanje na daljavo izbrali zato, ker se tudi v dokumentih in povzetkih, ki smo jih predstavili skozi delo, pogosteje uporablja. Izraz smo uporabljali tudi v kontekstu opisovanja dogajanja v Sloveniji, vse od zaprtja šol (z dnem 16. 3. 2020) in postopnega odpiranja s koncem meseca maja.
2 V magistrskem delu so zapisani izrazi v slovnični obliki moškega spola uporabljeni kot nevtralni in veljajo enakovredno za oba spola.
Omenjeno je torej eden izmed problemov na področju vzgoje in izobraževanja, s katerim smo se srečevali v času prvega vala epidemije covid-19. Drug problem pa predstavlja sámo ocenjevanje, ki bi ga bilo potrebno v takšnih razmerah ponovno načrtovati. Potreben bi bil torej temeljit razmislek o doseganju učnih ciljev in standardov znanja, zapisanih v učnih načrtih posameznih predmetov (Štefanc idr. 2020, str. 155). Šola naj bi se namreč zavzemala za znanje učencev, ki je kakovostno, ocene pa so tiste, ki naj bi to znanje odražale, zato bi, kot je dejal Štefanc (v Mlinarič 2020), krčenje obsega standardov znanja pomenilo sprejemanje manj kakovostne izobrazbe mladih. Kot je zapisal Kodelja (2000, str. 15; 2006, str. 210), bi se šola morala zavzemati za ocenjevanje, ki je pravično, ko učenec za enako izkazano znanje dobi enako oceno. Vprašanje, ki se ob upoštevanju tega načela odpira, pa je, ali so učitelji sledili temu retributivnemu načelu pravičnosti (prav tam) ali so ocene podelili le zato, ker so jih morali.
Mnogi avtorji namreč napovedujejo izgubo znanja v času izobraževanja na daljavo, velik vpliv pa bo le-to imelo na znanje ranljivejših učencev (Di Pietro idr. 2020, str. 17), saj se je težišče izobraževanja na daljavo močno preneslo na posameznika, kar pa vodi v vidno razlikovanje na podlagi sposobnosti, motivacije in učnih navad učencev (Medveš 2020a).
Kako bo potekalo ocenjevanje znanja, je torej v času prvega vala epidemije postala pereča tema, ki je v problem prerasla tudi z neučinkovitim podpiranjem šol s strani šolske politike. Šolska politika je, kot je že tedaj izpostavil Kroflič (2020b), s svojim načinom informiranja laične javnosti in komuniciranja s pedagoško stroko razvila slabo strategijo usmerjanja šol. Ustvarila je vtis, da izobraževanje na daljavo deluje, kot rezultat le-tega pa je predlagala »dobre, prijazne in spodbudne ocene« (v Kuralt 2020b), kar pa je predstavljalo še dodatno nevarnost za znanje učencev.
V magistrskem delu nas je zato zanimalo, kako je potekalo ocenjevanje znanja v prvem valu epidemije covid-19. Raziskovalno pozornost smo usmerili na osnovnošolsko izobraževanje ter na ocenjevanje znanja, ki so ga bili deležni učenci 7. razredov od 16. 3. 2020 dalje. V empiričnem delu magistrskega dela nas je torej zanimalo, ali so bili učenci, kot so predpostavili Di Pietro in soavtorji (2020, str. 17), v času prvega vala epidemije covid-19 tudi po mnenju učiteljev in njih samih prikrajšani za znanje.
Magistrsko delo je razdeljeno na tri teoretična vsebinska poglavja in empirični del. V prvem poglavju teoretičnega dela smo predstavili, kaj je značilno za izobraževanje na daljavo ter kaj je potrebno zagotoviti, da je le-to kakovostno. Prav tako smo predstavili kronološki pregled
dogodkov znotraj osnovnošolskega izobraževanja v času prvega vala epidemije covid-19.
Pregledali smo ukrepe, ki se jih je sprejemalo na področju vzgoje in izobraževanja s poudarkom na tretjem VIO osnovnošolskega izobraževanja. Kronološko smo prikazali tudi, katera priporočila in strokovna navodila sta izdala ZRSŠ in MIZŠ ter katera priporočila je izdelal del pedagoške stroke. V drugem poglavju teoretičnega dela smo predstavili nekatere rezultate empiričnih raziskav (Analiza izobraževanja ... 2020a; Kranjc idr. 2020; Skubic Ermenc idr.
2020; ZASSS 2020), ki so pokazali, kako je v času prvega vala epidemije covid-19 potekalo izobraževanje na daljavo, s poudarkom na osnovnošolskem izobraževanju zadnje triade. Zajeli smo tudi prispevke avtorjev in avtoric (Frigelj 2020; Furlan 2021; Medveš 2020a, 2020b, Kodelja 2020, Kroflič 2020b ...), ki so se ukvarjali z vprašanjem pravičnega in kakovostnega izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covid-19. V zadnjem poglavju teoretičnega dela smo raziskovalno pozornost namenili tematiki ocenjevanja znanja ter se posvetili razmislekom in ugotovitvam avtorjem in avtoric (Blažič idr. 2003; Krek 2000;
Marjanovič Umek 2008; Strmčnik 2001; Rutar Ilc 2000, 2003; Šimenc 2000; Štefanc 2012;
Žakelj 2012 …), ki proučujejo, kaj je potrebno za načrtovanje in izvedbo kakovostnega (internega številčnega) ocenjevanja znanja, katerega rezultat je kakovostno znanje učencev, ter kaj je pri ocenjevanju znanja potrebno zagotoviti, da prispeva k pravičnosti šolskega sistema.
Posebno pozornost smo namenili tudi ocenjevanju znanja, katerega so bili deležni učenci osnovnih šol (predvsem zadnje triade) v prvem valu epidemije covid-19.
I. TEORETIČNI DEL
1. DELOVANJE OSNOVNIH ŠOL V ČASU PRVEGA VALA EPIDEMIJE COVID-19
Nenadno sprejetje vladnih ukrepov za zajezitev širjenja bolezni covid-19 je močno poseglo tudi na področje vzgoje in izobraževanja. Vse osnovne šole so svoja vrata učencem zaprle 16. 3.
2020 ter tako brez ustreznih predpriprav izobraževanje premestila na svetovni splet. Kot je zapisal Medveš (2020b, str. 15), se na takratno situacijo ni mogla pripraviti niti pedagoška stroka3 niti šolska politika, zato so se morale šole znajti po svoje. Prav tako ni nihče pričakoval, da se bodo šole postopno začele odpirati šele s koncem meseca maja, vsi učenci pa se bodo v šolske klopi vrnili šele z začetkom junija.
Epidemiološka slika je bila nepredvidljiva, zato šole svojega dela niso mogle načrtovati sistematično, pri izvedbi pouka na daljavo ter ponovnem vračanju učencev v šole pa so sledile navodilom in priporočilom ZRSŠ in MIZŠ ter usmeritvam dela pedagoške stroke. Kot je zapisal Medveš (2020b, str. 15), pa niti politika niti stroka nista mogli ponuditi dobrega koncepta, saj izobraževanje na daljavo, organizirano za celotno populacijo, še ni bilo raziskano.
Da lahko razumemo, zakaj niti politika niti stroka v prvih mesecih pojava epidemije covid-19 nista mogli ponuditi dobrega koncepta izobraževanja na daljavo, smo v naslednjem podpoglavju predstavili, kaj izobraževanje na daljavo je, kaj je zanj značilno ter kateri so temeljni pogoji za to, da je izobraževanje na daljavo kakovostno izvedeno.
V drugem podpoglavju pa smo predstavili tudi, kako je v tretjem VIO osnovnih šol potekalo izobraževanje na daljavo v času prvega vala epidemije covid-19 pa vse do zaključka šolskega leta 2019/2020 ter naredili pregled kronološkega dogajanja v tem obdobju. Zanimalo nas je,
3 Z izrazom pedagoška stroka imamo v mislih strokovnjake s področja vzgoje in izobraževanja, tako tiste, ki so del akademske pedagogike, kot tiste, ki delujejo v praksi (v šolah). K izrazu pedagoška stroka prištevamo različne skupine stroke, ki si v svojih pogledih na vzgojo in izobraževanje tudi nasprotujejo. V nadaljevanju smo uporabljali izraz del pedagoške stroke, s katerim imamo v mislih tiste strokovnajke s področja vzgoje in izobraževanja, ki so v času prvega vala epidemije covid-19 javno izrazili svoja mnenja in vprašanja o delovanju javne šole v času izobraževanja na daljavo.
kakšna sistemska podpora je bila ponujena osnovnim šolam oz. kako sta MIZŠ4 in ZRSŠ5 usmerjala šole v »izrednih razmerah«. Prav tako nas je zanimalo, kako so se na priporočila ZRSŠ in okrožnice MIZŠ odzvale šole in del pedagoške stroke. V zadnjem podpoglavju smo zato nekaj pozornosti namenili odzivu dela pedagoške stroke na delovanje in aktivnost šolske politike v času prvega vala epidemije covid-19.
1.1 IZOBRAŽEVANJE NA DALJAVO
Izobraževanje na daljavo se pomembno razlikuje od izobraževanja, ki neposredno poteka v šoli, saj je pri izobraževanju na daljavo interakcija med učenci in učitelji premeščena pred računalniški ekran. Z drugimi besedami, takšno izobraževanje tehnologijo postavi v funkcijo izobraževanja (Bregar idr. 2020, str. 12) ter tako fizično loči učence in učitelja. Kot je zapisal Burns (2011, str. 65), predstavlja nadomestek za izobraževanje v šoli, zlasti v primerih, ko je slednje predrago ali ga je logistično nemogoče uspešno izvesti.
Izobraževanje na daljavo se je izvajalo tudi v času prvega vala epidemije covid-19, ko so se šole – praktično po vsem svetu – fizično zaprle za vse učence. Kot smo že omenili, se na takšno izobraževanje šole niso niti uspele niti mogle pripraviti, zato sta bila njegova kakovost in uspeh postavljena pod vprašaj. Za preverjanje uspešnosti takšnega izobraževanja pa je ključno ravno merilo enakovrednosti, ki predpostavlja enake rezultate učencev, ne glede na to, ali se pouk izvaja prek spleta ali v živo (Means idr. 2009 v Burns 2011, str. 65). Zaradi izvedbe izobraževanja na daljavo na celotni populaciji učencev v Sloveniji tega v času epidemije ni bilo mogoče preverjati.
Prav tako so se mnogi z izobraževanjem na daljavo srečali prvič, zaradi česar tudi niso bili usposobljeni za prilagojeno poučevanje, ki ga takšen način izobraževanja zahteva, njihove predstave o tem, kaj naj bi izobraževanje na daljavo pomenilo, pa je še toliko bolj popačilo MIZŠ (Okrožnica 30. 3. 2020), ki je zapisalo, da se z izobraževanjem na daljavo spremeni le oblika dela. Izobraževanje na daljavo namreč ne zahteva le poznavanja in uporabe načinov
4 MIZŠ v delu naslavljamo tudi kot šolsko politiko ali šolsko oblast, saj ima v svojem temelju politično funkcijo oz. je politični akter.
5 ZRSŠ je strokovna institucija, ki je odgovorna za pripravo predlogov učnih načrtov učnih predmetov osnovnih šol, za podporo učiteljem itd., ki jo financira država. Imajo tudi območne enote, ki niso poenotene s statističnimi regijami v Sloveniji. V magistrskem delu ga razumemo v okviru sistemske strokovne podpore šolam, ki predstavlja del pedagoške stroke. V času prvega vala epidemije covid-19 je ZRSŠ pripravljal priporočila in usmeritve šolam v sodelovanju z MIZŠ.
komuniciranja z IKT, temveč tudi strukturirano načrtovanje, dobro zasnovan pouk ter posebne metode poučevanja (UNESCO v Burns 2011, str. 9). To pomeni, da se od izobraževanja v živo bistveno razlikuje, in to tako na organizacijskem kot pedagoško-didaktičnem področju (Vzgoja in izobraževanje ... 2020, str. 15).
V sledečem podpoglavju smo se zato posvetili vprašanju, kaj je značilno za izobraževanje na daljavo. Nato smo predstavili tudi temeljne pogoje za kakovostno izvedbo izobraževanja in poučevanja na daljavo.
1.1.1 KLJUČNI ZNAČILNOSTI IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO
Kot smo že omenili, je ena izmed značilnost izobraževanje na daljavo (ang. distance education) ta, da učitelj in učenec nimata neposrednega fizičnega stika (Berg 2016, Rebolj 2011, Vogrinc 2008–2009, UNESCO v Burns 2011, str. 9). Zanj je značilna fizična oz. prostorska ločenost učitelja in učencev (Burns 2011, str. 9) in prostorsko neodvisna izpeljava učnega procesa (Bregar idr. 2020, str. 17).
Druga, prav tako pomembna značilnost izobraževanja na daljavo, pa je njegova odvisnost od tehnologije (Vzgoja in izobraževanje ... 2020, str. 16), kar pomeni, da v današnjem času izobraževalna komunikacija temelji predvsem na rabi IKT (Vogrinc 2008–2009). Kot je zapisal Burns (2011, str. 9), je izobraževanje na daljavo širok pristop, za katerega so značilne velike razlike, ki nastajajo na podlagi uporabljenih vrst medijev ali tehnologije.
Da ga lahko označimo za širok pristop, dokazuje tudi terminološka pestrost na področju iskanja sinonimov. V strokovni literaturi kot sinonime terminu izobraževanje na daljavo (ang. distance learning ali remote education) zasledimo tudi termin e-izobraževanje (ang. e-learning) in spletno izobraževanje (ang. online learning) (Berg 2016).6 Izobraževanje na daljavo je
6 Terminološka pestrost, ki je nastala na področju opredeljevanja sinonimov terminu izobraževanje na daljavo, lahko vodi tudi v terminološko zagato. Izraz online-learning, ki bi ga v slovenščino dobesedno prevedli kot spletno učenje, po klasifikaciji sistema Sloan Fundation (v Burns 2011, str. 65; v Bregar idr. 2020, str. 18) temelji na deležu izvedenega izobraževanja na spletu. Termin torej ne označuje le učenčeve individualne (online) dejavnosti, temveč tudi dejavnost učitelja. Za anglosaški prostor je namreč značilno, da izraz learning ne zajema nujno samo dejavnosti učenca oz. njegovega učenja, ampak tudi proces poučevanja učitelja. Vprašanje, ki se odpira, je tudi, ali sta si izraza, kot sta na primer e-izobraževanje (ang. e-learning) in spletno izobraževanje (ang. online learning) res sinonima. E-izobraževanje bi namreč lahko vključevalo rabo različnih tehnologij, medtem ko bi spletno izobraževanje lahko vključevalo le rabo spleta.
definirano tudi kot celota učenja na daljavo (ang. distance learning) ter poučevanja na daljavo (ang. distance teaching) (prav tam).
Izobraževanje na daljavo lahko razumemo tudi kot del pojma e-izobraževanje. Bregar in soavtorji (2020, str. 12) so e-izobraževanje opredelili v širšem in ožjem smislu. V širšem pomenu je e-izobraževanje obravnavano kot vsako izobraževanje, kjer tehnologija predstavlja dodatek oz. podporo učnemu procesu, ob tem pa ne posega »v konceptualne temelje in pedagoško doktrino tradicionalno zasnovanega učnega procesa« (prav tam, str. 12). Če torej upoštevamo definicijo e-izobraževanja v širšem pomenu, lahko rečemo, da ja dandanes že vsako izobraževanje tudi e-izobraževanje, saj je tehnologija in uporaba interneta pomemben element digitalne informacijske družbe.
Bregar in soavtorji (2020, str. 12) pa so predstavili še ožjo opredelitev termina e-izobraževanje, ki pomeni integracijo tehnologije v izobraževanje. Tehnologija je torej v vlogi izobraževanja (prav tam, str. 12) in je tako nepogrešljiva prvina izobraževanja, ki nujno vodi v spreminjanje izvedbe učnega procesa (prav tam, str. 14). Kot so zapisali Bregar in soavtorji (2020, str. 14), lahko o e-izobraževanju v ožjem pomenu besede »govorimo le takrat, kadar brez uporabe tehnologije ne bi mogli izpeljati učnega programa in doseči začrtanih učnih ciljev«. Zato so takšno e-izobraževanje poimenovali celostno e-izobraževanje (prav tam, str. 15), mi pa ga v magistrskem delu enačimo z izobraževanjem na daljavo.
Celostno e-izobraževanje oz. izobraževanje na daljavo se torej izrazito razlikuje od tradicionalnega izobraževanja, saj je zanj značilna »večja prožnost v času, kraju, tempu in vsebini izobraževanja« (Bregar idr. 2020, str. 21). Da lahko upoštevamo njegove posebnosti, pa je potrebno za njegovo izvedbo zagotoviti tudi ustrezne pogoje, kar smo nekoliko podrobneje opisali v naslednjem podpoglavju.
1.1.2 TEMELJNI POGOJI ZA KAKOVOSTNO IZVEDBO IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO
Kot so zapisali Bregar in soavtorji 2020, str. 22), je za kakovostno izvedbo izobraževanja na daljavo potrebno oblikovati celosten pristop, ki zahteva »upoštevanje pedagoških izhodišč, le- ta pa mora z ustrezno organizacijsko, finančno in kadrovsko shemo podpirati organizacija kot ponudnica ali uporabnica izobraževalnih storitev« (prav tam). Šola kot organizacija mora biti
potemtakem za izvajanje izobraževanja na daljavo ustrezno pripravljena (Bregar idr. 2020, str.
22). Kot so zapisali Hodges in soavtorji (2020), je za kakovostno izvedbo izobraževanja na daljavo potrebna izgradnja celostne infrastrukture, ki ne vključuje le vidika poučevanja, temveč tudi ustrezno podporo učencem.
1.1.2.1 Ustrezna tehnološka podpora
Eden izmed ključnih pogojev za izgradnjo celostne infrastrukture izobraževanja na daljavo je vzpostavitev tehnološke infrastrukture, ki pa pogosto predstavlja tudi poglavitno oviro (Medarova idr. 2012 v Bregar idr. 2020, str. 23). Za njeno kakovostno vzpostavitev je potrebna ustrezna tehnološka podpora, kar pomeni, da je učencem in učiteljem na voljo ustrezna oprema in dovolj zmogljiva internetna povezava (prav tam). Tudi Di Pietro in soavtorji (2020, str. 57) so izpostavili, da je dostop do IKT in do interneta z ustrezno hitrostjo osnovni predpogoj za izvajanje izobraževanja na daljavo.
Čeprav dandanes tehnološka infrastruktura predstavlja vedno manj vpliven omejitveni dejavnik (Analiza izobraževanja na daljavo ... 2020a, str. 8), pa se je delež učencev osnovnošolskega izobraževanja, ki je v letu 2017/2018 imel dostop do virtualnega učnega okolja izven šolskega okolja, gibal nekoliko pod 90 % (graf Second Survey of Schools, ICT in Education v Di Pietro idr. 2020, str. 27). Podatek kaže, da je še vedno prisoten nezanemarljiv delež učencev, ki dostopa do ustrezne računalniške opreme nima, kar pa po našem mnenju preizprašuje pravičnost izobraževanja na daljavo (v času prvega vala epidemije covid-19) že v svojem temelju.7 Kot so zapisali Di Pietro in soavtorji (2020, str. 18), so učenci z manj možnostmi za dostop do učnih digitalnih virov ranljivejši, kar po njihovem mnenju pomeni tudi povečanje že obstoječih neenakosti v izobraževanju. Poleg ustrezne tehnološke infrastrukture pa se na tem mestu odpre tudi vprašanje ustreznega prostora za učenje, ki ga prav tako pogosteje niso deležni ranljivejši učenci (prav tam).
7 O pravičnosti izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covid-19 je pisal tudi del pedagoške stroke, kar smo zajeli v podpoglavju Del pedagoške stroke o izobraževanju na daljavo v času prvega vala epidemije covid- 19 (podpoglavje 2.2).
1.1.2.2 Usposobljenost in motiviranost kadra
Kot drugi pogoj, ki ga navajajo Medarova in soavtorji (2012 v Bregar idr. 2020, str. 23), je potrebno zagotoviti ustrezne človeške vire, kar pomeni, da so učitelji (kot tudi učenci) motivirani in imajo pozitiven odnos do izobraževanja na daljavo. Ob tem pa je ključna tudi usposobljenost učiteljev za takšno obliko izobraževanja (Analiza izobraževanja na daljavo ...
2020a, str. 8). Da je motiviranost in usposobljenost učiteljev za kakovostno izvedbo izobraževanja na daljavo lahko ovira, kažejo rezultati raziskave Repnika in soavtorjev (2012) o uporabi multimedijskih gradiv za učence osnovnošolskega izobraževanja. Ugotovili so, da je bila učinkovitost e-gradiv, ki so jih oblikovali, nizka, saj med učitelji niso bila dobro sprejeta in jih zato tudi niso uporabljali (prav tam, str. 227). Z vpeljavo prvih e-gradiv so prišli do zaključka, da le-teh ni mogoče kakovostno pripraviti in vnašati v učni proces brez aktivne vloge učiteljev (prav tam, str. 226).
1.1.2.3 Kakovostno načrtovanje poučevanja
Kot smo že omenili, je pomembna značilnost izobraževanja na daljavo njegova odvisnost od tehnologije. Ta odvisnost pa nujno vodi tudi v spreminjanje procesa izobraževanja. Kot so zapisali Bregar in soavtorji (2020 str. 132), uporaba tehnologije poučevanje spreminja ter prinaša nove oblike izvajanja poučevanja. Zato je za kakovostno vzpostavitev izobraževanja na daljavo potrebno tudi ustrezno načrtovanje njegove izvedbe (Hodges idr. 2020), kar vključuje vsebinska, pedagoško-psihološka in metodična izhodišča (Gerlič 2002 v Analiza izobraževanja na daljavo ... 2020b, str. 14).
Za učinkovitost poučevanja na daljavo torej ni zadosten le prenos učnega gradiva na splet (Bregar idr. 2020, str. 22). Kot sta zapisali Skubic Ermenc in Jeznik (2020), ne gre zgolj za prenos poučevanja iz fizičnega v virtualno okolje, temveč gre za drugačno »logiko, filozofijo poučevanja«. Učinkovitost izobraževanja na daljavo je torej pogojena z različnimi vrstami pripravljenosti, in sicer z vsebinsko pripravljenostjo, pedagoško pripravljenostjo ter pripravljenostjo za spremljanje in evalvacijo (UNESCO COVID-19 Education Response 2020 v Analiza izobraževanja na daljavo ... 2020a, str. 8). Zadostiti je torej potrebno tudi didaktičnim pogojem, da lahko poučevanje na daljavo označimo kot didaktično kakovostno (Štefanc idr.
2020, str. 152–153). Prav tako pa je potrebno zavedanje učiteljev, da so postavljeni v novo vlogo, saj mora v poučevanju na daljavo njihovo razlago v živo zamenjati videorazlaga (Vzgoja
in izobraževanje ... 2020, str. 13–16). Ta poleg sinhronega poučevanja vključuje tudi asinhrono, vnaprej posneto razlago, ki si jo učenci lahko ogledajo samostojno, kar jim omogoča večkratno predvajanje učiteljeve razlage in s tem individualizirano usvajanje vsebin (Štefanc 2020, str.
156; Vzgoja in izobraževanje ... 2020, str. 13). Pri oblikovanju asinhronih razlag je potreben učiteljev premislek o izbiri učne oblike in metode (Hamdan idr. 2013 v Vzgoja in izobraževanje ... 2020, str. 13) ter tudi o izbiri učne vsebine, ki ob tem ne bo izgubila na pomenu (Vzgoja in izobraževanje ... 2020, str. 13). Prevzeti mora odgovornost za pripravo kakovostnih kontaktnih učnih ur (Analiza izobraževanja na daljavo ... 2020b, str. 15), zato naj se pri sinhronem poučevanju/pouku raje osredotoči na nudenje podpornih pogovorov, individualne in dodatne pomoči, na spodbujanje k aktivnemu sodelovanju učencev (Vzgoja in izobraževanje ... 2020, str. 13) ter na zagotavljanje ustrezne sprotne in vsebinske povratne informacije o samostojnem delu učencev (Štefanc idr. 2020, str. 156).
Ob tem je prav tako pomembno zavedanje učiteljev, da pedagoška komunikacija z učenci predstavlja velik izziv, saj je ta v veliki meri odvisna od možnosti, ki jih ponuja tehnologija (Vzgoja in izobraževanje ... 2020, str. 16), ob tem pa je ključnega pomena, da učitelj ohranja njeno kontinuiteto s svojimi učenci (Štefanc idr. 2020, str. 156).
1.2 POLITIČNE IN STROKOVNE ODLOČITVE V PRVEM VALU EPIDEMIJE COVID-19
V podpoglavju o izobraževanju na daljavo smo torej predstavili, kaj je potrebno zagotoviti, da je izobraževanje na daljavo kakovostno izvedeno. Ker pa so se spremembe v šolskem prostoru morale uvesti kar se da hitro in pod prisilo z namenom zagotovitve neprekinjenega in kontinuiranega procesa poučevanja, je bilo potrebno sprejeti ukrepe in priporočila za pedagoško delo v šolah. Kakšni ukrepi in priporočila so bili sprejeti, predstavljamo tekom tega podpoglavja.
Z dnem 16. 3. 2020 je začel veljati »Odlok o začasni prepovedi zbiranja ljudi v zavodih s področja vzgoje in izobraževanja ter univerzah in samostojnih visokošolskih zavodih« (2020), kar je pomenilo začasno zaprtje šol za vse učence osnovnošolskega izobraževanja. ZRSŠ je zato pripravil »Priporočila šolam za izvajanje pouka na daljavo« (12. 3. 2020), v katerih so učitelje naprošali k reorganizaciji obsega aktivnosti za posameznega učenca. Kot je poročala Kuralt (2020a), so bile razmere po šolah zelo različne. Nekatere so izkoristile dopust iz
elementarnih nesreč, da bi se v tem času lahko pripravile na izvedbo poučevanja na daljavo (Kuralt 2020a).8
Šole so torej prva dva tedna izobraževanje na daljavo organizirale brez podpore in napotkov šolske politike in stroke, nato pa prejele »Strokovna navodila za ravnateljice in ravnatelje osnovnih šol« (25. 3. 2020), v katerih je ZRSŠ opozoril, da pri izobraževanju na daljavo ne gre za prenos dejavnosti s šolskega urnika v spletno okolje (prav tam, str. 3). V Okrožnici MIZŠ (30. 3. 2020) pa je bilo zapisano, da »izobraževanje na daljavo sledi potrjenim učnim načrtom, torej je vsebina znana, spremenjena je le oblika dela.« (Okrožnica MIZŠ 30. 3. 2020)
Z zgoraj zapisanega je mogoče razbrati, da se šolska politika z ZRSŠ pri razumevanju pojava izobraževanja na daljavo ni uskladila. Kot je zapisal tudi Medveš (2020b, str. 21), je bilo že od začetka izdajanja navodil in okrožnic razvidno, da MIZŠ in ZRSŠ svojih zapisov nista medsebojno usklajevala, kar pa je šole le še dodatno begalo. Prav tako pa je šolska politika dajala občutek, da se je z izobraževanjem na daljavo spremenila le oblika dela. Na to se je odzval Medveš (2020a) in zapisal, da izobraževanje na daljavo ni kopija rednega izobraževanja ter ga zato tudi ni mogoče izvajati po urniku. Izpostavil je tudi, da ni mogoče pričakovati, da bi šole z izobraževanjem na daljavo lahko dosegle vse načrtovane cilje učnega načrta (prav tam).
Tudi Kroflič (v Cvirn 2020) se je tedaj odzval na navodila ZRSŠ in okrožnice MIZŠ in dejal, da v takšnih razmerah vseh ciljev ni mogoče niti doseči niti oceniti.
S »Strokovnimi navodili ...« (25. 3. 2020) je ZRSŠ šolam predstavil vloge različnih strokovnih delavcev v času izvajanja pouka na daljavo ter ponudil osnovne usmeritve pri organizaciji dela (prav tam, str. 4–6). Usmeril jih je »k pripravi ustrezno obsežnih in zahtevnih gradiv /.../« ter jih spodbudil k iskanju takšnih pristopov in oblik dela, »ki bodo spodbujale aktivno vključitev in delo vseh učencev v izobraževanju na daljavo« (Navodila ZRSŠ 25. 3. 2020, str. 4). ZRSŠ je tako rekoč šolam le predstavil možne aktivnosti, ob tem pa jim ni podal nikakršnih napotkov, kako naj načrtujejo in izvajajo izobraževanje na daljavo z organizacijskega in vsebinskega vidika, da bo le-to didaktično kakovostno. Kot je takrat zapisal Medveša (2020a), so ravnatelji pogrešali odločitve, ki bi pripomogle k delovanju sistema. Zapisal je, da bi bil potreben konkreten razmislek na nacionalni ravni, na katera predmetna področja naj se šole usmerijo ter
8 Na Okrogli mizi, ki je potekala 21. 5. 2020, je učiteljica Jožica Frigelj (2020) podala izjavo na delovanje osnovnih šol v prvih dveh tednih in dejala, da takšne odločitve ne bi smele biti prepuščene posameznim šolam, saj spodbujajo nezaupanje v sistem.
katerim temam naj namenijo več pozornosti (Medveš 2020a). Medveš (prav tam) je tudi zapisal, da so »Strokovna navodila ...« (25. 3. 2020) izobraževanje na daljavo videla skozi individualno učenje, ob tem pa zapostavila pedagoške in andragoške teme. Kot je dejal Kroflič (v Hadner Hvala 2020), je ravno to, da se izobraževanje na daljavo spreminja v učenje, problematično, saj se tako z vidika učenja izgublja socialni kontekst, ki je pomemben za nastajanje novih idej in globljega razumevanja vsebin.
V »Strokovnih navodilih ...« (25. 3. 2020, str. 2–3) so učitelje spodbujali predvsem k ponavljanju in utrjevanju že obravnavane učne snovi ter izpostavili, da bodo možne načine preverjanja in ocenjevanja znanja izdali v naslednjem dokumentu. Tako so šole šest dni kasneje prejele »Usmeritve za preverjanje znanja in informacijo o ocenjevanju znanja v osnovnih šolah« (31. 3. 2020), sredi meseca aprila pa »Priporočila za ocenjevanje znanja v osnovni šoli«
(16. 4. 2020). Tudi MIZŠ je izdalo »Sklep o ukrepih za nemoteno opravljanje vzgojno- izobraževalnega dela v osnovnih šolah v šolskem letu 2019/2020« (17. 4. 2020), v katerem je določil ukrepe v zvezi z ocenjevanjem znanja. Tem dokumentom nekoliko več pozornosti namenjamo v podpoglavju Iskanje sistemskih ter strokovnih rešitev na področju ocenjevanja znanja v prvem valu epidemije covid-19 (podpoglavje 3.3.1).
Tudi del pedagoške stroke je v mesecu aprilu izdal svoja priporočila za izpeljavo didaktično kakovostnega izobraževanja na daljavo. Oddelek za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete UL ter Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije sta 21. 4. 2020 izdala priporočila z naslovom Kaj je potrebno zagotoviti, da bo ocenjevanje znanja v času izobraževanja na daljavo strokovno legitimno? (Štefanc idr. 2020) ter opozorila, da je poleg obravnave procesa ocenjevanja znanja nujen premislek o pogojih, ki morajo biti izpolnjeni za izvedbo ocenjevanja.
Zapisali so, da je za legitimnost in kakovost ocenjevanja ključni predpogoj kakovostno načrtovanje in izvedba pouka, zato so za učence tretjega VIO predlagali vsaj dve šolski uri pouka na oddelek na dan ter vsaj eno šolsko uro vsakega obveznega predmeta na tedenski ravni (prav tam). Prav tako so podali navodila za izvedbo pouka na daljavo ter med drugim učiteljem predlagali, da »ohranjajo kontinuiteto pedagoške komunikacije s svojim učenci, pri čemer vsaj manjši del učnih ur izvedejo tudi v obliki pouka na daljavo, učencem nudijo sprotne in vsebinske povratne informacije o dejavnostih, ki so jih ti po navodilih opravili samostojno« in
»obravnavo vsaj dela učnih vsebin izpeljejo tako, da svoje krajše razlage posnamejo ter jih naložijo na eno od spletnih platform, kjer lahko učenci do njih dostopajo« (Štefanc idr. 2020).9
Mesec dni kasneje so se šole postopno začele odpirati z dnem 17. 5. 2020. Po ponovnem odpiranju šol je Pedagoški inštitut v sodelovanju z Oddelkom za pedagogiko in andragogiko na UL FF organiziral okroglo mizo z naslovom »Izobraževanje na daljavo – izkušnje za prihodnost« (Okrogla miza 21. 5. 2020), na kateri so sodelovali predstavniki šolske politike in strokovnih institucij10 ter poleg analize dogajanja v času izobraževanja na daljavo odprli mnoge probleme, s katerimi so se šole soočale v času izobraževanja na daljavo.
Prav tako je ZRSŠ tri dni pred ponovnim odprtjem šol za učence tretjega VIO izdal »Priporočila za prehod iz izobraževanja na daljavo v izobraževanje na šoli za učence 9. razreda in za učence z učnimi težavami 2. in 3. VIO v osnovnih šolah« (15. 5. 2020), v katerem so poleg priporočil za načrtovanje učne pomoči učencem z učnimi težavami v ospredje organizacije vzgojno- izobraževalnega dela postavili predvsem preventivne ukrepe za zajezitev širjenja covid-19 v šolskih prostorih, kot na primer: »pri načrtovanju pouka priporočamo, da se v enem dnevu v oddelku/skupini izmenjuje čim manj učiteljev različnih predmetov. Organizacija pouka naj zato omogoča izvedbo več ur istega predmeta na dan« (prav tam, str. 2). Z vidika didaktičnih pristopov in obravnave vsebin za učence devetega razreda pa je bil dokument bolj redkobeseden.
Kot je zapisal Kroflič (2020a, str. 35), so bili ob odprtju šol v ospredju predvsem preventivni higienski vidiki poučevanja, ki so po njegovem mnenju onemogočili kakovostno vzgojno delovanje šol. Mnogih priporočil, ki naj bi jih šole ob odprtju morale spoštovati, pa po mnenju Štefanca (2020) ni bilo mogoče realizirati. Dejal je, da bi dosledno upoštevanje higienskih priporočil, kot npr. ohranjanje metra in pol varnostne razdalje, nošenje mask, prepoved izmenjave šolskih potrebščin in igrač, imelo negativne vzgojne učinke, saj je šola tudi v funkciji socializacije (Štefanc 2020). Dodal je, »da je pedagoškemu delu stroke spodletelo pri usklajevanju z zdravstvenim delom oziroma s tistimi, ki so snovali higiensko-zdravstvene
9 Avtorji priporočila Kaj je potrebno zagotoviti, da bo ocenjevanje znanja v času izobraževanja na daljavo strokovno legitimno? (Štefanc idr. 2020) so šolam tudi predlagali, kako naj izvedejo ocenjevanje znanja na daljavo.
Nekaj več o njihovih predlogih na tem področju smo predstavili v podpoglavju Iskanje sistemskih ter strokovnih rešitev na področju ocenjevanja znanja v prvem valu epidemije covid-19 (podpoglavje 3.3.1).
10 Med njimi so bili: Damir Orehovec, Vinko Logaj, Gregor Pečan, Branimir Štrukelj, Zdenko Kodelja, Jožica Frigelj, Igor. Ž. Žagar, Marjan Šimenc, Klara Skubic Ermenc, Katja Jeznik, Tanja Taštanoska, Damijan Štefanc in Anton Meden.
usmeritve« (prav tam). Zaradi neučinkovito zastavljenih higienskih priporočil pa so se šole medikalizirale, saj je v njih na račun uresničevanja pedagoških načel in zakonsko določenih nalog šole prevladoval medicinsko-preventivni diskurz (Kroflič 2020a, str. 35).
Šole so se torej pred ponovnim odprtjem pretirano ukvarjale s tem, kako bi zagotovile spoštovanje predpisanih higienskih priporočil in ukrepov. Z upadom števila okužb pa je napočil čas, ko so se učenci postopoma začeli vračati v šole. 25. 5. 2020 so se v šole vrnili le polovični oddelki učencev devetega razreda, s 1. 6. 2020 so se v šole vrnili celotni oddelki učencev osmega in devetega razreda, s 3. 6. 2020 pa še učenci sedmega razreda. Skubic Ermenc (2020) je v oddaji 24ur dejala, da sicer razume potrebo po postopnosti, vendar pa je bila informacija o tem, da se v šole ne vračajo vsi učenci, za mnoge učence neprijetno presenečenje. Podala je predlog, da bi bilo bolje, če bi se učenci iz učnih kot tudi psihosocialnih razlogov vrnili v šole, četudi le za krajše časovno obdobje (prav tam). Odločitve šolske politike glede postopnosti vračanja učencev in dajanja prednosti nekaterim razredom pred drugimi prav tako ni razumel Štefanc (2020). Na Okrogli mizi (21. 5. 2020) je izpostavil, da »ni jasno, katere strokovne in sistemske rešitve so bile preigrane, kdo in na kakšnih empiričnih in strokovnih podlagah jih je predlagal [...], ko je šlo za odločanje o tem, koliko in kateri otroci se bodo vrnili v šole« (Štefanc 2020).
Pred povratkom vseh učencev tretjega VIO v šole je ZRSŠ izdal tudi »Priporočila za prehod iz izobraževanja na daljavo v izobraževanje na osnovni šoli« (28. 5. 2020) ter izpostavil, naj se strokovni aktivi dogovorijo »o načinih in oblikah odpravljanja vrzeli v znanju v šolskem letu 2020–21, ki so nastale v času izobraževanja na daljavo«. Poleg »Poročila o izvedbi ukrepov na področju vzgoje in izobraževanja v času epidemije Covid-19« (1. 6. 2020) so »Priporočila za prehod iz izobraževanja na daljavo ...« (28. 5. 2020) prednost namenila preverjanju ter utrjevanju temeljnih in že usvojenih učnih ciljev. Kot je dejal Štefanc (v Mlinarič 2020), pa bi bilo potrebno že pred odprtjem šol pripraviti strokovne in organizacijske rešitve, ki bi omogočale nadomestiti nastale primanjkljaje v času izobraževanja na daljavo.
Pred zaključkom šolskega leta je MIZŠ z »Okrožnico Zavoda RS za šolstvo za vrtce in osnovne šole« (22. 6. 2020) učitelje spodbudil k udeležbi na videokonferenčnih usposabljanjih in seminarjih za »načrtovanje raznolikih učnih izkušenj za pouk na daljavo« (prav tam, str. 4) ter jih na ta način želel pripraviti na novo šolsko leto. ZRSŠ je med poletjem kot pripravo na novo šolsko leto izdal brošuro »Vzgoja in izobraževanje v Republiki Sloveniji v razmerah, povezanih
s covid-19« (2020) ter predstavil modele in priporočila, ki so se med seboj razlikovala glede na možna epidemiološka stanja v Sloveniji. Po mnenju Štefanca (v Mlinarič 2020) pa je šolska politika med poletjem naredila manj, kot je bilo pričakovati. Zapisal je, da so bili pripravljeni modeli zelo splošni in niso bili nadgrajeni s konkretnimi izvedbenimi protokoli (prav tam). Kot je na Okrogli mizi (21. 5. 2020) dejala Skubic Ermenc, bi bilo potrebno na prvem mestu na nacionalni ravni pripraviti krizni načrt ter prilagoditi pravno-formalne, kadrovske in logistično- organizacijske podlage, ob tem pa pripraviti tudi didaktične in vzgojne smernice ter smernice, ki bi predlagale, kako nadoknaditi nastal manko (Skubic Ermenc in Jeznik 2020). Še pred začetkom poletja je Skubic Ermenc (prav tam) poudarjala pomen takojšnjega ukrepanja in priprav na novo šolsko leto. Opravičila je improvizacijo dela šol v spomladanskim mesecih, vendar pa poudarila, da je poletje brez odlašanja potrebno nameniti pripravi načrtov, saj bo v nasprotnem primeru »novo šolsko leto še ena velika nadaljnja improvizacija« (prav tam).
Na splošno pa je bilo iz zgoraj navedenih navodil razbrati, da se je šolska politika odpovedala vsaki odgovornosti za izvedbo pouka na daljavo. Na nizko raven prevzemanja odgovornosti šolske politike in prepuščanju naključjem kaže tudi izjava državnega sekretarja Damirja Orehovca, ki je na Okrogli mizi (21. 5. 2020) pri odgovarjanju na vprašanje, ali bi učiteljem zagotovili službene računalnike, dejal: »Upam, da bo zadeva speljana do začetka šolskega leta, ne morem pa obljubiti, da bo to za vse. Pustimo se presenetiti.« (Orehovec 2020)
Po mnenju Medveša (2020b, str. 22) je šolska politika že v začetku meseca aprila odstopila od svojega zastavljenega cilja – da je mogoče z izobraževanjem na daljavo doseči vse cilje iz učnih načrtov – ter s tem nakazala, da vso odgovornost za realizacijo izobraževanja na daljavo prelaga na šole. Tudi Štefanc (v Mlinarič 2020) je v intervjuju za Večer izpostavil, da se je v takratnih razmerah prelaganje odgovornosti za izvedbo pouka od zgoraj navzdol upravičevalo z izpostavljanjem učiteljeve strokovne avtonomije. Izjavo Štefanca podpira izjava učiteljice Frigelj, ki je na Okrogli mizi (21. 5. 2020) izpostavila, da si učitelji »pri marsikaterih odločitvah želijo avtonomije, zdaj pač ne« (Frigelj 2020). Štefanc (v Mlinarič 2020) pa je še dodal, da takšna ravnanja s strani šolske politike vodijo v »odličen teren za samovoljno in pragmatično ravnanje, ki nima zveze s strokovno avtonomijo in ni dopustno, ga je pa mogoče razumeti kot izraz učiteljeve nemoči v danih okoliščinah, ki niso preproste« (prav tam).
Sklenemo lahko, da je bilo delovanje šolske politike (kot tudi ZRSŠ-ja) s strani dela pedagoške stroke deležno mnogih kritik (o katerih smo razpravljali tudi v sledečem podpoglavju 1.2). Od
nje se je pričakovalo odgovorno, hitro ter učinkovito odzivanje na tedanje razmere ter podajanje strokovno utemeljenih rešitev. Kot je zapisal Štefanc (v Cerin 2021; v Mlinarič 2020), pa se je tudi v tedanji situaciji kot v novem šolskem letu11 potrdilo, da izobraževanje že dolgo ni niti družbena niti politična prioriteta.
1.3 ODZIVI DELA PEDAGOŠKE STROKE NA DELOVANJE ŠOLSKE POLITIKE
Nekaj o tem, kako so se je del stroke odzval na priporočila in okrožnice šolske politike, smo predstavili že v poglavju z naslovom Politične in strokovne odločitve v prvem valu epidemije covid-19. V tem poglavju pa smo zajeli predvsem splošna stališča dela pedagoške stroke glede delovanja šolske politike in sodelovanja z njo v prvem valu epidemije covid-19.
Kot je zapisal Kodelja (2007, str. 35), je odnos med stroko in šolsko politiko vedno aktualna in občutljiva tema. Ob tem je potrebno upoštevati, da ta odnos ne sestavljata dve homogeni entiteti, zato je veliko težje, če že ne celo nemogoče, doseči soglasje o tem, kakšen naj bi odnos bil (prav tam). Avtor je izpostavil, da je odnos pogojen s tem, kako strokovnjaki razumejo in vrednotijo politiko, na podlagi tega pa je odvisno, ali bodo strokovnjaki sodelovanje s šolsko politiko razumeli kot svojo moralno dolžnost ali kot nekaj, čemur se velja raje izogibati, saj lahko vpliva na videz strokovne verodostojnosti (prav tam, str. 35–36).
Veliko strokovnjakov kot strokovnih delavcev je v času prvega vala epidemije covid-19 javno izrazilo svoje pomisleke glede (ne)ustreznosti novih ukrepov in priporočil na področju šolstva, kar pa je, kot sta zapisali Černe in Antić (2021, str. 169), spodkopavalo legitimnost sprejetih političnih odločitev. Kot je zapisal Kodelja (2007, str. 37), je pomembno, da strokovnjaki tako strokovni kot laični javnosti posredujejo svoje misli o napakah, ki se po njihovem mnenju dogajajo. Od njih se torej pričakuje, da za šolsko politiko kažejo zanimanje, jo analizirajo in so do nje tudi kritični (prav tam, str. 36), kar je Kant (1978 v Kodelja 2007, str. 37) razumel pod pojmom javne rabe uma.
11V šolskem letu 2020/21 so osnovne šole delovale v okviru modela B-OŠ, kar pomeni, da so se vsi učenci izobraževali v šolah pod določenimi higienskimi ukrepi. Po modelu BC1-OŠ so se izobraževali tisti oddelki šol, katerim je bila odrejena karantena. Po modelu BC2-OŠ pa so se izobraževali posamezni učenci, katerim je bila odrejena karantena. Z dnem 19. 10. 2020 so šole ponovno zaprle vrata učencem od 6. do 9. razreda.
En teden kasneje pa so se šole zaprle za vse učence. Čeprav je MIZŠ obljubljalo postopnost pri uvedbi novih modelov, so se šole zaprle nenadoma ter brez odlašanja, postopno pa so se začele odpirati šele s februarjem 2021. Učenci zadnje triade so se v šole vrnili šele s 14. 2. 2021, kar pomeni, da so bili v drugem valu epidemije covid-19 izobraževanja na daljavo deležni štiri mesece.
Tudi del pedagoške stroke si v času prvega vala epidemije covid-19 do šolske politike ni želel ostati indiferenten. Kot je v intervjuju s Cerin (2021) dejal Štefanc, se je skupina strokovnjakov v mesecu aprilu srečala z ministrico in dala pobudo za ustanovitev strokovne posvetovalne skupine za izobraževanje, vendar kasneje ni bil povabljen, »da bi sodeloval pri aktivnostih ministrstva, povezanih s covid razmerami«, prav tako pa ni vedel za nobenega strokovnjaka, s katerim sodeluje tudi sam, da bi bil vključen v takšno skupino. Štefanc je na Okrogli mizi (21.
5. 2020) dejal, da MIZŠ ni podalo odgovorov, kako je bila strokovna skupina, ki je sodelovala pri nastajanju priporočil in ukrepov, sestavljena, vendar je zatrdilo, da stroka sodeluje pri njihovem nastajanju (Štefanc 2020). Ni mu bilo jasno, »katere strokovne in sistemske rešitve so bile preigrane, kdo in na kakšnih empiričnih in strokovnih podlagah jih je predlagal, po kakšni logiki so bile izbrane [...]« (prav tam). Tudi Černe in Antić (2021, str. 173) sta na podlagi analize izjav ministrice Simone Kustec na tiskovnih konferencah zapisali, da sodelovanja med šolsko politiko in velikim deležem strokovnjakov ni bilo, šolska politika pa je dajala vtis, da je bilo sodelovanje transparentno, različna strokovna mnenja pa upoštevana. Tudi pri oblikovanju nekaterih dokumentov ZRSŠ12, pri katerih je sodelovalo MIZŠ, pa sodelujoči z ministrstva niso bili navedeni z imenom in priimkom, temveč so bili zajeti v besedi »predstavniki«. Kot sta zapisali Černe in Antić (2021, str. 174), pa to vzbuja dvom, ali so bili pri nastanku teh dokumentov vključeni strokovnjaki s področja vzgoje in izobraževanja.
Dvom v to, kdo so strokovnjaki, ki sodelujejo pri nastajanju dokumentov, je Štefanc v intervjuju s Cerin (2021) izrazil tudi kasneje in dejal, da še vedno ne ve, »v katerih krogih potekajo na ministrstvu pogovori in iskanja strokovnih rešitev«. Situacija, v kateri se je znašla pedagoška stroka, je tako močno podobna situaciji iz leta 2005, ko je šolska oblast imenovala strokovno skupino pri oblikovanju šolske reforme, katerih imena strokovnjakov v tej skupini javnosti niso bila znana (gl. Kodelja 2007, str. 43–44).
Namesto da bi šolska politika pri snovanju rešitev, ki so bile potrebne za kakovostno izvedbo izobraževanja na daljavo, tesno sodelovala s pedagoško stroko, pa le-ta ni bila transparentno vključena v oblikovanje ukrepov, prav tako pa je bila odsotna javna razprava. Kot je zapisal Kroflič (2020b), je šolska politika angažirala ozek krog ljudi, da so odločitve sprejemali hitro, ob tem pa se je sklicevala na izredne razmere, kar naj bi pomenilo, da ni časa za pogovor s
12 Na primer: »Priporočila za prehod iz izobraževanja na daljavo v izobraževanje na šoli za učence 9. razreda in za učence z učnimi težavami 2. in 3. VIO v osnovnih šolah« (15. 5. 2020), »Priporočila za ocenjevanje znanja v osnovni šoli« (16. 4. 2020).
tistimi, ki se jih ukrepi dotikajo. Tudi Štefanc (2020) je dejal, da na ravni države ni bila vzpostavljena ustrezna komunikacija med vsemi relevantnimi strokovnjaki, tj. strokovnjaki na področju medicine ter strokovnjaki na področju vzgoje in izobraževanja. Po mnenju Krofliča (2020b) je šolska oblast podlegla »vojni retoriki«, ki jo je bilo zaznati v načinu informiranja javnosti. Namesto verodostojnih informacij o tem, kaj se dogaja v šolstvu, je bila javnost deležna informiranja, ki se začne z izjavo »smo v vojnem stanju« ali »ne dogaja se nič posebnega, spremenil se je le način poučevanja« (prav tam). Omenjanje vojnih razmer in naslavljanje covida-19 kot nevidnega sovražnika v političnih govorih pa po mnenju Krofliča (2020a, str. 36) razjeda demokratične temelje v družbi in ustvarja »kulturo tesnobe«. Takšen politični govor »poskuša legitimirati zoževanje prostora človekovih pravic in povečevanje pooblastil represivnim organom«, s tem pa »legitimira zaščitne preventivne medicinske in družbene represivne ukrepe, četudi ti predvidljivo povzročajo številne dodatne socialne in psihične stiske otrok in mladostnikov [...]« (prav tam, str. 36).
Poleg neučinkovite, velikokrat tudi protislovne komunikacije in informiranja šolnikov glede izvedbe izobraževanja na daljavo in ponovnega vračanja v šole, pa se je odpiral tudi problem nesprejemljivosti ukrepov z vidika delegiranja odgovornosti (Kodelja 2020 str. 50; Štefanc 2020). Kot je zapisal Kodelja (2020, str. 51), ni bilo mogoče določiti pravnega statusa priporočil in okrožnic in posledično tudi ne, kdo je za njihovo izvrševanje odgovoren ter kakšne so posledice ob njihovem morebitnem kršenju. Po eni strani je šolska politika zahtevala, da se priporočila spoštuje, po drugi strani pa namigovala na njihovo prilagajanje, v primeru če se zdijo neživljenjska (Kodelja 2020, str. 50; Štefanc 2020). Zato so bili šolniki postavljeni pred dilemo, ali spoštovati zakon in ob tem kršiti priporočila ali spoštovati priporočila in kršiti zakon (Kodelja 2020, str. 50). Dileme ni bilo enostavno rešiti, saj v primeru teh priporočil po mnenju Kodelje (prav tam) ni šlo za priporočila, ki jih naddoloča zakon, temveč za priporočila, ki so neke vrste obvezna navodila.
Kot je dejal Štefanc (v Cerin 2021; v Mlinarič 2020), se je v prvem valu epidemije pokazalo, da šolska politika nima izdelane jasne strategije in vizije in da izobraževanje in znanost nista politična ne družbena prioriteta. Ob tem je dodal, da šole »ne morejo računati na kompetentno strokovno in šolskopolitično vodenje, saj ni videti, da kdo od tistih, ki nosi največje breme politične odgovornosti v tej državi, ve, kaj pravzaprav želi od vzgoje in izobraževanja« (Štefanc v Mlinarič 2020). Takšna drža je razvidna tudi iz tega, da je šolska politika pri izvedbi izobraževanja na daljavo, kot je zapisal Medveš (2020b), bolj sledila »normativni logiki in
formalni izvedbi pouka kot pedagoškemu razmisleku, ki bi šole spodbujal k uvajanju oblik dela, ki so bolj primerne od šolanja na daljavo« (prav tam, str. 14). Problematičen pa je bil predvsem vtis, ki ga je dajala šolska politika, da je izobraževanje na daljavo potekalo »dobro« (Okrožnica MIZŠ 1. 6. 2020, str. 1).
2. POSLEDICE IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO V ČASU PRVEGA VALA EPIDEMIJE COVID-19
Kot smo že omenili, je izobraževanje na daljavo, v katerega so bile šole porinjene iznenada, potekalo brez predpriprav. Štrukelj (2020) je dejal, da smo bili priča eksperimentu »brez priprave na eksperiment«. Tako so bile šole potisnjene v neznano, kar nakazujejo tudi različni načini soočanja z organizacijo izobraževanja na daljavo ter različni načini dela, ki so jih učitelji uporabljali za izvedbo poučevanja na daljavo.
V tem poglavju nas je zato zanimalo, kako je izobraževanje na daljavo potekalo za učence tretjega VIO osnovnošolskega izobraževanja. Naredili smo kratek pregled opravljenih empiričnih raziskav (Analiza izobraževanja ... 2020a; Kranjc idr. 2020; Skubic Ermenc idr.
2020; ZASSS 2020). Za konec tega poglavja pa smo predstavili stališča avtorjev in avtoric (Skubic Ermenc idr. 2020; Frigelj 2020; Furlan 2021; Medveš 2020a; Medveš 2020b; Kodelja 2020; Kroflič 2020b ...) do izobraževanja na daljavo, ki so analizirali delovanje šolskega sistema v času prvega vala epidemije covid-19. Predstavili smo nekatere problematične točke osnovnošolskega izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covid-19.
2.1 REZULTATI RAZISKAV O IZOBRAŽEVANJU NA DALJAVO V ČASU PRVEGA VALA EPIDEMIJE COVID-19
V tem podpoglavju predstavljamo rezultate nekaterih raziskav (Analiza izobraževanja na daljavo … 2020a; Kranjc idr. 2020; Skubic Ermenc idr. 2020; ZASSS 2020), ki so analizirale dogajanje v času izobraževanja na daljavo.13 Osredotočili smo se na podatke, ki so bili zbrani za osnovnošolsko izobraževanje, s poudarkom na tretjem VIO. Vse omenjene raziskave so bile kvantitativne. Kvantitativne podatke so zbirale z metodo ankete in v raziskavo vključile različne
13 Vse raziskave, ki smo jih vključili v tem magistrskem delu, so bile izvedene v času izvedbe izobraževanja na daljavo v prvem valu epidemije covid-19, vendar pa se je izobraževanje na daljavo na šolah razlikovalo iz tedna v teden, zato rezultatov empiričnih raziskav ni mogoče posploševati na celotno obdobje izobraževanja na daljavo.
Raziskava Stališča, zaznana kompetentnost, zaznana opora in stres ... (Kranjc idr. 2020) je podatke zbirala v drugem in tretjem tednu izvajanja izobraževanja na daljavo. Raziskava Soočanje ravnateljev z epidemijo covid-19 (Skubic Ermenc idr. 2020) je potekala od 16. 4. 2020 do 23. 4. 2020, torej po enem mesecu izvedbe izobraževanja na daljavo, prav tako pa je v podobnem času potekala tudi raziskava ZASSS (2020), ki je podatke zbirala od 19.
4. 2020 do 27. 4. 2020. Raziskava Analiza izobraževanja na daljavo ... (2020a), ki jo je pripravil ZRSŠ, pa je podatke zbrala pred odprtjem šol v mesecu maju 2020.
skupine udeležencev.14 Pri predstavitvi rezultatov smo se osredotočili na organizacijo izobraževanja na daljavo ter izvedbo poučevanja na daljavo.15
2.1.1 ORGANIZACIJA IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO
Šole izobraževanja na daljavo niso mogle načrtovati, kar je mogoče razbrati tudi iz rezultatov raziskave Soočanje ravnateljev z epidemijo covid-19 (Skubic Ermenc idr. 2020), ki so pokazali, da se je 83 % ravnateljev (osnovnih in srednjih šol) prva dva tedna ukvarjalo predvsem z dejavnostmi, povezanimi z organizacijo izobraževanja na daljavo, 67 % ravnateljev (osnovnih in srednjih šol) pa se je prva dva tedna ukvarjalo tudi z nudenjem podpore učiteljem (prav tam).
Ravnatelji so torej velik delež svojega delavnika namenili organizaciji izobraževanja na daljavo. Ob tem je 81 % osnovnošolskih ravnateljev odgovorilo, da so izobraževanje na daljavo organizirali s pomočjo računalničarjev ali učiteljev z dobrim poznavanjem IKT (prav tam). Na dobri tretjini osnovnih šol so organizirali usposabljanja za rabo izbranih spletnih orodij za izobraževanje na daljavo, medtem ko so bila slabi polovici osnovnih šol na voljo skupna didaktična priporočila, ki so jih šole pripravile same (prav tam). Prav tako so se učitelji osnovnih šol v aktivih ali programskih skupinah dogovarjali za način dela, vendar je bil ta odgovor veliko bolj pogost pri srednješolskih učiteljih (prav tam).
Na podlagi zgoraj predstavljenih rezultatov je videti, da so se osnovne šole vsaj v prvih dveh tednih na krizno situacijo odzivale različno. Tudi Skubic Ermenc in soavtorici (2020) so na podlagi pridobljenih podatkov zapisale, da je bilo v šolah zaslediti precejšno pestrost pristopov in improvizacij. Na pestrost improvizacij pa kažejo tudi rezultati raziskave Analiza izobraževanja na daljavo … (2020a, str. 22), ki so pokazali, da je 29,4 % učiteljev na predmetni stopnji delalo z učenci po enakem urniku kot pred zaprtjem šole, medtem ko jih je 24,5 % delalo po prilagojenem urniku, 16,4 % pa je urnik sproti usklajevala z oddelčnim učiteljskim zborom.
14 V mnenjski raziskavi Analiza izobraževanja na daljavo … (2020a, str. 12) je sodelovalo 7382 učiteljev (od tega 3662 (49,6 %) učiteljev predmetnega pouka) ter 24684 učencev (od tega 8287 (33,6 %) učencev tretjega VIO). V raziskavi Kranjc idr. (2020, str. 76–79) je sodelovalo 1081 učiteljev ter svetovalnih delavcev z osnovnih in srednjih šol, od tega je bilo 812 (75,1 %) udeležencev zaposlenih na osnovnih šolah. V raziskavi Skubic Ermenc in soavtoric (2020) je sodelovalo 144 ravnateljev, med njimi je bilo 67,1 % ravnateljev osnovnih šol. V raziskavi ZASSS (2020) pa je sodelovalo 63111 staršev, od tega je 16 % učencev, katerih starši so izpolnili anketni vprašalnik, obiskovalo sedmi razred osnovne šole, 14 % osmi razred in 13 % deveti razred osnovne šole.
15 Zanimalo nas je tudi, kako je glede na mnenja učiteljev in učencev potekal sam proces ocenjevanja znanja.
Rezultate in interpretacije raziskav na tem področju smo predstavili v podpoglavju Rezultati raziskav o ocenjevanju znanja na daljavo (podpoglavje 3.3.2).
