Predmetno poučevanje, biologija in kemija
Taja Gorenšček
MNENJE UČITELJEV BIOLOGIJE O UČNIH CILJIH ZA BIOLOGIJO V OSMEM RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2019
Predmetno poučevanje, biologija in kemija
Taja Gorenšček
MNENJE UČITELJEV BIOLOGIJE O UČNIH CILJIH ZA BIOLOGIJO V OSMEM RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
VIEWPOINTS OF BIOLOGY TEACHERS ON BIOLOGY LEARNING OBJECTIVES FOR EIGHTH GRADERS
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Jelka Strgar
Ljubljana, 2019
pomembnosti učnih ciljev pri biologiji za osmi razred osnovne šole. Tudi v tujini se zavedajo, da so učenci preobremenjeni s preveliko količino podatkov, kar je lahko posledica precej obsežnega učnega načrta za biologijo. Ta od učencev zahteva pomnjenje velike količine podatkov. Pri raziskavi smo uporabili kavzalno neeksperimentalno metodo in kvantitativni raziskovalni pristop. Vzorec je predstavljalo 58 učiteljic in učiteljev biologije v Sloveniji. Pri raziskavi smo upoštevali tudi njihovo delovno dobo in končan študijski program. Kot tehniko za zbiranje podatkov smo uporabili anketiranje. Za ta namen smo pripravili anonimni vprašalnik. Učitelji so v vprašalniku z Likertovo lestvico ocenjevali zahtevnost in pomembnost učnih ciljev iz učnega načrta za biologijo v osmem razredu osnovne šole.
Podatke smo statistično obdelali s programom SPSS.
Ugotovili smo, da osnovnošolski učitelji menijo, da so učni cilji, povezani z zgradbo in delovanjem človeškega telesa, nadpovprečno pomembni in zahtevni. Njihove ocene pomembnosti in zahtevnosti učnih ciljev so bile dokaj enotne. Našli smo nekaj statistično pomembnih razlik glede na delovno dobo učiteljev, in sicer večinoma največjo pomembnost učnim ciljem pripisujejo učitelji z delovno dobo 20-30 let. Učitelji z delovno dobo nad 30 let so skoraj pri vseh učnih ciljih, kjer so se pojavile statistično pomembne razlike, pomembnost ciljev ocenili z najnižjimi ocenami. Pri oceni zahtevnosti učnih ciljev so učitelji z delovno dobo več kot 10 let tam, kjer smo našli statistično pomembne razlike, menili, da so cilji zahtevnejši, kot malo manj zahtevne pa so jih ocenili učitelji z delovno dobo pod 10 let.
Ocene učiteljev o pomembnosti in zahtevnosti učnih ciljev glede na njihov končan študijski program so prav tako dokaj enotne. Našli smo eno statistično pomembno razliko; učitelji s končanim študijskim programom enopredmetna biologija so učni cilj, kjer smo statistično pomembno razliko našli, ocenili kot najpomembnejši, učitelji s končanimi drugimi študijskimi programi, pa so ga ocenili kot najmanj pomembnega. Statistično pomembnih razlik v oceni zahtevnosti učnih ciljev glede na končan študijski program učiteljev nismo našli.
Rezultati so informacija vsem, ki se ukvarjajo z načrtovanjem biološkega izobraževanja in lahko v prihodnosti vplivajo na spremembe pri poučevanju biologije.
KLJUČNE BESEDE
Osnovna šola, učni cilji, učni načrt, pomembnost, zahtevnost, biologija.
importance of the curriculum objectives in biology for pupils of the eighth-grade primary school. It is a general opinion in schools abroad as well that students have been overwhelmed by excess data, which could be a result of an extensive biology curriculum. The curriculum requires students to memorize a large amount of data. In our research we used a causal non- experimental method and a quantitative research approach. The sample consisted of 58 biology teachers from various parts of Slovenia. The survey took into the account their seniority and education achieved. To collect data, we used interviewing and an anonymous questionnaire was prepared for this specific purpose. In the Likert-scale questionnaire, teachers assessed the complexity and importance of curriculum objectives in the eighth grade of primary school curriculum. Data were statistically processed with SPSS. The questionnaire showed that primary school teachers consider the curriculum objectives related to the structure and functioning of the human body to be of above average importance and challenge. Their assessments of the importance and complexity of the learning objectives were fairly uniformed. We found some statistically significant differences with respect to teachers' seniority, with teachers who have been in the profession for 20-30 years supporting the importance of the curriculum. Teachers with a seniority of more than 30 years were the ones who rated the importance of given objectives as the least important ones in almost all curriculum objectives where statistically significant differences occurred. When assessing the complexity of curriculum objectives where the statistically significant differences were found, teachers with a seniority of more than ten years thought that the objectives were more demanding, while teachers with a seniority of less than ten years deemed them as less demanding.
Teachers' assessments of the importance and complexity of curriculum objectives based on their education are as well fairly consistent. We found one statistically significant difference;
Teachers with a Bachelor of Science Degree programme considered this objective as the most important, while teachers with other study programmes rated it as the least important. There were no statistically significant differences in the assessment of the complexity of the curriculum objectives regarding the teachers' achieved education.
The results are informative to anyone involved in the planning of being involved in a biological education and may in the future influence changes in the teaching of biology.
KEY WORDS
Primary school, curriculum objectives, curriculum, relevance, complexity, biology.
ABSTRACT ... 6
Kazalo tabel ... 8
Kazalo slik... 9
Kazalo grafov ... 9
1 UVOD ... 1
1.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 2
1.2 CILJ RAZISKAVE ... 2
1.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 2
2 TEORETIČEN DEL (PREGLED LITERATURE)... 4
2.1 OPREDELITEV PREDMETA BIOLOGIJA ... 4
2.1.1 Pouk biologije ... 4
2.2 UČENJE... 6
2.2.1 Pristopi k učenju biologije ... 6
2.2.2 Težave učencev pri učenju biologije... 7
2.3 UČNI NAČRT ZA OSNOVNO ŠOLO ... 7
2.3.1 Učni načrt za biologijo ... 8
2.3.2 Mnenja o učnih načrtih ... 9
2.3.2 Učni načrt za zgradbo in delovanje človeškega telesa ... 9
2.3.4 Pomen učbenika ... 11
2.4 ODNOS IN STALIŠČA UČENCEV DO BIOLOGIJE ... 12
2.4.1 Odnos ... 12
2.4.2 Stališča ... 12
2.5 SAMOPODOBA ... 14
2.6 UČNA MOTIVACIJA ... 15
2.7 SPOMIN... 16
2.8 RAZISKAVE V SLOVENIJI ... 17
2.8.1 Rose... 17
2.8.2 Timss ... 17
2.8.3 Pisa ... 18
2.8.4 Druge raziskave v Sloveniji ... 19
3 METODE DELA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 21
3.1 OPIS VZORCA ... 21
3.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 21
3.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 22
4 REZULTATI ... 23
4.1 SPLOŠNA PREDSTAVITEV REZULTATOV IN OSNOVNA ANALIZA ANKETE ... 23
4.1.2 Aritmetične sredine in standardne deviacije ocen učiteljev o zahtevnosti učnih
ciljev ... 27
4.2 RAZLIKE MED ODGOVORI UČITELJEV GLEDE NA NJIHOVO DELOVNO DOBO ... 31
4.2.1 Aritmetične sredine in standardne deviacije ocen učiteljev o pomembnosti učnih ciljev ter statistična značilnost razlik med njihovimi odgovori glede na delovno dobo .. 31
4.2.2 Aritmetične sredine in standardne deviacije ocen učiteljev o zahtevnosti učnih ciljev ter statistična značilnost razlik med njihovimi odgovori glede na delovno dobo .. 35
4.3 RAZLIKE MED ODGOVORI UČITELJEV GLEDE NA NJIHOV KONČAN ŠTUDIJSKI PROGRAM ... 38
4.3.1 Aritmetične sredine (M) in standardne deviacije (SD) ocen učiteljev o pomembnosti učnih ciljev ter statistična značilnost razlik med njihovimi odgovori glede na končan študijski program ... 38
4.3.2 Aritmetične sredine (M) in standardne deviacije (SD) ocen učiteljev o zahtevnosti učnih ciljev ter statistična značilnost razlik med njihovimi odgovori glede na študijski program ... 41
4.4 KORELACIJE MED OCENAMI UČITELJEV O POMEMBNOSTI IN ZAHTEVNOSTI UČNIH CILJEV ... 45
5 RAZPRAVA ... 58
5.1 Ocena pomembnosti in zahtevnosti učnih ciljev ... 58
5.2 Razlike glede na delovno dobo učiteljev ... 60
5.3 Razlike glede na končan študijski program učiteljev ... 62
5.4 Korelacije med ocenami učiteljev o pomembnosti in zahtevnosti učnih ciljev ... 62
5.5 Ugotovitve raziskave in primerjava z ostalimi raziskavami ... 63
6 SKLEPI... 64
7 LITERATURA ... 66
PRILOGE ... 69
Priloga A – anketni vprašalnik ... 69
Kazalo tabel Tabela 1: Pregled bioloških vsebin o zgradbi in delovanju človeka v učnem načrtu osmega razreda ... 10
Tabela 2: Povprečna ocena (M) in standardna deviacija (SD) ocene pomembnosti učnih ciljev na petstopenjski Likertovi lestvici ... 23
Tabela 3: Povprečna ocena (M) in standardna deviacija (SD) ocene zahtevnosti učnih ciljev na petstopenjski Likertovi lestvici ... 27
Tabela 4: Aritmetične sredine in standardne deviacije ocen učiteljev o pomembnosti učnih ciljev ter statistična značilnost razlik med njihovimi odgovori glede na delovno dobo ... 32
Tabela 5: Aritmetične sredine in standardne deviacije ocen učiteljev o zahtevnosti učnih ciljev ter statistična značilnost razlik med njihovimi odgovori glede na delovno dobo ... 36
program ... 39 Tabela 7: Aritmetične sredine in standardne deviacije ocen učiteljev o zahtevnosti učnih ciljev ter statistična značilnost razlik med njihovimi odgovori glede na končan študijski program ... 42 Tabela 8: Korelacije med oceno učiteljev o pomembnosti in zahtevnosti učnih ciljev D1 ... 45 Tabela 9: Korelacije med oceno učiteljev o pomembnosti in zahtevnosti učnih ciljev D2 ... 45 Tabela 10: Korelacije med oceno učiteljev o pomembnosti in zahtevnosti učnih ciljev D3 ... 46 Tabela 11: Korelacije med oceno učiteljev o pomembnosti in zahtevnosti učnih ciljev D4 ... 47 Tabela 12: Korelacije med oceno učiteljev o pomembnosti in zahtevnosti učnih ciljev D5 ... 48 Tabela 13: Korelacije med oceno učiteljev o pomembnosti in zahtevnosti učnih ciljev D6 ... 49 Tabela 14: Korelacije med oceno učiteljev o pomembnosti in zahtevnosti učnih ciljev D7, 1.
del ... 50 Tabela 15: Korelacije med oceno učiteljev o pomembnosti in zahtevnosti učnih ciljev D7, 2.
del ... 51 Tabela 16: Korelacije med oceno učiteljev o pomembnosti in zahtevnosti učnih ciljev D8 ... 52 Tabela 17: Korelacije med oceno učiteljev o pomembnosti in zahtevnosti učnih ciljev D9, 1.
del ... 53 Tabela 18: Korelacije med oceno učiteljev o pomembnosti in zahtevnosti učnih ciljev D9, 2.
del ... 53 Tabela 19: Korelacije med oceno učiteljev o pomembnosti in zahtevnosti učnih ciljev D10 . 54 Tabela 20: Korelacije med oceno učiteljev o pomembnosti in zahtevnosti učnih ciljev D11, 1.
del ... 56 Tabela 21: Korelacije med oceno učiteljev o pomembnosti in zahtevnosti učnih ciljev D11, 2.
del ... 57 Tabela 22: Vsebinski sklopi za zgradbo in delovanje človeškega telesa ... 59
Kazalo slik
Slika 1: Povzetek koncepta interaktivnosti (Reid, 1978 v Suzuki, 2007) ... 13 Slika 2: Razvoj stališč (Suzuki, 2007) ... 14 Slika 3: Oblikovanje primarne učne samopodobe v prvih šolskih dneh (Juriševič, 1999) ... 15
Kazalo grafov
Graf 1: Porazdelitev odstotkov učiteljev glede na trajanje delovne dobe ... 21 Graf 2: Porazdelitev odstotkov učiteljev glede na končan študijski program ... 21 Graf 3: Statistično pomembne razlike o pomembnosti učnih ciljev glede na delovno dobo ... 61 Graf 4: Statistično pomembne razlike o zahtevnosti učnih ciljev glede na delovno dobo ... 61 Graf 5: Statistično pomembne razlike o pomembnosti učnih ciljev glede na končan študijski program ... 62
1 UVOD
Biologija nas spremlja na vsakem koraku, zato je treba zanimanje zanjo vzbuditi že v času šolanja. Biologija je temelj napredka in aplikacij na mnogih pomembnih področjih človekovega udejstvovanja (medicina, farmacija, veterina, genski inženiring idr.) (Vilhar in sod., 2011). Učitelji lahko glede na poznavanje interesov učencev oblikujejo strategije, ki bodo vzpodbudile zanimanje učencev za biologijo (Uitto in sod., 2006).
Odnos do biologije lahko definiramo kot celoto mnenj, stališč, prepričanj, predstav in doživljanj, ki jih posameznik vzpostavi do šole, učiteljev, sošolcev in šolskih obveznosti (Kobal, 2001). Učenci bi verjetno razvili pozitivnejši odnos do biologije v šoli, če bi razumeli, da lahko s tem znanjem bolje razumejo svet okoli sebe (Suzuki, 2007).
Učni načrt obsega vsebinske sklope, koncepte in cilje. Vsebinski sklop obravnava širše področje biologije in obsega enega ali več konceptov. Koncepti vsebujejo temeljno konceptualno oziroma celostno razumevanje posameznih področij biologije, delno pa tudi povezave med njimi. Posamezni cilji so podrejeni konceptu, cilji pa učenca vodijo do razumevanja koncepta (Vilhar in sod., 2011).
Učenci v osmem razredu osnovne šole spoznavajo zgradbo in delovanje človeškega telesa.
Učnih ciljev o zgradbi in delovanju človeka je osemdeset, njihova vsebina pa je obsežna. V učbenikih so nekateri učni cilji obdelani širše, drugi ožje, kar je odvisno od njihove pomembnosti za celoto (Rotar, 1995). Pomembno je, da učencem učne cilje predstavimo tako, da se jih bodo zavedali, da bodo zanje privlačni, pomembni in da bodo videli možnost njihove uresničitve (Žagar, 2009).
Na znanje posameznika močno vpliva učna motivacija, ki je zelo pomemben dejavnik uspešnega učenja. Za razvijanje interesa za predmet pa je zelo pomembna učiteljeva angažiranost ter njegov pozitivni odnos do predmeta (Marentič - Požarnik, 2016). Le motivirani učenci učenje začnejo, se učijo, sprašujejo, poslušajo, berejo, razmišljajo, primerjajo, vrednotijo ter pri učenju vztrajajo (Juriševič, 2012). Spodbujati je treba tudi radovednost učencev, ki vodi do aktivnega sodelovanja in vztrajnosti. Učenci dlje pomnijo snov, če so se jo učili iz radovednosti (Žagar, 2009).
V raziskavi ROSE (The Relevance of Science Education) že vrsto let zbirajo informacije o odnosu učencev do naravoslovja. To je mednarodni primerjalni projekt, ki temelji na prepričanju, da sta znanost in tehnologija pomembna elementa v življenju (Screiner in Sjoberg, 2004). Namen projekta je zbrati in analizirati podatke o dejavnikih, ki vplivajo na odnos učencev do znanosti in tehnologije ter njihovo motivacijo za učenje (Sjoberg in Screiner, 2010).
TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) je mednarodno merjenje znanja matematike in naravoslovja med četrtošolci in osmošolci, ki od leta 1995 poteka vsaka štiri leta. Preizkusi znanja TIMSS temeljijo na izhodiščih, ki jih z medsebojnim sodelovanjem skupaj razvijejo vse vključene države. Cilj raziskave je pomoč državam pri sprejemanju na dejstvih utemeljenih odločitev, kako izboljšati poučevanje in učenje matematike in naravoslovja (Japelj Pavešić, 2015).
PISA (Programme for International Student Assessment) je program mednarodne primerjave dosežkov učenk in učencev. Je dolgoročen program ugotavljanja znanja in spretnosti učenk in učencev v državah članicah Organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj (OECD) in državah partnerkah. Raziskava je bila v mednarodnem prostoru prvič izvedena leta 2000 in od takrat države na tri leta ugotavljajo ravni bralne, matematične in naravoslovne pismenosti učenk in učencev v starosti 15 let. Pojmovanje pismenosti v raziskavi PISA vključuje zmožnosti učenk in učencev, da znanje in spretnosti iz temeljnih šolskih predmetov uporabljajo tudi zunaj šolskega kurikula (Štraus, Šterman Ivančič in Štigl, 2016).
1.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
V raziskavi nas je zanimalo, kakšno je mnenje slovenskih učiteljev biologije o zahtevnosti in pomembnosti učnih ciljev za osmi razred osnovne šole glede na njihovo delovno dobo ter zaključen študijski program izobraževanja.
Med najbolj aktualna vprašanja na področju vzgoje in izobraževanja trenutno sodijo vprašanja glede reforme šolstva oziroma priprave nove Bele knjige o vzgoji in izobraževanju, saj zdajšnji poteče veljavnost z začetkom leta 2021, njena ambicija pa je ohraniti kakovosten sistem, ki bo ob dobro domišljenih spremembah napredoval na področjih, na katerih še lahko, in v smeri, ki je ustrezno začrtana. Že leta 2011 so ob izdaji Bele knjige ugotovili, da so programi pri predmetu biologija preobsežni, ciljev v učnem načrtu pa preveč (Krek in Metljak, 2011). Tudi v tujini se zavedajo, da so učenci preobremenjeni s preveliko količino podatkov. Ta je lahko posledica precej obsežnega učnega načrta za biologijo, od učencev pa zahteva pomnjenje velike količine podatkov. Učni načrti obsegajo veliko tem in strokovne terminologije. S to težavo se ne spopadamo samo v Sloveniji ampak tudi v drugih državah (Fratt, 2002). Prav zato smo se odločili, da v magistrski nalogi preverimo, kakšno je mnenje učiteljev biologije v Sloveniji o zahtevnosti in pomembnosti učnih ciljev pri biologiji v osmem razredu.
V Sloveniji že desetletje beležijo relativno zmanjševanje vpisa na naravoslovne študije, zaradi tega je tudi vedno manj strokovnjakov s teh področij. V okviru projekta ROSE (The Relevance Of Science Education) je tako nastala ena izmed analiz za ugotavljanje vrednot mladih, katere nosilec je Univerza v Oslu. Za ugotavljanje razvitosti šolskega sistema se uporabljajo različna merila in metode, med njimi tudi mednarodne primerjave uspešnosti šolanja. Na temelju raziskav TIMSS in PISA vidimo, da slovenski učenci na področju naravoslovja dosegajo nadpovprečne rezultate in smo z rezultati v zgornji tretjini po uspešnosti med razvitimi državami (Krek in Metljak, 2011), vendar pa je njihov odnos do naravoslovnih predmetov pretežno negativen (Slovenija je tukaj na dnu) (TIMSS, 2015).
Kljub nadpovprečnemu znanju na področju biologije in naravoslovja, ki ga naši učenci dosegajo v mednarodnih raziskavah, notranje motivacije za učenje nimajo. V zadnji raziskavi PISA imajo manjše zanimanje za naravoslovje in biologijo od slovenskih le še učenci na Nizozemskem (Štraus, Šterman Ivančič in Štigl, 2016).
Pomembno je, da se kot bodoči učitelji soočimo s stanjem v šolah. Takšen vpogled nam omogočajo razne raziskave, nas pa je zanimalo, kako učitelji biologije v Sloveniji ocenjujejo zahtevnost ter pomembnost učnih ciljev biologije osmega razreda, natančneje učnih ciljev sklopa zgradba in delovanje človeškega telesa.
1.2 CILJ RAZISKAVE
Cilj magistrske naloge je ugotoviti, kaj učitelji biologije v Sloveniji menijo o zahtevnosti in pomembnosti učnih ciljev pri predmetu biologija v osmem razredu osnovne šole. Preveriti želimo tudi, ali delovna doba v pedagoškem poklicu ter zaključen študijski program vplivata na njihovo mnenje.
1.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA Postavili smo naslednja raziskovalna vprašanja:
1. Koliko so po mnenju osnovnošolskih učiteljev biologije za učence vsebinsko zahtevni učni cilji v osmem razredu osnovne šole pri predmetu biologija?
2. Koliko so po mnenju osnovnošolskih učiteljev biologije za učence vsebinsko pomembni učni cilji v osmem razredu osnovne šole pri predmetu biologija?
3. Kako je delovna doba v pedagoškem poklicu povezana z učiteljevim mnenjem o zahtevnosti in pomembnosti učnih ciljev?
4. Kako je končan študijski program povezan z učiteljevim mnenjem o zahtevnosti in pomembnosti učnih ciljev?
2 TEORETIČEN DEL (PREGLED LITERATURE)
2.1 OPREDELITEV PREDMETA BIOLOGIJABiologija je naravoslovna veda, ki obravnava razvoj in delovanje živih sistemov, njihovo soodvisnost ter procese v živi naravi, od molekularne ravni do biosfere (Vilhar in sod., 2011).
Biološko znanje je v zadnjih desetletjih zelo napredovalo, mi pa nujnim spremembam v biološkem izobraževanju namenjamo premalo pozornosti. Biologija zaradi preučevanja kompleksnih živih sistemov obsega več ravni organizacije, prav tako postaja tudi interdisciplinarna veda (Vilhar, 2007).
Snovalci učnega načrta za biologijo v opredelitvi predmeta navajajo, da je biologija temelj napredka na pomembnih področjih človekovega udejstvovanja, kot so medicina, farmacija, veterina, agroživilstvo, genski inženiring in biotehnologija, bioinformatika in nanotehnologija (Sentočnik, 2012). Biologija je bistveno posegla v naše osebno in družbeno življenje, za uspešno sprejemanje osebnih in družbenih odločitev pa je pomembna kakovostna splošna biološka izobrazba (Vilhar, 2007).
2.1.1 Pouk biologije
Pouk biologije v Sloveniji v osmem razredu obsega 52 ur. Bela knjiga je primerjala število ur pouka v obveznem izobraževanju z drugimi državami OECD. Za učence v starostnem obdobju 12-14 let imajo manjše število ur pouka kot v Sloveniji (2133 ur) le učenke in učenci v Rusiji (2109 ur), Estoniji (2080 ur) in na Finskem (2120 ur). Če Slovenijo primerjamo s povprečjem Evropske unije (2577 ur), imajo v Sloveniji učenke in učenci 444 ur pouka manj, v primerjavi s povprečjem držav OECD (2551ur) pa imajo učenke in učenci 418 ur pouka manj, torej zaostajamo za povprečjem (Krek in Metljak, 2011).
Biologija je vse bolj razvejana stroka, zato lahko učitelji izgubijo pregled nad celoto, saj vsebuje veliko strokovnih pojmov. Da bo pouk učinkovit, je pomembno vnašanje sprememb in novosti v učno pripravo ter v pouk biologije. Poti k usvajanju učnih ciljev so različne, nekatere so bolj, nekatere pa manj ustrezne (Rotar, 1995).
Vse večji družbeni pomen biologije ter napredek biološke znanosti sta razloga za spremembe poučevanja biologije na vseh stopnjah izobraževanja. Pri tej spremembi je zelo pomemben premik od faktografskega učenja proti razumevanju bioloških pojmov ter povezavi med njimi (Vilhar, 2007). Na vseh stopnjah izobraževanja prevladuje besedno učenje, za katerega nekateri menijo, da ga je preveč ter da je premalo učenja z neposrednim opazovanjem ali praktičnim preizkušanjem. Iz tega izvira verbalizem, ki je učenje besednega gradiva na pamet in brez globjega razumevanja pomena. Učitelj ali učbenik lahko uporabljata izraze, ki jih učenci še ne obvladajo, ali pa imajo o njih neustrezne predstave. Tu nastane problem, saj učenci izraze ponavljajo, ne poznajo pa njihove vsebine (Marentič - Požarnik, 2016).
Biologija je za učence težje razumljiv predmet, en glavnih razlogov pa je tradicionalni način poučevanja ter negativen odnos do predmeta. Razlogi za težje razumevanje biologije so tudi preobremenjen učni načrt, neustrezne metode poučevanja učiteljev, interdisciplinarnost konceptov in učbeniki. Slednji naj ne bi bili dovolj nazorni in zato učencem otežujejo učenje (Atilla, 2011).
Ker je biologija težje razumljiv predmet, je zelo pomemben način poučevanja. K boljšemu razumevanju veliko prispeva praktični pouk. Ker je biologija zelo pomembna za vsakdanje življenje, bi morali učitelji v pouk vnesti čim več praktičnega dela in dela z modeli (Atilla, 2011). Učitelji morajo učence informirati o aktualnih družbenih bioloških temah, pouk pa mora slediti znanstvenim spoznanjem. S tem ukrepom bi učenci razvijali komunikacijo ter znanstveno razmišljali (Vilhar, 2007). Na učenje biologije vplivajo tudi metode in tehnike poučevanja. Če se učencem pouk biologije ne zdi zanimiv, lahko kažejo nezainteresiranost in negativen odnos do biologije in učenja (Atilla, 2011).
Ker so šolske reforme zahtevale, da se učitelji izognejo tradicionalnemu poučevanju in uporabijo sodobnejše pristope, je teh vedno več. Priporočeno je, da učitelji stremijo k aktivnemu sodelovanju učencev, saj učenci, ki sodelujejo pri pouku, lažje razumejo snov (Atilla, 2011). Aktivno učenje je kakovostno učenje, ki učenca čustveno, miselno in celostno aktivira. Če učenci samostojno razmišljajo, iščejo, imajo smiseln dialog v skupinah, postavljajo in preizkušajo hipoteze, je učenje uspešnejše. Takšno učenje človeka miselno in čustveno aktivira ter mu da trajnejše znanje. Pri aktivnem učenju povežemo novo s tem, kar že znamo, in tako ustvarjamo smisel (Marentič - Požarnik, 2016). V beli knjigi je področna strokovna skupina za biologijo pripravila analizo stanja pedagoškega pristopa v Sloveniji ter ga primerjala s sistemskimi rešitvami v tujini, nato pa so pripravili pregled domačih in tujih raziskav ter spoznanj. Glede na ugotovitve so člani področne skupine odločali, kaj je že kakovostno in je potrebno v prihodnje ohraniti, ter kje bi šolski sistem potreboval spremembe. Razmislili so, kako spremembe udejanjiti z rešitvami ter kaj je potrebno spremeniti v pedagoškem pristopu oziroma delu z otroki (Krek in Metljak, 2011). Primerna odločitev za večjo učinkovitost pouka je vnašanje sprememb in novosti v učno pripravo in s tem v pouk biologije. Učencem pomaga tudi to, da se jih uvaja v samostojno reševanje problemov (Rotar, 1995).
Pri posodabljanju učnega načrta za biologijo je potekalo tudi usposabljanje učiteljev, kjer je bil poudarek na načrtovanju sodobnega pouka biologije. Ta temelji na sistemski obravnavi bioloških konceptov in vključuje aktivnost učencev, vse to pa pripomore k razvijanju konceptualnih znanj. Srečanja so potekala v obliki delavnic, kjer so učitelji predstavljali učence in se preizkušali pri izvedbi različnih dejavnosti. Učiteljem so ponudili uporabo modelov pri pouku, pouk z raziskovanjem ter eksperimentalno delo, povezano s poznavanjem zgradbe in delovanje gibal, ki pripomore k razumevanju bioloških konceptov. Učiteljem so z dejavnostmi želeli pokazati, da aktivnosti pri pouku niso namenjene le popestritvi ter da je smisel konceptualnega pristopa poučevanja biologije drugačen od deskriptivne obravnave vsebin, kjer je poudarek na faktografskem znanju; pri konceptualnem pristopu se razvija razumevanje bioloških konceptov. Za konec so za učitelje pripravili preverjanje znanja osnovnih bioloških pojmov v obliki kviza, s čimer so želeli poudariti pomen ponavljanja snovi v učilnici ter pomen sprotne povratne informacije, ki učencu omogoča samostojno preverjanje znanja ter ga spodbuja k samoregulaciji. Opisana izobraževanja so učitelji pohvalili ter izrazili željo po večjem številu takšnih izobraževanj, to pa je dober znak za uspešno načrtovanje pouka (Žakelj, 2014).
Namen pouka biologije je, da pri učencih dosežemo celostno razumevanje osnovnih principov delovanja živega, poznavanje zgradbe, delovanja in razvoja živih sistemov na različnih ravneh, vključno s človekom kot sestavnim delom biosfere ter vpogled v učinek njegovih dejavnosti na žive sisteme in okolje. Prav tako mora pouk biologije učencem zagotoviti osnove, da razumejo potencial biologije, njen prispevek k ohranjanju narave, pogoju za preživetje ter nadaljni razvoj (Vilhar in sod., 2011). Učitelji imajo pri poučevanju
biologije veliko odgovornost do učencev, saj je biološko znanje nujno za ohranjanje narave, pogojev za preživetje ter nadaljni razvoj. To je tudi eden izmed razlogov, zakaj bi morala biti izobraževanja za izpopolnjevanje biološkega znanja in sodobnih pristopov poučevanja pogostejša (Žakelj, 2014).
2.2 UČENJE
Učenje imamo lahko za znani ali neznani pojem in ga uporabljamo vsak dan (Marentič - Požarnik, 2016). Z učenjem posamezniki kombinirajo različne procese, konstruirajo in transformirajo svoje izkušnje v znanje, stališča, vrednote, prepričanja, spretnosti in občutke (Jarvis, 2003). Razlikujemo nižje in višje pojmovanje učenja. Nižjim pojmovanjem je skupen kvantitativen pogled na učenje kot povečanje količine znanja. Takšno učenje je učenje kot kopičenje in kvantitativno povečevanje znanja, učenje kot memoriranje in posredovanje vsebin ter učenje kot ohranjanje oziroma trajnejša zapomnitev dejstev, postopkov in metod za poznejšo uporabo. Pri višjem pojmovanju učenja gre za učenje kot luščenje smisla iz naučenega, učenje kot proces konstrukcije svoje lastne razlage za boljše razumevanje resničnosti ter učenje kot spreminjanje samega sebe kot osebnosti (Marentič - Požarnik, 2016).
2.2.1 Pristopi k učenju biologije
Tako pri nas kot po svetu obstaja veliko celostnih pristopov k učenju, ki ne vključujejo le tradicionalnega šolskega učenja, ki je usmerjeno na spoznavno raven ter učenje besed in simbolov. Uveljavlja se izkustveno učenje, kjer gre za učenčevo čustveno izkušnjo, analiziranje in razmišljanje. Za izkustveno učenje je pomembo, da je učenec aktivno vpleten v celotno izkušnjo. Če so učenci telesno in duševno spočiti, so pri učenju bolj uspešni. Kot učitelji se moramo zavedati, da na učence vplivamo tako s svojo pojavo kot z našim nastopom, torej kako smo oblečeni, kakšna je naša govorica telesa, intonacija ter izbira besed (Marentič - Požarnik, 2016). Ugotavljanje interesov učencev za biologijo lahko učiteljem pomaga, da bolje vključijo svoje učence in pouk prilagodijo tako, da bo zanje zanimiv. Zelo koristna pedagoška strategija je učence poučevati tisto, kar jih zanima in kar želijo vedeti.
Prisluhniti učencem je dober pristop k izboljšanju uspešnosti pouka (Uitto in sod., 2006).
Če gledamo v najširšem smislu, je izkustveno učenje vsako učenje. Takšno učenje se je povečalo v zadnjih desetletjih, potem ko so bile izražene kritike na učenje zgolj na besedni in simbolni ravni. Poleg tega so se pojavile želje po učinkovitejšem združevanju teorije in prakse ter izkustvenem spoznavanju resničnosti. Izkustveno učenje je torej oblika učenja, ki skuša v neločljivo celoto povezati izkušnjo, opazovanje, spoznavanje in ravnanje. Učenje torej ne zajema le učenje simbolov, pojmov in zakonitosti, temveč vključuje izkušnje udeležencev (Marentič - Požarnik, 2016).
Zanimanje za biologijo ni stalna lastnost. Znanstveniki v Izraelu so naredili raziskavo med otroci, mladostniki ter odraslimi v različnih državah in ugotovili, da je povečano zanimanje za biologijo človeka pri mladostnikih najverjetneje posledica pubertete in s tem povezanega naraščajočega zanimanja za telo. Zdi se, da se odrasli bolj zanimajo za biologijo človeka, ker se bolj ukvarjajo z zdravstvenimi vprašanji. Zanimanje starejših učencev za biologijo človeka potrjujejo številne druge študije, vključno z nekaterimi, opravljenimi v Angliji (Uitto in sod., 2006). Številne študije so pokazale, da učna aktivnost, ki jo sproži zanimanje za predmet, vodi k višji stopnji učenja, saj je zanimanje odnos med posameznikom in predmetom (Krapp, Hidi in Renninger, 1992).
Splošno stališče o šolski izobrazbi je, da učenci znanje o določenem predmetu pridobijo v šolski učilnici, medtem ko se neformalno učenje vsakodnevno dogaja doma, v interakciji s prijatelji, pri gledanju televizije, branju knjig, revij, udeležbi pri različnih hobijih ter interesnih dejavnostih. Izvenšolske dejavnosti ter izkušnje v različnih učnih okoljih lahko zanimanje otrok za predmete v šoli tudi okrepijo (Uitto in sod., 2006).
2.2.2 Težave učencev pri učenju biologije
Težave učencev pri učenju biologije so preučevali različni raziskovalci po vsem svetu. V tujini so naredili raziskavo, katere namen je bil določiti biološke teme, zaradi katerih imajo učenci težave pri učenju, razloge, zakaj imajo težave pri učenju biologije, in načine, kako bi se učenci lahko učinkoviteje naučili biologije. Učenci so v študiji navedli več razlogov za težave pri učenju biologije, med njimi pa prevladujejo sama tema, učiteljev način poučevanja, navade učencev in način učenja, negativna čustva in odnos učencev do teme ter pomanjkanje virov. Da bi premagali te težave in naredili učenje biologije učinkovitejše, so udeleženci predlagali, da učitelji poučujejo biologijo z uporabo vizualnih gradiv, uporabo praktičnega dela in povezovanjem tem z vsakodnevnim življenjem, zaradi česar je učenje biologije zanimivejše (Atilla, 2011).
Izkušnje s številnimi temami iz biologije negativno vplivajo na motivacijo in dosežke učencev. Raziskovalci so želeli ugotoviti, kakšne težave imajo učenci, kateri so vzroki zanje in kako jih učenci lahko odpravijo. Tekom raziskave so našli več razlogov, ki so učencem povzročali težave pri učenju biologije. Najprej so poudarili, da težave povzroča sama narava znanosti in metode njenega poučevanja, kjer abstraktna raven konceptov otežuje učenje biologije. Zaradi narave biološke znanosti učenje biologije na splošno temelji na pomnjenju.
Biološka znanost vključuje veliko abstraktnih in interdisciplinarnih konceptov, dogodkov, tem in dejstev, ki se jih morajo učenci naučiti. Kot razlog so navedli tudi težave z učbeniki in preobremenjene učne načrte biologije. Učni načrti naj ne bi prispevali k dosežkom učencev, ampak naj bi preprečevali smiselno učenje in oblikovanje pouka. Ob neupoštevanju interesov učencev to povzroča učne težave ter zmanjšanje zanimanja za biologijo. Zmanjševanje zanimanja učencev za učenje naravoslovja je posledica vsebinske preobremenjenosti učnega načrta, pomanjkljive razprave o zanimivih temah ter odsotnosti možnosti za ustvarjalno izražanje. Rezultati te študije vsebujejo informacije za učitelje, šole, snovalce učnih načrtov ter raziskovalce, rezultate pa bi bilo smiselno upoštevali tudi pri izobraževanju prihodnjih učiteljev ter oblikovanju učbenikov in učnih gradiv (Atilla, 2011).
2.3 UČNI NAČRT ZA OSNOVNO ŠOLO
Učni načrt obsega vsebinske sklope, koncepte in cilje. Vsebinski sklop obravnava širše področje biologije in obsega enega ali več konceptov. Koncepti vsebujejo temeljno konceptualno oziroma celostno razumevanje posameznih področij biologije, delno pa tudi povezave med njimi. Posamezni cilji so podrejeni konceptu, cilji pa učenca vodijo do razumevanja koncepta (Vilhar in sod., 2011). Zaradi hitrosti spreminjanja sodobne družbe je temeljnega pomena, da učenci pridobijo kakovostvno splošno izobrazbo ter kakovostno znanje. Cilj slovenskega šolstva je, da učencem zagotovi mednarodno primerljivo izobraženost, zato morajo biti standardi znanja pri posamezniih učnih predmetih primerljivi s standardi držav, v katerih učenci na mednarodnih preverjanjih dosegajo najboljše rezultate (Krek in Merljak, 2011).
2.3.1 Učni načrt za biologijo
Učni načrti vplivajo na delo učiteljev in učencev in so zato pomembni šolski dokumenti (Žakelj, 2014). Leta 2011 je bil izdan posodobljen učni načrt za biologijo v osnovni šoli, ki naj bi izboljšal znanje učencev.
Biologija je glede na hiter in velik razvoj prva znanost enaindvajesetega stoletja. Dnevno prihaja do novih spoznanj, zato se znanje zelo hitro kopiči, hkrati pa je treba nova biološka znanja prej ali slej vključiti tudi v učne načrte. Problem nastane, ker to povečuje obseg učne snovi, ki jo morajo učenci usvojiti. Za učitelja to predstavlja izziv, saj ostaja obseg ur biologije nespremenjen, količina snovi pa se povečuje. Zaradi vedno večjega obsega snovi, učitelj snov obravnana nepopolno in hitro ter ne namenjanja dovolj časa utrjevanju in globljemu razumevanju na hitro naučene snovi. Vse skupaj pri učencih in učiteljih povzroča nezadovoljstvo, saj se učencu zdi, da je snovi ogromno ter da ničesar ne razume. Po drugi strani pa ima učitelj občutek, da bi moral povedati še več, hkrati pa tudi sam ne obvlada vsega, kar bi moral povedati (Turk, 2013).
Biologija zaradi svoje kompleksnosti, bioloških spoznanj in velikega števila informacij zahteva ustrezno filtriranje in povezovanje podatkov. Le tako je mogoče razumeti biološke procese in zakonitosti. Da biologijo razumemo, je potrebno veliko razumevanja in pomnjenja ter logičnega povezovanja množice podatkov, ki jih ponuja. Pri tem ima učitelj veliko vlogo, saj mora učencem posredovati že predelano informacijo in jih voditi k obvladovanju bioloških konceptov. Problem, ki učiteljem to onemogoča, so neustrezni učni načrti. Učni načrt vsebuje kompleksne biološke zakonitosti, te pa so za starost in spoznavne sposobnosti učencev, ki jim je učni načrt namenjen, težke. Prav ta razlog pri nekaterih učencih povzroči odpor do predmeta, saj to na svoji stopnji spoznavnega razvoja težko razumejo ali pa celo niso sposobni razumeti. Pri tem so lahko krivci tudi učitelji, ki zahtevnost prilagajajo učencem, ki biologijo razumejo in jih ta zanima, hkrati pa ne opazijo težav pri drugih učencih in jim ne prilagodijo zahtevnosti, kar še dodatno povzroča odpor do predmeta (Turk, 2013).
Nova znanstvena spoznanja, hiter napredek biološke znanosti ter premik od deskriptivnega k konceptualnemu znanju in razumevanju je zahteval tudi spremembe pri didaktičnih pristopih poučevanja biologije, temu razvoju pa z novostmi sledi tudi posodobljeni učni načrt za biologijo. V učni načrt so ponovno dodali genetiko, poudarili naravne ekosisteme, biologijo celice ter primerjavo zgradbe in delovanja organizmov ter pomen obravnave zgradbe in delovanja živih sistemov. V učnem načrtu se upošteva sistemski ter postopen pristop, da učenci lahko znanje nadgradujejo vertikalno ter razvijajo različne zmožnosti. Učne vsebine o zgradbi in delovanju človeškega telesa so iz devetega razreda prenešene v osmi razred, saj s tem omogočajo učencem pridobiti znanje o lasnem telesu prej, sklada pa se tudi z zgodnejšim nastopom pubertete pri današnjih učencih. Dvajset odstotkov ur učnega načrta učitelji uporabijo avtonomno in glede na aktualne teme, ki se dogajajo v svetu, torej sami izberejo cilje in vsebine, ki jih poglobljeno vključijo v pouk (Žakelj, 2014). Poučevanje biologije mora biti poslanstvo, da učencem ta čudež življenja približamo na njim razumljiv način, da se bodo z radovednostjo učili in da biologija zanje ne bo več dolgočasen predmet. Za ta cilj ni potrebna prenova učnih načrtov, ampak le posodobitev oziroma poenostavitev obstoječih učnih načrtov za biologijo, da bi bili osredotočeni na glavne biološke koncepte. Učiteljem bi morali pustiti tudi dovolj avtonomije, da po svoji presoji in na svoj način dosežejo cilje učnega načrta. To bi lahko dosegli, če bi bile posamezne vsebine učnega načrta le v pomoč ne pa obveznost, ki hromi tako učitelje kot učence (Turk, 2013).
Tudi ob posodobljenem učnem načrtu in gradivih za učitelje imajo nekateri težave pri izpolnjevanju učnega načrta. Pomemben je stalen razvoj in izobraževanje učiteljev, ki krepi naravoslovne koncepte in osnovno pedagogiko, ki je ključnega pomena. Pomembno si je zapomniti tudi to, da so cilji učnega načrta jedro tistega, kar bi morali učenci vedeti o biologiji (Fratt, 2002).
2.3.2 Mnenja o učnih načrtih
Operativni cilji učnega načrta so zapisani zelo zaprto, zato je manj maneverskega prostora za usmerjanje učencev v samospoznavanje (Sentočnik, 2012), zato bi bilo pri učenju potrebnega več raziskovalnega dela. V didaktičnih priporočilih je zapisano, da naj učenci svoje razumevanje bioloških konceptov poglobijo z več terenskega in eksperimentalnega dela, poleg tega tudi s projektnim delom in raziskovalnimi nalogami. S takim načinom dela in učenja bi učenci razvijali osebnost in bi bili usmerjeni v samospoznavanje, s tem pa bi tako učenci kot učitelji spoznali njihove zmožnosti in interese, to pa lahko kasneje povezali s kariero na naravoslovnem področju, saj bi lahko obravnavane vsebine navezali na poklice, povezane z biologijo (Sentočnik, 2012).
Številni strokovnjaki na Finskem opisujejo učni načrt biologije kot prenasičen in priporočajo krčenje prenapolnjenega učnega načrta. Menijo, da bi ne glede na to, da znanost zelo hitro napreduje, tako pri učencih lahko vzbudili večjo željo po znanju biologije. Znanstveniki svojo odločitev objasnjujejo z rekom “manj je več”. Razbremenitev učnega načrta biologije se ponekod že dogaja, saj nekateri učitelji v svojih učbenikih odpravljajo teme. Poročilo Design of Science Literature, Projekta 2061 Ameriškega združenja za napredek znanosti, priporoča, da naj bo cilj zmanjšanje števila glavnih tem, izločanje nepotrebnih podrobnosti ali podtem, manj poudarka na besedišču in odprava ponavljanja tem. Ponavljanje tem, ne da bi razvili širše razumevanje, je značilen znak prenapolnjenega učnega načrta (Fratt, 2002).
Fratt (2002) ugotavlja, lahko učitelji porabijo precej časa za poučevanje kakšne težje teme, vendar raziskave kažejo, da na osnovnošolski starostni stopnji otroci kakšno temo težko razumejo. Posledica je učenje na pamet, torej brez razumevanja, saj lahko večina učencev začne razvijati razumevanje te teme šele v srednji šoli.
2.3.2 Učni načrt za zgradbo in delovanje človeškega telesa
Učenci v osmem razredu osnovne šole spoznavajo zgradbo in delovanje človeškega telesa (Tabela 1). Učnih ciljev o zgradbi in delovanju človeka je osemdeset in so vsebinsko obsežni.
Učenci zgradbo in delovanje človeškega telesa spoznavajo postopoma in naj bi jo vse globlje razumeli, teme pa niso primerne za učenje na pamet (Rotar, 1995). Brez osnovnega znanja in razumevanja biologije je težko nadaljevati z izobraževanjem (Vilhar in sod., 2011).
Tabela 1: Pregled bioloških vsebin o zgradbi in delovanju človeka v učnem načrtu osmega razreda
Vsebinski sklop Koncept
D. Zgradba in delovanje človeka D1: Kakor druge živali ima tudi človek strukture za opravljanje osnovnih življenjskih funkcij: sprejemanje snovi iz okolja in prebavo hrane, dihanje, transport snovi, izločanje odpadnih snovi, gibanje, zaznavanje stanja okolja, nadzor nad delovanjem telesa in razmnoževanje.
D2: Bolezen je motnja v zgradbi ali delovanju organizma. Nekatere bolezni so posledica notranjih okvar ali poškodb, nekatere pa posledica okužbe.
D3: Prebavni sistem pretvori nekatere velike molekule iz hrane v majhne molekule, ki jih posamezne telesne celice lahko uporabijo za pridobivanje energije in kot gradnike za nastanek snovi, ki jih potrebujejo, ali jih začasno uskladiščijo.
D4: Delovanje organizma je odvisno od sistemov, ki oskrbujejo celice s kisikom in odnašajo ogljikov dioksid.
D5: Delovanje organizma je odvisno od transportnih sistemov, ki oskrbujejo celice s hranilnimi snovmi in kisikom ter od njih odnašajo odpadne snovi.
D6: Izločala imajo pomembno vlogo pri vzdrževanju notranjega okolja in izločanju celičnih odpadnih snovi iz krvi.
D7: Komuniciranje med celicami je nujno za usklajeno delovanje telesa. Pri nadzoru
sodelujeta živčni (hitra regulacija) in hormonski sistem (počasna regulacija), ki posredujeta signale med deli organizma.
D8: Čutila skupaj z živčnim sistemom skrbijo za obveščanje osrednjega živčnega sistema o spremembah v okolju in telesu.
D9: Mišično-skeletni sistem deluje skupaj z drugimi sistemi pri opori telesa in gibanju.
D10: Koža je meja med zunanjim in notranjim okoljem organizma.
D11: Razmnoževanje je značilnost vseh
organizmov. Ker noben osebek ne živi večno, je razmnoževanje temelj za nadaljevanje vsake vrste.
Nekateri učni cilji v učbenikih so obdelani širše, drugi ožje, kar je odvisno od njihove pomembnosti za celoto. Pomembno je, kako učencem predstavimo učne cilje. Predstaviti jih moramo tako, da se jih bodo učenci zavedali, da bodo zanje privlačni, pomembni in da bodo videli možnost njihove uresničitve. To lahko učitelj doseže tako, da učencem pred obravnavo snovi konkretno razloži učne cilje (Žagar, 2009).
2.3.4 Pomen učbenika
Učna gradiva so del izobraževanja, uporabljajo se pri pouku in učenju, namenjena pa so doseganju učnih ciljev iz učnega načrta (Štefanc idr, 2011).
Poleg tega, da so dobro izobraženi učitelji pomemben člen v izobraževanju, imajo zelo pomembno vlogo tudi učbeniki in druga didaktična sredstva. Učenci v času izobraževanja razvijajo kompleksno mišljenje, oblikujejo pogled na svet, razvijajo vrednote, pri tem pa jim morajo pomagati tako učitelji kot učna gradiva ter drugi didaktični pripomočki. Učbeniki morajo vsebovati ustrezno in razumljivo celotno razlago, saj lahko vplivajo na učinkovito učenje (Žakelj, 2014).
Učbenik je temeljna učna knjiga, ki je napisana na podlagi učnega načrta in predmetnika.
Napisan mora biti strokovno natančno ter oblikovan didaktično primerno razvojni stopnji, za katero je napisan. Da lahko učenci iz učbenika črpajo temeljno učno znanje ter razvijajo sposobnosti, mora biti vsebinsko pregleden, jezik mora biti razumljiv, stavki pa ne predolgi.
Da učenca spodbudi v novo dejavnost, mora biti njegova vsebinsko - didaktična zahtevnost malo nad zmožnostmi učenca, cilj pa je, da ga vzpodbudi, da se samoizobražuje (Rotar, 1995). Pomembno je, da učitelj izbere učbenik, ki ustreza učencem, doseganju ciljev v učnem načrtu in njemu samemu (Kalin, 1998).
Učitelj se mora pri načrtovanju pouka odločiti, kateri učbenik bo uporabljal, pri tem pa ga mora izbrati glede na zastavljene cilje pouka. Pomembno je, da upošteva predznanje učencev, načrtuje, kako bo s strategijami, učnimi metodami ter učnimi oblikami dosegel želene cilje ter razmisli, s čim oziroma s katerim učnim gradivom bo to dosegel. Ko govorimo o učnih gradivih, je smiselno upoštevati tudi dejavnike, kot so učni cilji, učne metode, učne vsebine in oblike, učiteljeva usposobljenost za delo z različnimi gradivi, značilnosti učencev, socialno okolje, razpoložljiva tehnologija na šoli ter značilnosti gradiv. Učitelj mora izbrati učno gradivo, ki mu bo služilo kot največja opora pri doseganju učnih ciljev, k učnemu procesu pa prispeva vsak od naštetih dejavnikov, kar ustvarja kakovostno učno okolje in zato tudi kakovostno znanje učencev (Štefanc idr, 2011).
Učbeniki morajo biti usklajeni z učnimi načrti ter biti strokovno recenzirani. Usklajenost preverja komisija v okviru Zavoda Republike Slovenije za šolstvo. Avtorji učbenikov so različni in imajo različne pristope. Merilo za dober učbenik je, da je v prvi vrsti pisan za učenca, kot didaktični pripomoček pa ga uporabljajo tudi učitelji. Pomembno je, da je učbenik napisan za povprečnega učenca, vsebine pa morajo biti prilagojene njegovi spoznavni ravni, biti morajo spodbudne ter oblikovno privlačne, saj s tem pritegnejo tudi učence, ki jih biologija ne zanima toliko. Ker imamo obsežne učne načrte, so obsežni tudi učbeniki (Turk, 2013).
Učitelj mora pri izbiri učbenika upoštevati učne metode, oblike in pristope, ki jih bo uporabljal pri pouku. Pri tem je pomembna soodvistnost učnih metod ter učbenika, saj so metode načini, s katerimi učenci dosežejo cilje, učbeniki pa so učno gradivo, s katerim cilje
dosežejo. Ustrezni učbeniki spodbujajo motivacijo, aktivnost in pripravljenost učencev za učenje(Štefanc idr, 2011). Učitelj mora ustvariti povezavo med učnimi cilji in njim ustreznim načinom učenja, saj je vsakemu cilju pouka mogoče poiskati ustrezno obliko učenja in primerno učno gradivo (Blažič, 1993 v Kalin, 1998).
2.4 ODNOS IN STALIŠČA UČENCEV DO BIOLOGIJE
2.4.1 Odnos
Odnos do biologije lahko definiramo kot celoto mnenj, stališč, prepričanj, predstav in doživljanj, ki jih posameznik vzpostavi do šole, učiteljev, sošolcev in šolskih obveznosti.
Učenec z njimi oblikuje vrednostni odnos do izobraževanja, vplivajo na zbiranje, predelavo ter razumevanje informacij o smiselnosti in pomembnosti izobraževanja za učenca in spodbujajo oblikovanje novih izkušenj in usmerjajo učenčevo ravnanje v zvezi z izobraževanjem (Kobal, 2001). Na vedenje ponavadi vplivajo odnosi, zato jih štejemo kot pomemben faktor izobraževanja. Večina učnih načrtov se le malo sklicuje na razvoj odnosa, večji poudarek daje razvoju veščin znanja in razumevanja. Odnos se pogosto razvija s komunikacijo med dvema osebama (Suzuki, 2007).
K odnosu do šole in učenja pripomorejo stališča do šole, motivacija, zunanji vplivi na učenje, nadzor nad lastnim učenjem itd. (Kobal, 2001). Če želimo razviti pozitiven odnos do predmeta, kot je biologija, igra pri tem veliko vlogo odnos med učencem in učiteljem. Učenci lahko pri biologiji razvijejo pozitiven odnos, če jim pomaga razumeti svet okoli sebe, takšen odnos pa lahko privede tudi do tega, da se odločijo izobraževati se v to smer. Negativen odnos do biologije se lahko pojavi, na primer, če se predmet obravnava kot nepomemben, če ima učenec težave pri preverjanju znanja ali prejemanju učiteljeve pohvale (Suzuki, 2007).
V mednarodni raziskavi TIMSS so raziskovalci proučevali odnos učencev do naravoslovja.
Raziskava kaže, da je odnos slovenskih učencev manj pozitiven od učencev iz večine drugih držav. Med 38 državami se Slovenija uvršča na 35. mesto, manj pozitiven odnos od slovenskih učencev imajo le še učenci na Nizozemskem, na Japonskem in v Južni Koreji (Kobal, 2011).
2.4.2 Stališča
Stališča so trajnejše miselne, čustvene in vrednostne naravnanosti do različnih predmetov, oseb in pojavov. Oblikujejo se več let v stiku z določenimi informacijami in čustvenimi izkušnjami ter so dokaj odporna proti spreminjanju (Marentič - Požarnik, 2016). Socialni psihologi so z definicijo pojma stališč želeli oblikovati teoretski koncept, ki povezuje notranje duševne ter zunanje, socialne vidike obnašanja ljudi. Stališča so tesno povezana z obnašanjem ter imajo zato velik pomen pri izoblikovanju predstav o samem sebi (Kalin, 1998).
Učenci morajo za uspešno delovanje v družbi razviti sposobnost sporočanja in izražanja (Krek in Metljak, 2011). Ena oseba lahko na drugo močno vpliva pri razvoju svojih stališč.
Eden izmed močnih vplivov, ki omogoča, da se odnos razvija, je stik z drugimi ljudmi (Suzuki, 2007).
Na oblikovanje stališč vplivajo posredne in neposredne izkušnje ter strokovno znanje. Na oblikovanje učenčevih stališč vplivajo način dela učitelja ter učiteljev odnos do učencev. Če
imajo učitelji pozitiven odnos do učencev, imajo verjetneje tudi učenci pozitiven odnos do učenja, učiteljev ter seveda šole. Učiteljev odnos vpliva tudi na oblikovanje odnosa učenca do predmeta, ki ga učitelj poučuje (Razdevšek Pučko, 1990). Znanje nam pomaga razumeti svet, v katerem živimo. Pri pouku biologije obstaja veliko pojavov in tem, s katerimi lahko uvodno motiviramo učence. Učitelj lahko učence vključi v razpravo, lahko pa igrajo igro vlog ali izvajajo eksperimentalno delo. Učenci bi verjetno razvili bolj pozitiven odnos do biologije v šoli, če bi razumeli, da lahko s tem znanjem bolje razumejo svet okoli sebe (Suzuki, 2007).
Stališčem, ki so negativna, rečemo predsodki. K temu dan danes veliko pripomorejo televizija, mediji ter socialna omrežja. Predsodkov ne morejo spremeniti različne informacije ali argumenti, ker ljudje te sprejemajo skozi filter že zapečatenih neutemeljenih stališč (Marentič - Požarnik, 2016).
Mnogi mislijo, da je izobraževanje namenjeno le uspešnosti ter dobrim ocenam učenca.
Uspešen učenec je tisti, ki zna na vprašanja v testu pravilno odgovoriti in svoj odgovor tudi primerno argumentirati ter s tem pokazati, da naučeno razume. Naloga šole je veliko globlja, in sicer priprava učenca na življenje zunaj šole. Veliko naučenega za teste znanja učenci pozabijo, medtem ko je odnos do določenih tem, učiteljev ali predmetov pogosto trajnejši.
Razvoj takšnih stališč je del priprave učencev na življenje zunaj šole (Suzuki, 2007).
2.4.2.1 Razvoj stališč
Učitelj učencem s poučevanjem daje koristne informacije za življenje, čeprav jih učenci včasih ne povezujejo s svojim življenjem. Informacije morajo učenci zaznati kot pomembne, povezane morajo biti z njihovimi občutki in prepričanji. Da bo učenec pozoren na nove informacije, ki jih bo prejel, mora biti dovolj motiviran (Suzuki, 2007). Reid (1980) je razvoj stališč poimenoval koncept interaktivnosti (Slika 1), tega pa predstavil kot notranjo interakcijo med tistim, kar je že v dolgoročnem spominu, in novim učenjem, občutki ali izkušnjami (Reid, 1980 v Suzuki, 2007).
Slika 1: Povzetek koncepta interaktivnosti (Reid, 1978 v Suzuki, 2007)
Slika 2: Razvoj stališč (Suzuki, 2007)
Vhod predstavlja sprejemljiv način predstavitve, zanesljiv vir in kakovostno predstavitev nečesa novega (Slika 2). Ta iz vhoda sledi v sprejem, kjer so učenci motivirani in pripravljeni na sprejemanja, sposobni učinkovito prejemati ter zmožni ustreznega razumevanja. Trenutni položaj stališča je kognitivna in afektivna izhodiščna osnova, torej vzpostavljena vedenjska izhodiščna pozicija. V obravnavi je razpoložljiva ustrezna kognitivna pot za obdelavo, pripravo ustreznih elementov, priložnosti za ponotranjenje, priložnosti za izražanje ali izražanje vedenja. Nov odnos pa ima funkcionalne dobičke, ki so intelektualni, osebni, družbeni (Suzuki, 2007).
2.5 SAMOPODOBA
Izraz samopodoba je v psihologiji poznan že dobro stoletje. Samopodobo opišemo kot množico odnosov, ki jih ima posameznik do sebe (Musek, 1992). V množico odnosov posameznik vstopa počasi in postopoma, s pomočjo predstav, občutij, vrednotenj in ocen samega sebe, ki jih razvija že od rojstva dalje (Nastran-Ule, 1994 v Kobal, 2011).
Posameznik s samopodobo, ki je organizirana celota pojmovanj, stališč in sposobnosti, oblikuje realnost in usmerja svoje ravnanje (Musek, 1992, v Kobal, 2011). Skladno z razvojem se oblikuje tudi samopodoba, kar pa ne pomeni, da se samopodoba razvija kot celota, ampak se postopoma razivjajo in vzpostavljajo različna področja (Kobal, 2000). Velik del naše samopodobe zgradijo drugi, saj od njih dobimo informacije, te pa postanejo del podobe, ki si jo ustvarimo o sebi. Vloga drugih je, da nam povedo, kaj pomeni, da smo takšni in drugačni. Našo samopodobo že od majhnih nog izoblikuje dolga vrsta ljudi, kot so starši, učitelji, vrstniki, znanci in drugi (Musek, 1992).
Raziskave kažejo, da se samopodoba z leti spreminja in vedno bolj strukturira (Kobal, 2000).
Nekateri znanstveniki menijo, da je samopodoba najmanj strukturirana v otroštvu, na prehodu iz zgodnjega v srednje mladostništvo ter na prehodu iz poznega mladostništva in zgodnjo odraslost pa je izražena porast, s starostjo pa se struktura samopodobe začne krčiti. Obdobje otroštva je ključno za oblikovanje otrokove samopodobe, ki se intenzivno razvija na telesnem, socialnem, čustvenem in učnem področju (Juriševič, 1999).
Za otroka je njegov prvi vstop v šolo nova izkušnja, ker prvič doživi prostor, kjer so poudarjeni učni dosežki (Erikson, 1994 v Juriševič, 1999). Otrok z vstopom v šolo prevzame
vlogo učenca, za katero je značilna močna povezanost z njegovim dojemanjem samega sebe, ta pa se z vstopom v mladostniško obdobje vedno bolj strukturira (Kobal, 2000). Razvoj njegove samopodobe v začetnem času šolanja je še posebej izrazit zaradi vpliva vzgojno- izobraževalnega okolja (Slika 3). Tako učenec razvije svojo primarno samopodobo, h kateri prispevajo učitelji. Samopodoba in motiviranost ter pristopi k učenju določajo učenčev nadaljni učni razvoj (Juriševič, 1999).
Slika 3: Oblikovanje primarne učne samopodobe v prvih šolskih dneh (Juriševič, 1999)
Samopodoba je pomembno povezana z učno uspešnostjo in stališči do šole (Marsh, 1987 v Kobal, 2000). Samopodoba in odnos do šole sta namreč psihološka pojava, ki vzajemno vplivata drug na drugega, zaradi tega je nemogoče predpostaviti, ali ima samopodoba večji vpliv na odnos do šole ali je odnos do šole tisti dejavnik, ki bolj določa samopodobo (Kobal, 2000). Upoštevanje otrokove samopodobe v procesu poučevanja zagotavlja ugoden pogoj za učenje (Juriševič, 1999).
2.6 UČNA MOTIVACIJA
Motivacija je psihološki proces iz različnih motivacijskih sestavin, kot so atribucije, interesi, samopodoba, zunanje spodbude in vrednote. Motivacija se dogaja v učencu, torej mu mi motivacije ne moremo dati, lahko pa jo spodbujamo, negujemo in krepimo. Učence lahko s poučevanjem motiviramo, lahko pa jih tudi demotiviramo. Motivacija je povezana s shranjevanjem informacij v dolgoročni spomin, z njihovim prepoznavanjem in priklicem (Juriševič, 2012).
Na znanje posameznika močno vpliva učna motivacija, ki je zelo pomemben dejavnik uspešnega učenja, za razvijanje interesa za predmet pa je zelo pomembna učiteljeva angažiranost ter njegov pozitivni odnos do predmeta. Učna motivacija spodbuja in usmerja učenje, mu določa intenzivnost, trajanje in kakovost (Marentič - Požarnik, 2016). Učno motivacijo učenec izraža s svojim vedenjem v kontekstu šolskega učenja. Motivacija v obliki interesov, atribucij, ciljev, samopodobe in vrednot učni proces aktivira in ga za tem zavestno usmerja do zaključenega učnega cilja (Juriševič, 2006 v Juriševič, 2012). Le motivirani učenci učenje začnejo, se učijo, sprašujejo, poslušajo, berejo, razmišljajo, primerjajo, vrednotijo ter pri učenju vztrajajo (Juriševič, 2012). Spodbujati je treba tudi radovednost učencev, ki vodi do aktivnega sodelovanja in vztrajnosti. Učenci dlje pomnijo snov, če so se jo učili iz radovednosti (Žagar, 2009).
Učna motiviranost je motivacija, ki se izraža skozi vedenje, to pa je razvidno iz razmišljanja učenca, njegovega čustvovanja ter ravnanja. Učence lahko s poučevanjem motiviramo ali pa demotiviramo za učenje (Juriševič, 2012). Ko učitelj uporablja motivacijske spodbude je pomembno, da je pri tem fleksibilen in premišljeno ravna glede na učence (Razdevšek Pučko (2002) v Juriševič, 2012). Učitelj mora prepoznati in upoštevati motivacijske značilnosti učencev, da jih lahko učinkovito poučuje ter jih usmerja h kakovostnem učenju. Od učencev se zahteva kakovostno znanje, tega pa se doseže z dobro motivacijo. Za učitelja je pomembno, da poskusi spodbuditi čim več učencev, za kar obstaja veliko raznovrstnih pedagoških pristopov (Juriševič, 2012).
Ločimo zunanjo in notranjo učno motivacijo. Zunanja motivacija je motivacija, ko se učimo zaradi zunanjih posledic, kot so pohvala ali želja, da nekomu ustrežemo, opišemo jo kot sredstvo, s katerim dosežemo pozitivne posledice in se s tem izognemo negativnim. Cilj notranje motivacije je, da si želimo doseči nekaj, kar nas zanima, obvladati določeno spretnost, nekaj razumeti, spoznati. Je vir zadovoljstva (Marentič - Požarnik, 2016). Interes učenca za naravoslovje oziroma biologijo je pomemben razlog, da učenci v naravoslovju uživajo, pomemben pa je tudi vidik njegove notranje motivacije za učenje (Štraus in sod., 2016).
2.7 SPOMIN
Znanstveniki so leta zbirali podatke o učnih temah, pri katerih imajo učenci težave. Zaključili so, da težave povzroča preobremenjenost z informacijami. Človeška zmogljivost kratkoročnega spomina je 7 ± 2 informaciji, to pa pomeni, da jih ima lahko večina 7, nekaj pa jih lahko ima 1 ali 2 več ali manj. Kasneje so ugotovili, da kratkoročni spomin lahko imenujejo tudi delovni spomin, saj je tam prostor, kjer si nekaj zapomnimo za kratek čas, poleg tega pa tudi prostor, kjer se informacije obdelujejo (Suzuki, 2007). V kratkotrajni spomin pridejo le dražljaji, ki spodbudijo našo pozornost. V kratkotrajnem oziroma delovnem spominu se nahajajo informacije od nekaj trenutkov do 20 sekund. Delovni spomin je aktiven takrat, ko iz dolgotrajnega spomina prikličemo informacijo v kratkotrajni. Kapaciteta kratkotrajnega spomina je razmeroma omejena, je pretežno slušen, v njem pa shranjujemo podatke v skoraj takšni obliki, kot smo jih prejeli. Pri pouku je prehod iz kratkotrajnega v dolgotrajni spomin lažji, če se z novim gradivom navezujemo na podobne pojme, ki jih učenci že poznajo (Marentič - Požarnik, 2016).
Trenutni spomin je faza, kjer se selekcionirajo dražljaji, ki gredo nato v obdelavo (Marentič - Požarnik, 2016). Iz vseh informacij, ki pridejo do človeka, obstaja izbor tistega, kar je pomembno, in to zavestno ali nezavedno, izbor pa nadzorujejo predhodno znanje in izkušnje (Suzuki, 2007). Naš organizem naenkrat bombandira ogromno dražljajev, le malo pa se jih prebije naprej. Da pridejo dražljaji najprej v kratkotrajni spomin, mora učitelj znati zbujati in vzdrževati pozornost. Nekateri izmed načinov so že variranje glasu, uvajanje novosti, zbujanje čustev radovednosti in napetosti pričakovanja. Če je učitelj monoton ter učencem le našteva nove informacije, bodo učenci izgubili pozornost. To lahko preprečimo tudi z menjavanjem vidnih in slušnih dražljajev, uporabo preprostih besed in stavkov (Marentič - Požarnik, 2016).
V delovanju spomina imajo velik pomen čustva. Strah in stres blokirata zapomnitev novega, medtem ko sproščenost in radovednost delovanje spomina spodbujata. Prezahteven učbenik, zahtevna snov in ogromno neznanih pojmov lahko v učencu povzročijo zmedo, strah in frustracije, to pa deluje na spominsko blokado (Marentič - Požarnik, 2016).
2.8 RAZISKAVE V SLOVENIJI
V Sloveniji že desetletje beležijo relativno zmanjševanje vpisa na naravoslovne študije, zaradi tega je tudi vedno manj strokovnjakov s teh področij. Za ugotavljanje razvitosti šolskega sistema se uporabljajo različna merila in metode, med njimi tudi mednarodne primerjave uspešnosti šolanja (Krek in Metljak, 2011).
2.8.1 Rose
V okviru projekta ROSE (The Relevance Of Science Education) je nastala ena izmed analiz za ugotavljanje vrednot mladih, katere nosilec je Univerza v Oslu. Raziskava ROSE (The Relevance of Science Education) temelji na zbiranju informacij o odnosu učencev do naravoslovja. Je mednarodni primerjalni projekt, ki temelji na prepričanju, da sta znanost in tehnologija pomembna elementa v življenju (Screiner in Sjoberg, 2004). Namen projekta je zbrati in analizirati podatke o dejavnikih, ki vplivajo na odnos učencev do znanosti in tehnologije ter njihovo motivacijo za učenje (Sjoberg in Screiner, 2010).
Dolinšek (2008) je kot vzroke za upadanje vpisa na naravoslovne študije ter večanje vpisa na družboslovne, navedel spremembo prioritet in vrednot mladih. Predvideva, da si mladi željo po izobrazbi, karieri in načinu življenja predstavljajo drugače, kot jo bodo dobili po končanem naravoslovnem študiju, poleg tega pa ima svoj vpliv tudi struktura gospodarstva.
V ta namen so naredili kar nekaj analiz za ugotavljanje vrednost mladih, ena iz med teh pa je raziskava ROSE (Dolinšek, 2008).
Anketiranje po šolah ter oblikovanje raziskave se je začelo leta 2005, v slovenski raziskavi ROSE pa so raziskovali želje učencev osmega razreda osnovnih šol glede učnih vsebin, ki so vezane na področje naravoslovja in tehnike (Dolinšek, 2008). Učenci v raziskavi so svoje strinjanje s trditvami izrazili s 4-stopenjsko Likertovo lestvico (Jenkins in Pell, 2006).
Cilj projekta ROSE je spodbuditi raziskovalno sodelovanje in povezovanje prek kulturnih ovir ter spodbuditi ozaveščeno razpravo o tem, kako narediti naravoslovno izobraževanje pomembnejše in koristnejše za učence. Želijo tudi spodbuditi zanimanje učencev in dijakov za izbiro študija in kariere, povezanih s področji naravoslovja in tehnologije (Sjoberg in Screiner, 2010).
2.8.2 Timss
TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) je mednarodno merjenje znanja matematike in naravoslovja med četrtošolci in osmošolci, ki od leta 1995 poteka vsaka štiri leta. Preizkusi znanja TIMSS temeljijo na izhodiščih, ki jih z medsebojnim sodelovanjem skupaj razvijejo vse vključene države. Cilj raziskave je pomoč državam pri sprejemanju na dejstvih utemeljenih odločitev, kako izboljšati poučevanje in učenje matematike in naravoslovja (Japelj Pavešić, 2015).
Raziskava TIMSS daje rezultate znanja učencev, ki ga ti pridobijo v šolah, cilj raziskave pa je informacija državam pri sprejemanju odločitev o izboljšanju poučevanja in učenja naravoslovja. S tem dobijo tudi informacije, s katerimi prepoznajo in spremljajo probleme v izobraževalnem sistemu ter s tem pripomorejo k razvoju novih nacionalnih strategij (Pedagoški inšitut, 2016). Raziskava TIMSS primerja dosežke v različnih državah na
preizkusih znanja za četrtošolce in osmošolce. Učenci rešujejo preizkus znanja, ki vsebuje polovico matematičnih ter polovico naravoslovnih nalog (Japelj Pavešić, 2015).
Preizkuse TIMSS iz naravoslovja in matematike razvijejo v sodelovanje vključene države po analizah učnih načrtov. Vsako izhodišče je zasnovano glede na starostno stopnjo ter upoštevane vsebinske sklope ter kognitivne kategorije znanja, naloge pa se v velikem deležu ujemajo z nacionalnimi učnimi načrti. Za naravoslovje v osmem razredu je preizkus TIMSS 2015 vseboval približno 200 nalog, večina je preverjala učenčevo sposobnost uporabe znanja ter sklepanja (Pedagoški inštitut, 2016).
V raziskavi TIMSS leta 2015 je sodelovalo 39 držav (Japelj Pavešić, 2015). Rezultati kažejo, da v Sloveniji naravoslovno izobraževanje dosega odlično znanje med učenci, saj so slovenski učenci dosegli nadpovprečne rezultate iz znanja naravoslovnih predmetov.
Osmošolci so leta 2015 dosegli peto mesto med vsemi sodelujočimi državami. Rezultati kažejo tudi, da so si dosežki naših učencev med seboj zelo blizu, znanje v državi je torej homogeno. Kljub visokim rezultatom ter odličnem znanju pa je raziskava predstavila nizka stališča udeležencev do učenja in znanja. Učenci so glede naravoslovja še bolj nesamozavestni kot leta 2011, učijo se še manj radi ter manj zavzeto, kot so pokazali rezultati leta 2011. Slovenija je z doseženimi rezultati iz leta 2015 ter visokim naravoslovnim znanjem postala zgled za izobraževalni sistem drugim državam, še vedno pa izstopa po nizkih stališčih do naravoslovja (Japelj Pavešić, 2015).
Med letoma 2011 in 2015 se je naravoslovje poučevalo po prenovljenih učnih načrtih, v raziskavi TIMSS so leta 2015 v naravoslovju izmerili napredek znanja. Poleg tega beležijo tudi splošno naraščanje povprečnega naravoslovnega dosežka v osmem razredu v Sloveniji (Japelj Pavešić, 2015).
2.8.3 Pisa
PISA (Programme for International Student Assessment) je program mednarodne primerjave dosežkov učenk in učencev. Namen raziskave je, da so učitelji, delavci na šolah ter strokovnjaki na teh področjih obveščeni o znanju in spretnostih slovenskih učenk in učencev.
Je dolgoročen program ugotavljanja znanja in spretnosti učenk in učencev v državah članicah Organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj OECD (države Organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj) in državah partnerkah. Namen raziskave je zagotoviti mednarodno primerljive informacije o izobraževalnih sistemih. Raziskava je bila v mednarodnem prostoru prvič izvedena leta 2000 in od takrat države na tri leta ugotavljajo ravni bralne, matematične in naravoslovne pismenosti učenk in učencev v starosti 15 let. Raziskavo v Sloveniji skupaj s šolami izvaja Pedagoški inštitut.
Leta 2006 so bili zbrani prvi slovenski rezultati v tej raziskavi, ki predstavljajo izhodišče za razpravo o kakovosti slovenskega izobraževalnega sistema. Dodatno so v raziskavi zbrani podatki o okoliščinah doma in v šoli, s temi podatki pa pojasnjujejo razlike v rezultatih učencev. Pojmovanje pismenosti v raziskavi PISA vključuje zmožnosti učenk in učencev, da znanje in spretnosti iz temeljnih šolskih predmetov uporabljajo tudi zunaj šolskega kurikula (Štraus in sod., 2016).
V raziskavi PISA 2015 je sodelovalo 72 držav, Slovenija pa je zasedla 13. mesto. Odzivnost šol v raziskavi je bila visoka in je presegla mednarodno zahtevane standarde.
