BIOTEHNIŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
META ŠULIGOJ
BIOTEHNIŠKA FAKULTETA
Študijski program: Biologija in gospodinjstvo
UČINEK SECIRANJA NA ZNANJE IN ČUSTVENI ODZIV PRI UČENCIH
DIPLOMSKO DELO
THE EFFECT OF DISSECTION ON KNOWLEDGE AND EMOTIONAL RESPONSE OF STUDENTS
GRADUATION THESIS
Mentor: doc. dr. Iztok Tomaţič Kandidatka: Meta Šuligoj
Diplomsko delo je zaključek univerzitetnega študija Biologije in gospodinjstva. Opravljeno je bilo v Skupini za biološko izobraţevanje Oddelka za biologijo Biotehniške fakultete v Ljubljani.
Študijska komisija Oddelka za biologijo je potrdila temo in naslov diplomskega dela ter za mentorja imenovala doc. dr. Iztoka Tomaţiča.
Komisija za oceno in zagovor:
Predsednik: doc. dr. Primoţ ZIDAR Recenzent: prof. dr. Jelka STRGAR Član: doc. dr. Iztok TOMAŢIČ
Datum zagovora:
Diplomsko delo je rezultat lastnega raziskovalnega dela.
Podpisana se strinjam z objavo diplomskega dela v popolnem besedilu na spletni strani Digitalne knjiţnice Biotehniške fakultete. Izjavljam, da je diplomsko delo, ki sem ga oddala v elektronski obliki, identično tiskani verziji.
Meta Šuligoj
KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA
ŠD Dn
DK 57:373.3(043.2)
KG Pouk biologije/sekcija/interes/gnus/znanje AV ŠULIGOJ, Meta
SA TOMAŢIČ, Iztok (mentor)
KZ SI-1000 Ljubljana, Kardeljeva ploščad 16
ZA Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Biotehniška fakulteta, program Biologija in gospodinjstvo
LI 2016
IN UČINEK SECIRANJA NA ZNANJE IN ČUSTVENI ODZIV PRI UČENCIH TD Diplomsko delo
OP VIII, 62 str., 15 pregl., 9 sl, 6 pril., 64 vir IJ sl
JI sl/en
AI Ciliji sodobnega šolstva so usmerjeni v doseganje čim večjega razumevanja pri učencih. Ob tem pa se pojavlja vprašanje, s katerimi učnimi metodami in oblikami dela lahko učitelj to najbolj učinkovito doseţe.
Učitelje naravoslovnih predmetov se spodbuja, da uporabljajo praktični pouk, tak, ki bi učence spodbudil k samostojnemu razmišljanju in reševanju problemov, s katerim bi učenci dosegli celostno razumevanje delovanja ţivega. Ena izmed praktičnih metod, ki jo lahko pri pouku uporabi učitelj biologije, je sekcija, a se glede uporabe le-te pojavljajo predvsem etični pomisleki in vprašljivost učinkovitosti.
Z raziskavo smo ţeleli ugotoviti, ali je metoda sekcije pri pouku biologije uporabna in učinkovita metoda, ter kako sekcija oziroma občutki učencev ob sekciji vplivajo na njihovo znanje in interes. Izvedli smo raziskavo pri učencih 7. in 9. razredov, kjer smo primerjali pouk s sekcijo s tradicionalnim poukom. Učenci so pred poukom in po njem izpolnili vprašalnike, s katerimi smo pridobili podatke o znanju učencev in njihova stališča glede sekcije. Dokazali smo, da negativna čustva glede sekcije vplivajo na interes za tak pouk, na nivo gnusa pa vplivata spol in starost učencev. Vpliva metode dela, spola ali starosti na znanje učencev nismo uspeli dokazati.
KEY WORDS DOCUMENTATION
DN Dn
DC 57:373.3(043.2)
CX Biology education/dissection/interest/disgust/knowledge AU ŠULIGOJ, Meta
AA TOMAŢIČ, Iztok (mentor)
PP SI-1000 Ljubljana, Kardeljeva ploščad 16
PB University of Ljubljana, Faculty of education, Biotehnical faculty, Biology and Home economics
LI 2016
IN THE EFFECT OF DISSECTION ON KNOWLEDGE AND EMOTIONAL RESPONSE OF STUDENTS
TD Graduation thesis (University studies) OP VIII, 62 p., 15 tab., 9 pic, 6 ann., 64 ref.
IJ sl JI sl/en
AI Goals of contemporary education are set towards students’ understanding of the curriculum. This raises a question of which methods and teaching strategies can aid a teacher in his achieving the goal as successfully as possible. Teachers of scientific subjects are encouraged to use the hands-on approach which would lead the students to individual ideas and thinking, as well as problem solving. The latter especially would enable the students to approach and understand the function of nature holistically. One of the explicit methods used by a teacher of biology in his lessons could be dissection, but opinions on it use raise questions of ethical nature and the method’s effectiveness.
We conducted a survey asking about the use of dissection as a teaching method in biology lessons and its usefulness and effectiveness, and how dissection or the feelings the students have while dissecting, influence their knowledge and interest. We conducted the survey among students of years 7 and 9 of primary school, where we compared the usage of dissection as a teaching method with the traditional approach to lessons. The students completed a questionnaire before and after the lessons, which provided the information on students’
knowledge and their opinion of dissection. We found out that negative feelings towards dissection influence the interest in such lessons, while the level of disgust is influenced by gender and age of students. We were not able to show any correlation between the teaching method, gender and age of students and their knowledge.
KAZALO VSEBINE:
1 UVOD ... 1
2 PREGLED LITERATURE ... 2
2.1 O UČENJU IN POUČEVANJU ... 2
2.1.1 Tradicionalni pouk ... 3
2.1.2 Izkušenjsko učenje, raziskovalno učenje in praktično delo ... 3
2.1.3 Poučevanje biologije ... 5
2.2 SEKCIJA V ŠOLI ... 7
2.2.1 Stališča glede sekcije ... 9
2.2.2 Alternative sekciji ... 11
2.2.3 Zakonodaja ... 12
2.3 INTERES ... 14
2.4 GNUS ... 16
2.4.1 Gnus se je razvil kot obrambni mehanizem za zaščito pred boleznimi ... 16
2.4.2 Ženske občutijo gnus bolj kot moški ... 17
2.4.3 Gnus in pouk s sekcijo ... 17
2.5 OKO – ČUTILO ZA VID ... 17
2.5.1 Zgradba in delovanje očesa ... 18
2.6 UČNI NAČRTI IN VKLJUČEVANJE METODE SEKCIJE V POUK ... 19
2.7 NAMEN RAZISKAVE... 23
2.7.1 Cilji raziskave ... 23
2.7.2 Hipoteze ... 23
3 METODE DELA ... 25
3.1 IZBOR IN OPIS VZORCA ... 25
3.2 INSTRUMENT ... 26
3.2.1 Podatki o učencih ... 27
3.2.2 Znanje učencev o očesu ... 27
3.2.3 Čustva ob sekciji... 27
3.3 STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV ... 29
4 REZULTATI ... 30
4.1 A ... 30
4.2 ANALIZA POSAMEZNIH TRDITEV IN VPRAŠANJ O ZNANJU UČENCEV ... 34
4.3 ANALIZA REZULTATOV GLEDE NA ZASTAVLJENE HIPOTEZE ... 40
4.3.1 Znanje učencev o zgradbi očesa glede na razred in spol učencev ... 40
4.3.2 Znanje učencev o zgradbi očesa glede na uporabljene učne metode ... 42
4.3.3 Znanje učencev o delovanju očesa glede na razred in spol učencev ... 43
4.3.4 Znanje učencev o delovanju očesa glede na uporabljene učne metode ... 45
4.3.5 Interes za učenje s sekcijo pred in po pouku ter glede na spol učencev in razred . 46 4.3.6 Izražanje gnusa pred in po pouku glede na starost in spol učencev ... 47
4.3.7 Vpliv občutljivosti gnusa na pridobivanje znanja in interes za učenje, kjer se uporablja metoda sekcije ... 50
5 RAZPRAVA IN SKLEPI ... 51
5.1 VPLIV SPOLA NA ZNANJE, INTERES IN IZRAŢANJE GNUSA ... 51
5.2 VPLIV STAROSTI NA ZNANJE, INTERES IN IZRAŢANJE GNUSA ... 52
5.3 VPLIV NAČINA POUČEVANJA NA ZNANJE, INTERES IN IZRAŢANJE GNUSA ... 53
5.4 VPLIV GNUSA NA INTERES ... 54
6 ZAKLJUČEK ... 55
KAZALO GRAFOV:
Graf 1: Frekvenčna porazdelitev učencev glede na razred in spol ... 25
Graf 2: Frekvenčna porazdelitev učencev glede na spol in učne metode ... 26
Graf 3: Pravilni odgovori (v %) učencev na vprašanja o zgradbi očesa glede na razred ... 41
Graf 4: Pravilni odgovori (v %) na vprašanja o zgradbi očesa glede na spol učencev ... 42
Graf 5: Pravilni odgovori (v %) učencev na vprašanja o zgradbi očesa glede na uporabljene učne metode pri pouku ... 43
Graf 6: Pravilni odgovori (v %) učencev glede na razred na vprašanja o delovanju očesa ... 44
Graf 7: Pravilni odgovori (v %) na vprašanja o delovanju očesa glede na spol učencev ... 45
Graf 8: Pravilni odgovori učencev na vprašanja o delovanju očesa glede na uporabljene učne metode pri pouku ... 46
KAZALO SLIK: Slika 1: Sagitalni prerez zrkla (Štiblar Martinčič in sod., 2008) ... 18
KAZALO PREGLEDNIC:
Tabela 1: Operativni cilji in vsebine za 8. razred v veljavnem učnem načrtu Biologija, program osnovna šola, s katerimi obravnavamo oko in čutilo za vid (Vilhar in sod., 2011a) . 21
Tabela 2: Pomen ocen v anketnem vprašalniku ... 27
Tabela 3: Stališča učencev ... 28
Tabela 4: Statistika posameznih trditev pred poukom glede na spol ... 31
Tabela 5: Statistika posameznih trditev pred poukom glede na starost – razred ... 33
Tabela 6: Prvi del vprašalnika o znanju - pravilni odgovori ... 34
Tabela 7: Znanje učencev pred poukom glede na razred ... 35
Tabela 8: Znanje učencev pred poukom glede na spol ... 37
Tabela 9: Znanje učencev po pouku glede na metode dela ... 39
Tabela 10: Izraţanje interesa za sekcijo (Wilcoxsonov test) ... 46
Tabela 11: Izraţanje gnusa pri učencih, ki so imel pouk s sekcijo ... 48
Tabela 12: Izraţanje gnusa glede na spol učencev ... 48
Tabela 13: Statistična pomembnost v izraţanju gnusa glede na spol učencev (Mann-Whitney test) ... 48
Tabela 14: Izraţanje gnusa glede na razred ... 49 Tabela 15: Statistična pomembnost v izraţanju gnusa glede na razred (Mann-Whitney test) . 49
KAZALO PRILOG:
Priloga 1: VPRAŠALNIK O ZNANJU Z OZNAČENIMI PRAVILNIMI ODGOVORI Priloga 2:ANKETNI VPRAŠALNIK STALIŠČ UČENCEV GLEDE SECIRANJA
Priloga 3: NALOGE NA DELOVNEM LISTU ZA UČENCE, KI SO IMELI POUK S SEKCIJO
Priloga 4: NALOGE NA DELOVNEM LISTU ZA UČENCE, KI SO IMELI KLASIČNI POUK
Priloga 5: UČNA PRIPRAVA – POUK S SEKCIJO Priloga 6: UČNA PRIPRAVA – KLASIČNI POUK
1 UVOD
Z napredkom tehnologije in vse večjo dostopnostjo podatkov se spreminja vloga šole. Glavni cilji, za katere ţelimo, da jih učenci doseţejo v šoli, so predvsem razumevanje, znanje ravnanja s podatki, kritično presojanje in sposobnost samostojnega mišljenja učencev (Vilhar, 2011a; Gott in Duggan, 2002).
Za boljše razumevanje in interes za učno snov je pomembno uporabljati učne metode, pri katerih so učenci aktivno vključeni v spoznavanje učne snovi (National Research Council, 1996). Kot tak pouk lahko uporabljamo praktično delo, pri katerem učenci v sklopu laboratorijskega ali terenskega dela spoznavajo nove učne vsebine.
Glede uporabe metode sekcije kot oblike praktičnega dela pri pouku biologije potekajo številne diskusije in raziskave na temo, ali je sekcija pri pouku sploh primerna, etična, ali je uporabna, kakšen je njen namen, kako vpliva na učence, ali spodbuja interes za pouk, so lahko alternative enako učinkovite ter ali dosega višje cilje, ne le učenje osnovnih podatkov o zgradbi in usvajanje veščin seciranja (DeVilliers in Monk, 2005; Predavec, 2001;
Holstermann in sod., 2012; Hug, 2005 in 2008).
Z uporabo sekcije očesa sesalca smo ţeleli pri učencih izboljšati poznavanje strukture in delovanja očesa. Učenci so s praktičnim delom bolj vključeni v pouk, zaradi česar je učenje bolj učinkovito (Killermann, 1996 in 1998) in tako naj bi učenci pridobili več znanja o zgradbi ter razumevanja o delovanju očesa kot pri klasičnem pouku. Namen raziskave je bil ugotoviti, ali je demonstracija sekcije pri pouku biologije učinkovita učna metoda, in ali na to vplivata spol in starost učencev.
Ker se glede primernosti uporabe sekcije v šoli pojavljajo različna mnenja, nas je zanimalo tudi, ali se učencem ob takem načinu obravnavanja anatomije pojavlja občutek gnusa in kakšen interes izkazujejo učenci za takšno delo.
Učencem smo ţeleli s praktičnim poukom, kjer smo uporabili metodo sekcije, pribliţati biologijo in v njih spodbuditi zavedanje, da je poznavanje lastnega telesa in delovanja le-tega pomembno.
2 PREGLED LITERATURE 2.1 O učenju in poučevanju
Učenje ni odkrivanje nečesa novega ali neznanega, ampak odkrivanje nečesa, kar drugi ţe vedo (Zupan, 2005). Učiti pomeni, da s poučevanjem učitelj usposablja učence za opravljanje določenega dela (Trontelj in sod., 2000).
Eden izmed osnovnih ciljev šolanja je doseganje razumevanja pri učencih (Vilhar in sod.
2011a). Učitelji bi morali poučevati za razumevanje, kar pa se lahko doseţe npr. s kognitivnimi konflikti in soočanjem različnih idej (Rutar Ilc, 2005).
Veliko učencev se nauči dejstev in postopkov, niso pa zmoţni prenosa znanja (Rutar Ilc, 2005). Ti učenci lahko občutijo učenje kot zbiranje podatkov. Praktično učenje pa naj bi učencem pomagalo ustvariti povezave med področjem opazovanih stvari in področjem konceptov (Millar in sod., 2002,).
V zadnjih desetletjih se je zaradi hitrega razvoja znanosti, tehnike in informacijske tehnologije vloga šole spremenila. Dostop do različnih podatkov je danes veliko laţji kot nekoč, problem pa je v preveliki količini informacij. Zato je vedno bolj pomembno, da učenci znajo ravnati s podatki, jih kritično ovrednotiti in da so sposobni samostojnega mišljenja, samostojnega pristopa k problemom (Gott in Duggan, 2002; Zupan 2005).
Piciga (1991) je zapisala, da je učinkovito poučevanje tako, da upošteva miselne sposobnosti učencev in njihove predstave o pojavih ter konceptih. Spremembe v šolah se dogajajo na področjih pojmovanja. Pri znanju gre za spremembo pojmovanja kot enoznačnega in nespremenljivega v celovito in dinamično. Na področju pojmovanja poučevanja se spreminja pojmovanje kot prenašanje znanja v pojmovanje ustvarjanja situacij za odkrivanje in grajenje znanja ter na področju pojmovanja učenja, kjer gre za spremembo iz učenja, ki je usmerjeno v pomnjenje, v učenje kot proces (Zupan, 2005). Omenjene spremembe se dogajajo, ker prihaja v šolstvu do sprememb v pogledu na šolo – iz tradicionalnega učenja v kognitivno – konstruktivistično učenje.
Prevladujoči pogledi na kurikulum:
- Tradicionalni/transmisijski pogled - Izkustveni pogled
- Pogled, ki izhaja iz strukture znanstvenih disciplin - Kognitivni pogled
- Vedenjski pogled
Rutar Ilčeva (2005) meni, da je pomembno, da so ti načini poučevanja med sabo uravnoteţeni in ne, da je pouk usmerjen le v enega.
2.1.1 Tradicionalni pouk
Značilnost tradicionalnega pouka oziroma transmisijskega pogleda na pouk je prenos znanja na učence. Transmisijski pogled predstavlja znanje kot nekaj nespremenljivega, kjer je učenec v vlogi prejemnika informacij, pri tem pa je pasiven (Rutar Ilc, 2005). Gre za enosmerno predajanje znanja, kjer je učitelj osredotočen na skupino in ne na posameznika (Marentič Poţarnik, 2000). Učitelj snov podaja frontalno.
Ker je učenec pasiven pri takem pouku in učitelji večinoma podajajo oziroma razlagajo snov frontalno, učenci pogosto izgubijo interes ali motivacijo za učenje. Kot vir, kjer učitelj črpa znanje za podajanje razlage, se večinoma uporabljajo učbeniki, kasneje pa je to tudi vir znanja za učenje pri učencih. Poudarek je na vsebini, ki je določena v učnih načrtih in na rezultatih, ki so preverljivi, saj gre večinoma za znanje dejstev, definicij in pojmov (Marentič Poţarnik, 2000; Rutar Ilc, 2005). Tradicionalni pouk je bil zaradi zgoraj naštetih lastnosti deleţen ţe kar nekaj kritik.
Učitelj s frontalno razlago večinoma ne more doseči pri učencih povezav med pojmi, saj razlaga in različne ponazoritve ne morejo popolnoma nadomestiti neposredne izkušnje, lahko jo le podprejo. Če učenec nekaj sam poskusi, lahko pride do celostnega razumevanja, ne le znanja ali razumevanja nekega vidika, ki ga prikazuje posamezna ponazoritev (Zupan, 2005).
2.1.2 Izkušenjsko učenje, raziskovalno učenje in praktično delo
Abrahams in sod. (2013) govorijo o praktičnem pouku pri naravoslovnih predmetih kot o katerikoli aktivni obliki pouka, kjer so učenci lahko samostojno ali v manjših skupinah vključeni kot pomemben element pri določeni nalogi, kot je na primer opazovanje objektov in materialov.
Praktično delo je sestavljeno iz faze pridobivanja podatkov z neko dejavnostjo, na primer z opazovanjem, in faze interpretacije podatkov, kjer z diskusijo med učenci ali učiteljem in učenci analiziramo ter interpretiramo opravljena opazovanja ali meritve in oblikujemo neke
zaključke (Zupan, 2005). Raziskovalno učenje temelji na pridobivanju znanja z lastno aktivnostjo učencev, kjer učitelj ali učenci sami postavijo raziskovalno vprašanje, nato pa učenci odgovore iščejo s poskusi, ki jih načrtujejo sami (Razpet in Čepič, 2008). Hkrati mora praktično delo imeti jasno postavljene cilje, ki pa jih ne sme biti preveč, da učenci še lahko sledijo nalogam. Tak pouk mora učence predvsem spodbujati h kritičnemu mišljenju, učitelj pa mora paziti, da praktično delo ni le izvajanje »recepta« (Zupan, 2005). Izkušenjsko učenje je tisto, s katerim učenci doţivljanje, opazovanje, spoznavanje in ravnanje poveţejo v neločljivo celoto (Marentič Poţarnik, 2000). V raziskovanju naj bi delo potekalo postopno, začne se z opazovanjem, ki mu sledi zapisovanje opaţanj, nato iskanje povezav med rezultati in postavljanje hipotez. Za preverjanje teh hipotez je treba načrtovati poskus, šele nato sledijo zaključki in poročilo o zaključkih ter kritičen razmislek o interpretaciji (Budnar, 2005).
Budnarjeva (2005) razlaga, da gre tako pri konstruktivističnem pristopu kot pri izkušenjskem učenju za konstruiranje znanja in je zato v učenje vključenih več dejavnosti, ki niso same sebi namen, ampak zahtevajo refleksijo ter metakognicijo. Pri tem je pomembno, da učitelj učencem postavlja produktivna vprašanja, ki jih spodbujajo k iskanju rešitev in odgovorov.
Abrahams (2008, 2009) in Holstermannova (2010) ugotavljata, da niso vse izkustvene metode učenja enako uspešne. Zato je pomembno, da zna učitelj izbrati ustrezne metode in materiale ter jih umestiti v učno vsebino, to pa privede do kvalitetnega izkušenjskega učenja.
Abrahams (2009) je prišel do spoznanja, da praktični pouk ni tako učinkovit, kot meni večina učiteljev. Izkazalo se je tudi, da imajo učenci radi tak pouk, a jih manj meni, da je učinkovit.
Abrahams in Millar (2008) sta iskala vzroke za neučinkovitost praktičnega pouka. Na to, ali je praktični pouk učinkovit ali ne, najbolj vpliva to, ali učenci pri pouku dejansko delajo tisto, kar je učitelj predvidel. Večkrat se ravno tu lahko pojavijo razlike zaradi nerazumevanja učiteljevih navodil in umske (ne)aktivnosti učencev pri pouku.
Učinkovitost praktičnih vaj se lahko izboljša z načrtnim motiviranjem razmišljanja učencev, kar lahko doseţemo na primer s strukturiranimi nalogami, kjer učenci najprej napovejo, kaj se bo zgodilo, nato opazujejo – izvajajo praktično delo in na koncu razloţijo opazovano.
Problem pri napovedi je le v tem, da učenci potrebujejo ţe nekaj teoretičnega znanja (Zupan, 2005).
Tudi kognitivni konflikt je eden od primernih didaktičnih pristopov, s katerimi lahko spodbudimo zanimanje za učenje. Pomembno je, da učitelj smiselno postavlja vprašanja in s
tem omogoča učencem, da novo snov poveţejo z znanjem, ki ga ţe imajo. Aktivno učenje, kjer učenci z opazovanjem ali samostojnim opravljanjem neke naloge dobijo izkušnje, skupaj z dialogom, je tisto, kar spodbuja razvoj razmišljanja pri učencih – kritičnega, analitičnega, sistemskega in ustvarjalnega (Ţakelj, 2005).
2.1.3 Poučevanje biologije
Pri pouku biologije naj bi učitelji učencem vzbujali zanimanje za naravoslovje, učenci pa razvijali predvsem analitični in razumski način razmišljanja. Namen pouka je nadgrajevanje razumevanja bioloških konceptov, ki so jih učenci usvojili pri naravoslovju, pri čemer naj bi učenci dosegli celostno razumevanje osnovnih principov delovanja ţivega, poznavanje zgradbe, delovanja in razvoja ţivih sistemov na različnih ravneh (Vilhar in sod. 2011a).
Biologija je veda o ţivljenju in se ukvarja s proučevanjem ţivega, zato so za učinkovit pouk biologije pomembni ţivi organizmi (Lock in Alderman, 1996). Vsebina biologije predstavlja materialni svet in se zdi logično, da za laţje razumevanje le-tega v učenje vključimo opazovanje ter delo z naravnimi materiali (Zupan, 2005). V učnem načrtu za biologijo je zapisano, da učence pripeljejo do bioloških spoznanj posebne metode, kot so opazovanje in eksperimentiranje (Vilhar in sod., 2011a). Zato lahko pouk biologije in naravoslovja poteka kot raziskovalno delo, kot praktični ali izkustveni pouk.
Killermann (1998) je primerjal in ocenil efektivnost naslednjih metod, ki so jih uporabljali pri pouku biologije: laboratorijskega dela, terenskega dela, uporabo ţivih nevretenčarjev in uporabo videoposnetkov. Vse te metode je primerjal z bolj tradicionalnimi metodami.
Njegove ugotovitve so, da so metode, ki uporabljajo praktično delo, bolj učinkovite tako glede znanja kot tudi v odnosu do ţivih organizmov, kot tradicionalne metode (Killermann, 1998).
V National Research Council (1996) je zapisano, da učenje naravoslovnih predmetov z raziskovanjem omogoča učencem, da razvijejo znanje in razumevanje naravoslovnih idej ter konceptov. Praktično oziroma raziskovalno delo je pri naravoslovnih predmetih nujno potrebno (Abrahams in Saglam, 2010), če ţelimo pri učencih razviti razumevanje znanstvenih konceptov (Zhai in sod., 2014). Vendar se morajo učitelji zavedati, da je to postopni proces in da za usvojitev naravoslovnih konceptov ni dovolj le eno praktično delo (Zupan, 2005).
Toplis (2011) opozarja, da je treba pri praktičnem pouku naravoslovnih predmetov dobro razmisliti, kakšen je namen takega pouka. Praktični pouk lahko hitro postane tradicionalni
pouk, kadar gre za učenje s konkretnim delom, kjer učitelj daje navodila učencem, kako naj izvajajo neko dejavnost, pri čemer učenci ne razvijajo višjih miselnih procesov. Res je, da motivira učence oziroma spodbuja situacijski interes in učenci pri njem razvijajo spretnosti, vendar to ni dovolj dober razlog za izbiro praktičnega pouka kot takega, kjer bodo učenci samo izvajali neko dejavnost po vnaprej določenem »receptu«. Potrebno je razmisliti, katere aktivnosti naj učitelj pri takem pouku uporabi. Najpomembneje je, da pri učencih pri praktičnem pouku pride do prenosa znanja in s tem do razumevanja konceptov (Toplis, 2011).
Millar (2002) je opredelil naravoslovne cilje praktičnega dela kot pomoč učencem, da:
- z opazovanjem prepoznajo objekte in pojave, - se učijo dejstev,
- se učijo konceptov, - se učijo povezav, - se učijo teorij.
Bennett in Kennedy (2001) pa sta naravoslovne cilje praktičnega pouka povzela po več avtorjih in jih razdelila v osem kategorij. Učencem naj bi praktični pouk pomagal:
- da razvijejo spretnosti in tehnike, - da bi natančno opazovali in opisovali, - da odkrijejo koncepte ali zakonitosti, - da izkusijo znanstvene pojave, - da jih motivira s stimulacijo interesa, - da razvijejo določen znanstveni odnos,
- da razvijejo razumevanje eksperimentalnih procesov in dokazov, - da dobijo občutek, kako je biti znanstvenik.
Pri praktičnem pouku naravoslovja učenci pridobijo praktične veščine, s katerimi lahko, ko se v njih izpopolnijo, povečajo svoje sposobnosti za opravljanje določenih aktivnosti pri naravoslovju, ki vključujejo opazovanje ali manipulacijo z realnimi objekti in materiali (Abrahams in sod., 2013). Gott in Duggan (2002) sta zapisala, da praktične veščine vključujejo procesno znanje in določene procesne veščine, premalo pa je razumevanja konceptov.
Kot je napisano v učnem načrtu za biologijo (Vilhar in sod., 2011a), mora poučevanje biologije temeljiti na znanstvenih spoznanjih oziroma znanstvenih dejstvih, ki jih lahko
preverimo ali ovrţemo in ne sme biti dogmatično, saj je to v nasprotju z glavnim ciljem izobraţevanja.
Abrahams in Saglam (2010) sta izvedla raziskavo, s katero sta ugotovila, da se učitelji biologije, kemije in fizike odločajo za izvedbo praktičnega pouka pri mlajših učencih (starih 11–14 let) zato, da bi s tem ohranili in povečali zanimanje za predmet, pri starejših učencih (starih 15–18 let) pa predvsem kot priprave na ocenjevanje praktičnega dela. Tudi Smith (1994) je zapisal, da tisti učitelji, ki uporabljajo ţivali pri pouku v niţjih razredih (osnovni šoli), jih uporabljajo za motivacijo učencev.
Pomembno je, da si tudi pri praktičnem pouku učitelj zastavi določene cilje, zaradi katerih izvaja praktični pouk in da ni to le dejavnost zaradi dejavnosti, temveč je učinkovita dejavnost in z njo skuša doseči tisti osnovni cilj izobraţevanja – razumevanje.
2.2 Sekcija v šoli
Učitelji ţelijo pri poučevanju biologije in naravoslovja učencem čim bolj pribliţati naravo, jih spodbujati k razumevanju naravoslovnih konceptov, delovanju organizmov. V ta namen uporabljajo različne oblike pouka – raziskovalne, izkustvene, praktične. Ena izmed praktičnih metod, ki jih učitelji lahko uporabijo pri pouku biologije, je sekcija, ki je bila dolgo v uporabi za doseganje znanja oziroma razumevanja povezav med zgradbo in delovanjem organizma (Hug, 2008). Vendar se učitelji sprašujejo, kdaj in kje je sploh primerna uporaba sekcije (Rath Marr, 2001). Pri tem se kot omejujoči dejavniki pojavljajo etični pomisleki, pomanjkanje učiteljevega časa, cena materiala, neusposobljenost učiteljev za seciranje, varnost učencev ter čustva oziroma občutki učencev ob sekciji, dobrobit ţivali, učni načrti (Smith, 1994; Adkins in Lock, 1994; Nediţavec, 2009).
Ena od teţav obravnave učnih vsebin, ki se navezujejo na anatomijo in fiziologijo človeka in pri katerih je uporaba metode sekcije smotrna, je pogosto v tem, da učitelji nimajo dovolj izkušenj s seciranjem, saj so se tudi sami v času študija le redko srečevali s tako obliko dela.
Prav tako pa učitelje pri uporabi sekcije pri pouku omejuje dejstvo, da veliko učencev ob seciranju občuti gnus (Smith, 1994) oziroma neprijetne občutke.
Moore (2001) se strinja s takratno trditvijo NABT, da nobena alternativa ne more nadomestiti izkušnje pri sekciji ali drugačni uporabi ţivali pri pouku in spodbuja učitelje k zavedanju, kako omejena je uporaba alternativ. To trditev je Ameriško zdruţenje NABT (2008) nekoliko
spremenilo, sedaj so mnenja, da je učitelj odgovoren za odločitev, katera dejavnost bo v razredu najbolj učinkovita pri doseganju učnih ciljev.
Uporaba metode sekcije pri pouku je po mnenju Ameriškega zdruţenja National Science Teachers Association (2008) odločitev učitelja, saj naj bi bili učitelji sposobni presoditi, ali je tak način pouka smotrn, predvsem pa, ali je primeren za učence. Učitelj mora biti ob uporabi sekcije pri pouku prepričan, da zagotavlja taka oblika pouka korist za učence, da bodo dobili kakovostno znanje – razumevanje.
Razprave o tem, ali naj učitelji uporabljajo pri pouku sekcijo ali alternative, so se začele zaradi etičnih pomislekov glede ubijanja ţivali v ta namen (Frančovičova in sod., 2013;
DeVilliers in Monk, 2001). Nekateri avtorji trdijo, da je sekcija ţivali sporna v pedagoški praksi ravno zaradi tega (Oakley, 2012; Hug, 2005; Hug, 2008).
Hug (2005) spodbuja učitelje, naj se vprašajo, kako je sekcija vezana na učne cilje; če se učne cilje lahko doseţe le z uporabo sekcije, potem je uporaba upravičena in primerna, če pa bi cilje lahko dosegli z uporabo kake od alternativnih metod, naj razmislijo o uporabi le-teh.
Poleg ţe omenjenih, pa na odločitve učiteljev, ali naj pri pouku uporabljajo metodo sekcije, vplivajo tudi naslednji dejavniki (Smith, 1994; Nediţavec, 2009):
- zakonodaja, - javno mnenje,
- mnenje aktivistov za zaščito ţivali, - mnenje učencev,
- učiteljevo lastno mnenje, - ravnateljevo mnenje, - dostopnost materiala, - dostopnost laboranta.
Pri odločitvi, ali izvajati pouk s sekcijo ali ne, je zelo pomembno, da učitelj upošteva mnenje in čustva učencev, hkrati pa mora zagotoviti neko alternativo učencem, za katere tak pouk ni sprejemljiv, in ne, da jih sili k sodelovanju. Da bi bila uporaba sekcije pri pouku čim bolj učinkovita, je pomembno, da poznamo mnenje učencev o sekciji, njihov odnos do sekcije in do ţivali ter čustva učencev ob sekciji. Negativen odnos do sekcije namreč vpliva na učne rezultate (Frančovičova in sod, 2013; Holsterman in sod, 2009; Randler in sod., 2005).
V raziskavi, ki so jo izvedli Winkelmann, Hendrix in Kiessling (2007) se je izkazalo, da so študenti, ki se strinjajo z uporabo sekcije in imajo višjo toleranco glede občutka vesti, ţeleli čim pogosteje aktivno opravljati sekcijo, medtem ko tisti, ki imajo etične ali čustvene pomisleke glede sekcije, niso toliko sodelovali pri aktivni sekciji, bili pa so prisotni pri sekcijah, ki jih je izvajal nekdo drug. Zadnje raziskave so pokazale, da večkratne izkušnje s sekcijo zmanjšajo občutljivost za gnus in pozitivno vplivajo na sprejemanje sekcije pri študentih (Frančovičova in sod., 2013; Holsterman in sod., 2010; Randler in sod., 2012).
Frančovičova, Prokop in Leškova (2013) opozarjajo, da mora učitelj ob uporabi sekcije pri pouku posvetiti posebno pozornost dekletom, ki so manj naklonjene uporabi sekcije pri pouku, verjetno zaradi večjega občutka gnusa ob sekciji. Enako velja tudi za lastnike ţivali, saj je pozitiven odnos do ţivali lahko v nasprotju s podpiranjem metode sekcije.
Material za sekcijo – ţivali in ţivalska tkiva, dobijo učitelji večinoma v mesnicah, ribarnicah in klavnicah, zelo redko imajo šole lastna legla za ta namen (Adkins in Lock, 1994). Kot največkrat uporabljene cele ţivali za seciranje, so bile v raziskavi Frančovičova in sod. (2013) omenjene ribe, piščanci, deţevniki in podgane, prav tako tudi v raziskavi, ki so jo naredili Osenkowski, Green Tjaden in Cunif (2015), le da so tam poleg teh med največkrat uporabljenimi tudi ţabe in fetusi prašičev. Kot dele ţivali, ki jih najpogosteje uporabljajo pri pouku, so navedli kost, srce, ledvico, pljuča, oko, jetra, mišice, moţgane. Redkeje pa uporabljajo noge in kri (Nediţavec, 2009). Ţivali, katerih organe uporabljajo za sekcijo pri pouku, pa so najpogosteje ovce, krave in prašiči (Smith, 1994). Kaj pa učitelji storijo z ţivalskim materialom po sekciji? Učitelji navajajo, da po uporabi ţivalski material največkrat zavrţejo, ali pa ga odnesejo domov – oni sami ali učenci, za hrano za domače ţivali. Le redko ga shranijo in ponovno uporabijo (Nediţavec, 2009; Smith, 1994 ).
2.2.1 Stališča glede sekcije
Ameriško zdruţenje National Science Teachers Association (2008) podpira učiteljevo odločitev za seciranje ţivali, kot pomoč učencem, da razvijejo veščini opazovanja in primerjave, da odkrivajo edinstvene strukture ter procese posameznih organizmov in razvijejo spoštovanje do ţivljenja.
Kadar so za to ustrezni pogoji, je sekcija primerna in za izobraţevanje uporabna aktivnost, saj je najboljši način, da učenci pridejo do razumevanja struktur ter delovanja organizmov, neposrednega opazovanja in proučevanja. Učenci, ki so imeli pouk s sekcijo, so informacije,
ki so jih dobili pri takem pouku, ohranili dlje časa kot učenci, ki so se učili z alternativnimi metodami (Moore, 2001).
Smith (1994) je zapisal, da učitelji podpirajo predvsem pouk s sekcijo pri starejših učencih, starih 16–17 let, pri mlajših učencih, starih 12–13 let pa je raje ne izvajajo, oziroma če ţe, bi jo omejili na demonstracijo in ne samostojno delo učencev. Rath Marrova (2001) je glede uporabe sekcije v šolah še stroţja, in sicer je mnenja, da je uporaba te metode smiselna le pri poučevanju učencev in študentov, ki se izobraţujejo za poklice, vezane na zdravje in podobne. Tudi v raziskavi Frančovičove in sodelavcev (2013) se je anketiranim, študentom biologije, zdela uporaba sekcije za njih pomembna, manj pa so se strinjali z uporabo te metode v srednjih in še manj v osnovnih šolah. V raziskavi, ki sta jo izvedla Cahill in Ettarh (2009), se je izkazalo, da ima večina študentov medicine pozitiven odnos do sekcije, kar je glede na smer izobraţevanja pričakovati, saj je velika verjetnost, da bodo morali v prihodnje uporabljati veščine, ki jih s seciranjem pridobijo.
Tudi DeVilliers in Monk (2001) sta ugotavljala, kdaj in na kateri stopnji izobraţevanja je uporaba sekcije primerna. Njune ugotovitve so, da je uporaba sekcije v primarnem izobraţevanju (učenci stari do 12 let) povsem nepotrebna, saj mlajši učenci potrebujejo izkušnje, s katerimi bodo zgradili pozitiven odnos do ţivih organizmov, za kar pa sekcija ni primerna. V sekundarnem izobraţevanju (starost učencev 12–18 let) sekcija nima več tako pomembne vloge kot nekoč, je pa uporabna le za del učencev, ki nadaljujejo izobraţevanje v smeri, kot je medicina, veterina in naravoslovne smeri, saj pri tem usvojijo osnovne za študij.
Za večino učencev v sekundarnem izobraţevanju metoda sekcije ni primerna, še posebej, če se ob tem pojavljajo neprijetni občutki, lahko to učence odvrne od naravoslovja in biologije.
Na univerzitetni ravni je sekcija uporabna tam, kjer predstavlja pomemben del pridobivanja potrebnega znanja za poklic. Dilema se pojavi pri študentih, ki bodo postali učitelji biologije, saj metode sekcije pri pouku verjetno ne bodo uporabljali, vseeno pa je dobro, da imajo izkušnje tudi s takim načinom dela. Hkrati omenjata, da bi bilo bodoče učitelje treba usposobiti za uporabo alternativ sekciji (DeVilliers in Monk, 2001).
Če se učitelj odloči za uporabo sekcije pri pouku, mora učencem, ki ne ţelijo sodelovati pri sekciji, omogočiti, da pri seciranju niso prisotni (NSTA, 2008; NBTA, 2008; Osenkowski in sod., 2015) ter jim dati moţnost, da to učno snov obravnavajo drugače.
2.2.2 Alternative sekciji
Večina raziskav o uporabi sekcije oziroma alternativ sekciji je narejenih v ZDA in Veliki Britaniji, kjer so učni načrti za biologijo drugačni kot v Sloveniji. V teh drţavah je uporaba sekcije v šolah pogostejša kot pri nas (Smith, 1994; Adkins in Lock, 1994; Nediţavec, 2009).
Kljub temu pa se tudi tam dogajajo spremembe in uporaba metode sekcije upada prav zaradi sprememb v učnih načrtih kot tudi zaradi vedno večje uporabe alternativnih metod (Osenkowski in sod., 2015; NSTA, 2008; Adkins in Lock, 1994).
Langley (1991) navaja argumente proti vivisekciji in poskusom na ţivih ţivalih ter predlaga uporabo alternativ. Ţe nekaj časa so, kot alternativa sekciji, v uporabi tridimenzionalni modeli, diagrami in videoposnetki. Zaradi napredka v tehnologiji pa so vedno bolj dostopne tudi interaktivne virtualne sekcije, ki nudijo učencem tridimenzionalno sliko ţivalskih organov in podatke o opazovani vrsti, hkrati pa nudijo tudi anatomsko primerjavo ţivali ter človeka (Osenkowski in sod., 2015). Kljub kritikam, da ne nudijo enakih »hands-on« izkušenj kot sekcija, pa so se izkazale kot enako učinkovite učne metode (Osenkowski in sod., 2015).
Na drugi strani pa zagovorniki sekcije pravijo, da modeli, videoposnetki in diagrami ne zagotavljajo enakega načina učenja kot sekcija, da učenci ob virtualni sekciji ne morejo narediti prenosa znanja na prave ţivali in hkrati ob tem ne vadijo praktičnih veščin seciranja (DeVilliers in Monk, 2001).
Več avtorjev je razpravljalo o sekciji oziroma o alternativnih metodah. Rath Marrova (2001) je mnenja, da bi z marsikatero drugo praktično metodo učence bolj motivirali za pouk biologije kot s sekcijo. Zagovorniki alternativnih metod trdijo, da imajo alternative kar nekaj prednosti, kot na primer: manj porabljenega časa za pripravo in pospravljanje, niţji stroški, prilagodljivost pri uporabi alternativ, boljša vidnost ţivalskih notranjih organov ter moţnost, da lahko učenci delajo individualno in postopek virtualne sekcije ponovijo večkrat (Oakley, 2012; Predavec, 2001; DeVilliers in Monk, 2005).
Večina zagovornikov uporabe alternativnih metod v šolah nasprotuje sekciji celih ţivali predvsem vivisekciji in manj uporabi delov ţivali (posameznih organov), ki so stranski produkt ţivilske industrije (Smith, 1994; Rath Marr, 2001).
2.2.3 Zakonodaja
Učitelji morajo pri pouku, kjer uporabljajo ţivali ali ţivalske materiale, torej tudi pri pouku s sekcijo, upoštevati zakone in pravilnike. Izpostaviti moramo predpise s področja varstva ţivali – ogroţenih ţivalskih vrst, kjer je treba upoštevati mednarodno, regionalno in drţavno zakonodajo ter zagotoviti varnost in zdravje tako ţivali kot tudi otrok, kar je zapisano med priporočili NSTA (2008).
Ena izmed teh uredb je Zakon o zaščiti ţivali (Ur. l. RS, št. 38/2013), kjer je v tretjem členu zapisano: »Nihče ne sme brez utemeljenega razloga povzročiti živali trpljenja, bolezni ali smrti.« Dvaindvajseti člen prepoveduje, da se v izobraţevalne namene izvaja poskuse na ţivalih, ki imajo razvit ţivčni sistem za zaznavanje bolečin, kot izjeme pa jih dopušča »če se izvajajo v visokošolskih zavodih po predpisih, ki urejajo visoko šolstvo, ali raziskovalnih organizacijah po predpisih, ki urejajo raziskovalno dejavnost in so nujni za pridobitev znanj, ki jih pri svojem delu potrebujejo zdravniki pri posegih na ljudeh ali veterinarji pri posegih na živalih, in če ciljev poskusov ni mogoče doseči s pomočjo drugih učnih pripomočkov (film, slika, modeli, preparati ipd.).« A tudi za to morajo izpolnjevati posebne pogoje, kar je opisano v 22. a členu te uredbe, ki pravi:
- »Znanstvenoraziskovalno ali izobraževalno delo na izoliranih organih, tkivih in truplih v ta namen usmrčenih živali lahko opravljajo izvajalci del na živalskih tkivih, če so odobreni pri upravnem organu, pristojnem za veterinarstvo. Izvajalci del na živalskih tkivih se odobrijo, če izpolnjujejo predpisane pogoje glede prostorov, opreme in tehničnih pripomočkov, izobrazbe in usposobljenosti kadrov ter odstranjevanja živalskih stranskih proizvodov.
- Za izvajanje del iz tega člena je dovoljena le uporaba laboratorijskih glodavcev.
- Ne glede na prejšnji odstavek je v izobraževalne namene uporaba živali zaščitenih in ogroženih živalskih vrst, odvzetih iz narave, za delo na izoliranih tkivih, organih in truplih v ta namen usmrčenih živali prepovedana.
- Za izvajanje znanstvenoraziskovalnega ali izobraževalnega dela na izoliranih organih, tkivih in truplih v ta namen usmrčenih živali mora odobreni izvajalec predhodno priglasiti upravnemu organu, pristojnemu za veterinarstvo, predvideno vrsto in število živali, njihov izvor ter namen uporabe.
- Ne glede na prvi odstavek tega člena lahko upravni organ, pristojen za veterinarstvo, dovoli delo na izoliranih organih, tkivih in truplih v ta namen usmrčenih živali tudi izvajalcu, ki ni odobren, če gre za enkratno znanstvenoraziskovalno ali izobraževalno delo in če izvajalec del na živalskih tkivih zagotovi predpisan način usmrtitve ter odstranjevanja živalskih stranskih proizvodov. Upravni organ, pristojen za veterinarstvo, izda dovoljenje na podlagi vloge izvajalca.«
Prav tako je pomembna Uredba o zavarovanih prostoţivečih vrstah (Ur. l. RS, št.46/04), kjer je v petem členu zapisano, da »je prepovedano zavestno poškodovati, zastrupiti, usmrtiti, odvzeti iz narave, loviti, ujeti ali vznemirjati živali živalskih vrst iz poglavja A priloge 1 te uredbe.« Hkrati pa daje v šestem členu moţnost, da »raziskovalec ali raziskovalna organizacija za namene raziskovanja in izobraževalna organizacija za namene izobraževanja ujame in odvzame živali iz narave:
a) hkrati največ deset živali, razen sesalcev in ptic, vrst drugih taksonomskih skupin, ki so s predpisom o uvrstitvi ogroženih rastlinskih in živalskih vrst v rdeči seznam razvrščene v kategorije z oznakami Ex, Ex? in E in človeške ribice, z namenom uporabiti žival v raziskovalne oziroma izobraževalne namene, in
b) za obdobje, ki je krajše od četrtine razmnoževalnega cikla živali, v nobenem primeru pa ni daljše od treh mesecev;
pod pogojem, da se jo kasneje vrne v naravo živo, zdravo in brez oznake (obroček, značka radijski oddajnik) in na način, določen s predpisom, ki ureja zatočišče za živali.« Ta uredba velja za »Ogrožene in mednarodno varovane živalske vrste, ki so določene v prilogi 1 in 2, te uredbe, prosto živeče žive in mrtve živali v vseh razvojnih oblikah kot tudi dele živali.« Učitelj sicer lahko uporabi v izobraţevalne namene tudi zavarovane ţivali iz okolja, vendar le z namenom opazovanja in ne z namenom seciranja, saj jih mora nato vrniti nazaj v okolje, od koder so bile ţivali odvzete.
Učitelji pri pouku s sekcijo preparatov ţivalskega izvora lahko uporabljajo dele ţivali, ki so, in tudi take, ki niso namenjeni prehrani ljudi, v vsakem primeru pa ob sekciji nastanejo ţivalski odpadki. Zato morajo upoštevati Pravilnik o stranskih ţivalskih proizvodih, ki niso namenjeni prehrani ljudi (Ur. L. RS, št. 28/2004). V prvem členu je zapisano, da »Ta pravilnik ureja zbiranje, prevoz, skladiščenje, ravnanje, predelavo in uporabo ali odstranjevanje stranskih živalskih proizvodov, da se prepreči, da bi ti proizvodi predstavljali
tveganje za zdravje živali ali ljudi ter dajanje na trg in v nekaterih posebnih primerih izvoz in prevoz stranskih živalskih proizvodov ter iz njih pridobljenih proizvodov.« V devetem členu je pojasnjeno, da uradni veterinar VURS lahko odobri izjeme glede uporab ţivalskih proizvodov, kot je zapisano v drugem in tretjem odstavku tretjega člena tega pravilnika in
»dovoli uporabo stranskih živalskih proizvodov za diagnostične, izobraževalne in raziskovalne namene ali za taksidermične preparate, v obratih, odobrenih v skladu z 18.
členom uredbe o izvajanju Uredbe (ES) o določitvi zdravstvenih pravil za živalske stranske proizvode, ki niso namenjeni prehrani ljudi, in njenih izvedbenih predpisov Skupnosti in
določitvi prekrškov
za kršitve njenih določb (Ur. l. RS, št. 100/2006).«
V sedemnajstem členu Uredbe (ES) št. 1069/2009 evropskega parlamenta in sveta (2009) o določitvi zdravstvenih pravil za ţivalske stranske proizvode in pridobljene proizvode, ki niso namenjeni prehrani ljudi piše, da »Pristojni organ lahko z odstopanjem od členov 12, 13 in 14 dovoli uporabo živalskih stranskih proizvodov in pridobljenih proizvodov za razstave, umetniške dejavnosti ter diagnostične, izobraževalne in raziskovalne namene pod pogoji, ki zagotavljajo nadzor tveganj v zvezi z javnim zdravjem in zdravjem živali. Takšni pogoji vključujejo: (a) prepoved vsake nadaljnje uporabe živalskih stranskih proizvodov ali pridobljenih proizvodov za druge namene, in 81/003L LS Uradni list Evropske unije L 300/19 (b) obveznost varnega odstranjevanja živalskih stranskih proizvodov ali pridobljenih proizvodov ali po potrebi njihovega ponovnega odpremljanja v kraj izvora.«
2.3 Interes
Abrahams (2009) je omenil, da je pogosta napaka učiteljev, da zamenjujejo pojma interes in motivacija. Interes naj bi pomenil navdušenje nad nečim oziroma zanimanje za nekaj, motivacija pa predstavlja notranji zagon za delo.
Obstajata dve vrsti interesa – osebni in situacijski interes (Abrahams, 2009). Osebni interes izraţa oseba (učenec) za tiste stvari, ki jim sam daje prednost in nanj drugi (učitelj), nima vpliva oziroma nanje teţko vpliva. Na osebni interes učencev pri pouku ima velik vpliv kvaliteta znanja o določeni dejavnosti ali objektu (Abrahams, 2009; Holstermann, 2010), poleg tega pa je Abrahams (2009) navedel tudi sposobnosti, identifikacijo, kulturne vrednote, socialni vpliv, znanje, ki ga učenec ţe ima, in njegova čustva.
Situacijski interes opisuje interes, ki ga stimulira pri posamezniku vpliv določenega okolja. Za razliko od osebnega interesa pa na situacijski interes učitelj lahko vpliva, vendar le kratkoročno. Verjetnost, da se situacijski interes čez čas poveča (npr. ob večkratni uporabi določenih učnih metod), je majhna, vseeno pa učiteljem daje moţnost, da povečajo učinkovitost učenja pri posamezni učni uri (Abrahams, 2009).
Abrahams (2009) je zapisal, da raziskave (navedel Renninger, 1998 in Schiefel, 1996) kaţejo na to, da učenci z večjim osebnim interesom pri praktičnem pouku pridobijo več znanja in so bili bolj motivirani za delo kot učenci, ki so imeli manjši interes. Preverjal je tudi, ali praktično delo spodbuja učence za nadaljevanje šolanja v naravoslovni smeri. Ugotovil je, da imajo učenci raje praktični pouk kot druge učne metode. Pojasnil pa je, da so učenci tu izbirali, katero učno metodo imajo raje, torej ni nujno, da imajo radi praktični pouk, le raje ga imajo kot npr. klasični pouk. Kljub pogosti uporabi praktičnega pouka pri naravoslovnih predmetih v šoli pa so učenci vedno manj naklonjeni naravoslovnim predmetom (Abrahams, 2009).
Holstermann, Grube in Bogeholz (2010) so izvedli raziskavo o praktičnem pouku z izkustvenim učenjem pri biologiji, s katero so potrdili vpliv kvalitete izkušenjskega pouka na interes za posamezne aktivnosti, ki se poveča, kadar je pouk kvaliteten. V njihovi raziskavi se je izkazalo, da je vpliv praktičnega pouka na interes učencev ob eni učni uri majhen, če pa se tak pouk uporablja večkrat, se interes poveča (Holstermann in sod., 2010).
Zaradi upadanja interesa za naravoslovne predmete so Osborne in sod. (2003) raziskali, kaj vpliva na to, da je interes za naravoslovje vedno manjši in na kakšen način bi to lahko preprečili, oziroma kako bi lahko spodbudili interes učencev za te predmete. Ugotovili so, da na interes za naravoslovne predmete vplivajo: spol učencev, kjer dekleta izraţajo manj interesa kot fantje, okoljski dejavniki – spodbuda staršev, vpliv razreda in učitelja, kurikulum, občutek zahtevnosti naravoslovja. Kljub temu da so ugotovili, kaj vse vpliva na interes za naravoslovne predmete, pa niso prišli do večjih zaključkov glede tega, kako spodbuditi interes zanje. Zapisali so, da se morajo učitelji več izobraţevati na področju motivacije učencev, predvsem pa, da morajo spodbuditi oziroma izkoristiti situacijski interes (Osborne in sod, 2003).
2.4 Gnus
Čustva vplivajo na obnašanje posameznika in njegovo osebnost zaradi kognitivnih procesov (Izard in sod., 1993). Gnus je neprijeten občutek, ki ga povzroči nekaj grdega (Trontelj, 2000) in je eno od osnovnih, negativnih čustev, pri katerem so kognitivni, fiziološki in vedenjski odzivi zelo izraziti (Olatunji in sod., 2007; Izard, 2007). Pojavi se zato, da prepreči okuţbe in bolezni (Oaten in sod., 2009; Olatunji in sod., 2007; Curtis in sod., 2004).
Ljudje občutimo gnus do stvari, kot so iztrebki, bruhanje, znoj, pljunek, kri, gnoj, spolni izločki, rane, trupla, gnijoče meso, sluz, črvi, uši, podgane, bolni ljudje (Curtis in Brian, 2001). Gnus je bilo v preteklosti manj raziskano čustvo in se razlikuje od strahu v tem, da se aktivnost pri gnusu zmanjša, pri strahu pa poveča tako, da je posameznik pripravljen na boj ali beg (Phillips in sod., 1998).
Ker se občutek gnusa pogosto omenja v povezavi s sekcijo, mora učitelj poznati vzroke, zaradi katerih se pojavi in biti pozoren na tiste učence, ki so potencialno bolj nagnjeni k občutenju gnusa.
2.4.1 Gnus se je razvil kot obrambni mehanizem za zaščito pred boleznimi
Oaten, Stevenson in Case (2009) so obravnavali več hipotez, ki se nanašajo na gnus kot čustvo, ki se pojavi, da bi preprečil okuţbo. Izmed vseh hipotez, ki podpirajo to tezo, pa so izpostavili dve, ki sta tudi potrdili, da je gnus čustvo, ki sluţi kot obrambni mehanizem pred boleznimi. Prva je, da tveganje za bolezen izzove gnus, kar so Curtis, Aunger in Rabie (2004) potrdili v svoji raziskavi. Ljudem so se ţe samo slike predmetov ali ţivih bitij, ki imajo potencialno nevarnost za bolezen bistveno bolj gnusile kot podobne slike, na katerih so bili predmeti ali ţiva bitja z malo ali brez nevarnosti za bolezen. Prav tako se občutek gnusa pojavi zaradi telesnih izločkov; občutek gnusa je večji, kadar gre za telesne tekočine ali izločke neznancev in manj, kadar osebe poznamo. Razlog je v tem, da neznanci predstavljajo večje tveganje za okuţbo in večjo koncentracijo bakterij in patogenov (Curtis in sod., 2004).
Kot drugo pomembno hipotezo, ki potrjuje, da je gnus čustvo, izzvano za obrambo pred nalezljivimi boleznimi, pa so Oaten in sod. (2009) izpostavili kontaminacijo, kjer razlagajo, da je glavna značilnost nekaterih objektov, ki izzovejo gnus ta, da lahko stik z njimi povzroči, da nevtralni opazovalec sam postane nagnusen.
2.4.2 Ţenske občutijo gnus bolj kot moški
Ţenske so bolj občutljive za gnus (Oaten in sod, 2009; Curtis in sod., 2004), oziroma se bolj odzovejo na stvari, ki predstavljajo potencialno nevarnost za bolezni, kot moški. To pa se sklada z vlogo ţenske v evoluciji, ker varuje potomce in s tem skrbi za nadaljnje generacije (Curtis in sod., 2004).
V več raziskavah (Holstermann in sod., 2012; Frančovičova in sod., 2013) so potrdili, da obstajajo razlike v občutenju gnusa glede na spol, kjer dekleta oziroma ţenske bolj izrazijo gnus kot moški.
2.4.3 Gnus in pouk s sekcijo
Poleg čustev, kot so uţivanje, upanje, ponos, olajšanje, jeza, anksioznost, sram, brezupnost in dolgčas, se lahko pri pouku pojavi tudi gnus kot čustvo, ki negativno vpliva na motivacijo. To je treba upoštevati pri pouku biologije, kjer lahko učitelji z uporabo različnih metod, med drugim tudi sekcijo povzročijo, da se pri učencih pojavi občutek gnusa (Holstermann in sod.
2009; Randler in sod., 2012).
Občutek gnusa pri pouku s sekcijo je negativno povezan z drugimi odnosi do sekcije.
Frančovičova in sod. (2013) so v svoji raziskavi dokazali, da so pretekle izkušnje učencev s sekcijo pozitivno povezane z njihovim odnosom do sekcije, občutek gnusa pa se po pouku s sekcijo zmanjša (Holstermann in sod., 2012).
2.5 Oko – čutilo za vid
Čutni vtisi izzovejo pri ţivih bitjih čutilne procese, ki se z izkušnjami oblikujejo v zaznavo, ki je subjektivna. Posamezni čutilni sistemi pa imajo določene skupne lastnosti. Čutilni sistemi sprejemajo in analizirajo informacije iz zunanjega in notranjega okolja ter jih posredujejo ţivčevju, ki omogoča organizmu različne odzive. Eden od petih osnovnih čutov za zbiranje informacij o zunanjem okolju je vid. Čutilo – senzorični receptor – je organ, ki je specializiran za zaznavanje določene vrste draţljajev. Draţljaj zaznamo, kadar traja določen minimalni čas in doseţe določeno minimalno jakost, ki pa se pri paličnicah ter čepnicah razlikuje. V vidnem sistemu so to elektromagnetni valovi z valovno dolţino med 400 in 700 nm. Čutne kvalitete, ki jih zaznava oko, so svetloba, barva in globina. Vidno polje obeh očes po vodoravni osi zajema pribliţno 180°, po navpični pa pribliţno 120°. V vidnem polju pa je tudi predel, kjer oko ni občutljivo za svetlobo, to je slepa pega. Časovna ločljivost v vidnem sistemu ni dobra,
pri gledanju hitro izmenjujočih se belih in črnih slik imamo občutek gledanja enotne sivine.
Občutek prostorske globine dobimo z zlitjem dveh ločenih slik vsakega očesa v eno (Anselme, Perilleux, Richard, 1999).
2.5.1 Zgradba in delovanje očesa
Slika 1: Sagitalni prerez zrkla (Štiblar Martinčič in sod., 2008)
Če opazujemo človeško oko od zunaj – ko gledamo v obraz, vidimo organ kroglaste oblike – zrklo v očesni votlini, ki ga od spredaj obdajata veki s trepalnicami, nad očesom pa je obrv, ki varuje oko pred znojnimi kapljami. Na zunanjo očesno ovojnico so s kitami pripete zunanje očesne mišice, ki omogočajo premikanje očesa. Zrklo vretenčarjev je zgrajeno iz treh ovojev – notranji ali ţivčni, srednji ali ţilni in zunanji ali vezivni ovoj. Notranji ovoj je mreţnica iz čutilnih celic; srednji ovoj sestavljajo ţilnica, šarenica in ciliarnik; zunanja zaščitna plast iz vezivnega tkiva pa je na sprednjem delu očesa roţenica, ki prehaja v beločnico. Notranjost zrkla za lečo zapolnjuje steklovina, prozorna ţelatini podobna snov. V očesu pa sta tudi sprednji in zadajšnji očesni prekat, ki sta zapolnjena s prekatno vodko (Anselme, Perilleux, Richard, 1999; Campbell in Reece, 2012; Štiblar Martinčič in sod., 2008).
Izbočena prozorna roţenica je zgrajena iz petih plasti, varuje notranjost očesa in dopušča, da svetloba vstopa v oko skozi zenico. Skupaj s prekatno vodko v sprednji komori lomi svetlobne ţarke. Zenica je odprtina v šarenici. Šarenica deluje kot zaslonka in uravnava količino svetlobe, ki skozi zenico pade na mreţnico. Zgrajena je iz mišičnih vlaken, ki potekajo kroţno in ţarkasto, krčenje ţarkastih vlaken povzroča širjenje zenice ter s tem prepuščanje večje količine svetlobe v notranjost očesa, krčenje kroţnih vlaken pa povzroči, da
ţarke na mreţnici. Za zenico in šarenico je prozorna, bikonveksna očesna leča, ki je z lečnimi vlakenci pripeta na ciliarnik. Ciliarnik uravnava debelino leče tako, da pade slika predmeta na mreţnico. Kadar so mišice ciliarnika sproščene in je leča tanjša, nastane na mreţnici izostrena slika bolj oddaljenih predmetov, takrat je goriščna razdalja največja. Kadar se vlakna ciliarnika skrčijo, leča postane bolj zadebeljena in zato močneje lomi svetlobne ţarke.
Goriščna razdalja se zmanjša, takrat vidimo ostro sliko bliţjih predmetov. Prilagoditev očesa za gledanje na blizu ali daleč imenujemo akomodacija (Anselme, Perilleux, Richard, 1999;
Campbell in Reece, 2012; Štiblar Martinčič in sod., 2008).
Mreţnica je zgrajena iz ţivčnih in opornih celic. Ţivčne celice mreţnice so prevodni nevroni, povezovalni nevroni in fotoreceptorski nevroni – za svetlobo občutljive celice, ki sprejemajo svetlobo. Fotoreceptorske celice vsebujejo pigmente, ki se ob določeni valovni dolţini svetlobe kemično spremenijo; različni pigmenti so občutljivi na različno valovno dolţino svetlobe, kar omogoča razločevanje različnih barv. Fotoreceptorske celice v mreţnici so v obliki paličnic in čepnic, v njih poteka senzorična transdukcija. Paličnice se odzovejo pri niţji jakosti svetlobe in nam omogočajo tudi gledanje v mraku, ne pa razločevanja barv. Čepnice omogočajo razločevanje barv, vendar se odzovejo pri višji jakosti svetlobe kakor paličnice;
ločimo tri vrste, glede na tip vidnega pigmenta – občutljivi za rdečo, modro oziroma zeleno svetlobo. Od čutnih celic se informacije prenesejo na ţivčne celice. Vlakna ţivčnih celic iz mreţnice so na določenem mestu zdruţena v vidni ţivec, po katerem se informacija prenese v moţgane. Na mestu, kjer izhaja vidni ţivec, ni čutilnih celic, zato ga imenujemo slepa pega.
Na mreţnici je v optični osi očesa vdolbina, kjer so le čepnice. Ta del mreţnice, kjer nastane najostrejša barvna slika, imenujemo rumena pega. Razmerje med številom paličic in čepkov se spreminja z oddaljenostjo od rumene pege; na robu mreţnice prevladujejo paličice (Anselme, Perilleux, Richard, 1999; Campbell in Reece, 2012; Štiblar Martinčič in sod., 2008).
2.6 Učni načrti in vključevanje metode sekcije v pouk
Šole ţelijo vzgojiti naravoslovno pismene drţavljane, ki ne le razumejo naravoslovno delovanje, ampak lahko aktivno sodelujejo v debatah in odločitvah, ki zadevajo naravoslovno problematiko (Zhai in sod., 2014). Prenove učnih načrtov devetletne osnovne šole temeljijo predvsem na aktivni vlogi učenca (Novak in Vičar, 2005). Da lahko učenci razvijejo razumevanje konceptov in s tem doseţejo te cilje, pa je potrebno v pouk naravoslovnih vsebin
vključevati raziskovalno učenje (Zhai in sod., 2014). Učni načrt za biologijo v osnovni šoli spodbuja vključevanje konkretnih učnih materialov v pouk, med drugim tudi materiale ţivalskega izvora (Vilhar in sod., 2011a). V učnih načrtih za naravoslovje in biologijo je zapisan deleţ ur, pri katerih morajo učitelji izvajati različne oblike praktičnega pouka. Pri naravoslovju je ta deleţ 40 % in pri biologiji najmanj 20 % ur (Vilhar in sod., 2011a, Vilhar in sod. 2011b). Glavni cilj pouka biologije je celostno razumevanje biologije – razumevanje vsebinskih konceptov in povezav med njimi, ki naj bi jih učenci dosegli s čim več smiselno uporabljenimi aktivnostmi, kot so eksperimentalno delo, terensko delo, projektno delo, raziskovalno delo, delo z viri informacij in drugo (Vilhar in sod., 2011).
Aktivne metode dela pri biologiji temeljijo na opazovanju učencev, ki od njih zahtevajo natančnost in doslednost, saj le tako lahko opazovano primerjajo in na podlagi tega sklepajo ter argumentirajo. S tem razvijajo samostojno mišljenje in kritično razmišljanje ter pridobivajo izkušnje za vsakdanje ţivljenje (Novak in Vičar 2005).
V učnem načrtu biologije za osnovno šolo (Vilhar, 2011a) je zapisano, da so splošni cilji, za katere ţelimo, da jih učenci razvijejo pri pouku biologije in jih lahko poskušamo doseči tudi z uporabo metode sekcije, naslednji:
- »razumevanje zgradbe in delovanja živih sistemov na različnih organizacijskih ravneh, razumevanje osnovnega delovanja človeškega organizma,
- učenje na podlagi opazovanj, poskusov in ročne spretnosti (npr. veščine rokovanja z biološkim materialom),
- sposobnost za prepoznavanje kompleksnih problemov in njihovo reševanje ter znanstveni način razmišljanja,
- zmožnost za sodelovanje, odgovornost pri delu ter za načrtovanje in izvajanje preprostih bioloških raziskav (poskusov oziroma opazovanj) ter interpretacije rezultatov in sposobnost kompleksnega mišljenja,
- zmožnost za uporabo pridobljenega znanja v vsakdanjem in družbenem življenju.«
Kot je pokazalo več raziskav (Adkins in Lock, 1994; Smith, 1994; Nediţavec, 2009) na vključevanje ţivali ali delov ţivali v pouk biologije in naravoslovja vpliva več dejavnikov. A po navedbah učiteljev učni načrt nima velikega vpliva na njihove odločitve. Bolj kot učni
načrt je pomembno njihovo lastno mnenje, stroški, ki pri tem nastanejo, pomanjkanje časa in odziv učencev na uporabo ţivali pri pouku.
Večkrat je omenjeno, da pri uporabi metode sekcije oziroma pri praktičnem pouku nasploh učitelji porabijo veliko časa – za pripravo in pospravljanje, prav tako pa tudi za samo izvedbo pouka. Ravno pomanjkanje časa pa so navajali večkrat kot razlog, zakaj se ne odločajo tako pogosto za praktični pouk (Smith, 1994).
S praktičnim poukom oziroma raziskovalno usmerjenim poukom učencem omogočimo, da usvojijo znanje, ki je zapisano v več učnih ciljih različnih vsebinskih sklopov, ki se med seboj povezujejo. Kot primer navajam operativne učne cilje iz učnega načrta za biologijo (Vilhar, 2011a), ki smo jih vsaj delno obravnavali pri pouku za to raziskavo – pouk s seciranjem očesa – in so v tabeli 1. Če učenci ta znanja med sabo poveţejo, jih razumejo in jih znajo interpretirati, lahko govorimo o razumevanju naravoslovnega oziroma biološkega koncepta.
Tabela 1: Operativni cilji in vsebine za 8. razred v veljavnem učnem načrtu Biologija, program osnovna šola, s katerimi obravnavamo oko in čutilo za vid (Vilhar in sod., 2011a)
»Vsebinski sklop: A Biologija kot veda
A1 Biologija je naravoslovna veda, ki proučuje razvoj, zgradbo in delovanje živih sistemov ter njihovo medsebojno povezanost.
Učenci:
3 – spoznajo metode raziskovanja v biologiji (te metode uporabijo pri doseganju drugih ciljev iz drugih vsebinskih sklopov).
Vsebinski sklop: B Raziskovanje in poskusi
B1 Znanstveni napredek temelji na zastavljanju smiselnih vprašanj in izvajanju dobro načrtovanih raziskav (procesne cilje tega sklopa se dosega s smiselnim vključevanjem v druge vsebinske sklope in morajo biti uresničeni v obsegu najmanj 20 odstotkov vseh ur predmeta, pri katerih se učence deli v skupine).
Učenci:
1 – znajo samostojno postaviti raziskovalna vprašanja in načrtovati preprosto raziskavo (znajo izbrati in uporabiti ustrezna orodja ter tehnologijo za izvajanje poskusov, zbiranje podatkov in prikaz podatkov: npr.
računalnik, osebni računalnik, tehtnico, mikroskop, daljnogled),
4 – znajo izdelati modele v ustreznem merilu in ustrezno označene diagrame ter skice, ki posredujejo znanstvena spoznanja (npr. model celice, pljuč, srca),
5 – znajo poročati o poteku in rezultatih raziskave v pisni in ustni obliki.
Vsebinski sklop: D Zgradba in delovanje človeka
D1 Kakor druge živali ima tudi človek strukture za opravljanje osnovnih funkcij: sprejemanje snovi iz okolja in prebava hrane, dihanje, transport snovi, izločanje odpadnih snovi, gibanje, zaznavanje stanja okolja, nadzor nad delovanjem telesa ter razmnoževanje.
Učenci:
1 – spoznajo, da se med razvojem večceličnega organizma celice specializirajo in diferencirajo ter razumejo, da se celice z enako zgradbo in delovanjem organizirajo v tkiva, tkiva v organe, organi pa v organske sisteme, ki tvorijo organizem kot usklajeno delujočo celoto,
2 – uporabijo metode opazovanja celic in tkiv (opomba: lahko na primeru živalskih preparatov),
3 – spoznajo metode spremljanja delovanja organskih sistemov in človeškega organizma kot celote (opomba: te metode uporabijo pri uresničevanju drugih ciljev tega vsebinskega sklopa).
D2 Bolezen je motnja v zgradbi ali delovanju organizma. Nekatere bolezni so posledica notranjih okvar ali poškodb, nekatere pa posledica okužbe.
Učenci:
2 – razumejo, da so nekatere bolezni tudi posledica različnih vrst poškodb in podedovanih nepravilnosti, 4 – razvijajo odgovornost za varovanje svojega zdravja in zdravja drugih.
D4* Delovanje organizma je odvisno od sistemov, ki oskrbujejo celice s kisikom in odnašajo ogljikov dioksid.
D5* Delovanje organizma je odvisno od transportnih sistemov, ki oskrbujejo celice s hranilnimi snovmi in kisikom ter od njih odnašajo odpadne snovi.
D7* Komuniciranje med celicami je nujno za usklajeno delovanje telesa. Pri nadzoru sodelujeta živčni (hitra regulacija) in hormonski sistem (počasna regulacija), ki posredujeta signale med deli organizma.
Učenci:
4 – spoznajo osnovno zgradbo in lastnosti živčne celice ter razumejo njihovo povezavo s čutnimi celicami.
D8 Čutila skupaj z živčnim sistemom skrbijo za obveščanje osrednjega živčnega sistema o spremembah v okolju in telesu.
Učenci:
1 – poznajo vrste čutil in razumejo njihovo povezanost z živčevjem, njihovo delovanje ter vlogo pri ohranjanju uravnovešenega delovanja organizma,
2 – razumejo povezavo med zgradbo in delovanjem očesa (nastanek slike), to povežejo z napakami in korekcijami vida, nevarnostmi za poškodbe, preventivo ter prvo pomočjo.
D9* Mišično-skeletni sistem deluje skupaj z drugimi sistemi pri opori telesa in gibanju.«
Opomba: * = vsebine se navezujejo na zgradbo in delovanje očesa
2.7 Namen raziskave
Namen raziskave je bil ugotoviti, ali demonstracija sekcije očesa sesalca statistično pomembno vpliva na interes učencev za učno snov, njihovo znanje in vpliv gnusa na znanje ter izraţanje interesa pri učencih.
2.7.1 Cilji raziskave
Z raziskavo smo ţeleli ugotoviti, ali obstajajo statistično pomembne razlike (1) v znanju učencev o zgradbi očesa glede na starost in spol pred poukom,
(2) v znanju učencev o zgradbi očesa glede na učne metode, ki jih uporabimo pri pouku, (3) v znanju učencev o delovanju očesa glede na starost in spol pred poukom,
(4) v znanju učencev o delovanju očesa glede na učne metode, ki jih uporabimo pri pouku, (5) v izraţanju interesa za učenje s sekcijo pred in po pouku glede na starost in spol
osnovnošolcev,
(6) v izraţanju gnusa pred sekcijo in po pouku glede na starost in spol osnovnošolcev,
(7) v znanju in interesu za sekcijo med učenci, ki imajo povišano občutljivost gnusa (disgust sensitivity) in učenci, ki je nimajo.
2.7.2 Hipoteze
(1) Med osnovnošolci obstajajo razlike v znanju o zgradbi očesa glede na starost osnovnošolcev. Učenci višjih razredov imajo ţe pred poukom več znanja o zgradbi očesa kot učenci niţjih razredov, ni pa razlik glede na spol učencev.
(2) Med osnovnošolci obstajajo razlike v znanju o zgradbi očesa glede na učne metode, ki jih uporabimo. Učenci, ki so bili prisotni pri sekciji očesa, imajo več znanja o zgradbi kot tisti učenci, ki so obravnavali zgradbo očesa brez sekcije.
(3) Med osnovnošolci obstajajo razlike v znanju o delovanju očesa glede na starost osnovnošolcev. Učenci višjih razredov imajo več znanja o delovanju očesa kot učenci niţjih razredov, ni pa razlik glede na spol učencev.
(4) Med osnovnošolci obstajajo razlike v znanju o delovanju očesa glede na učne metode, ki jih uporabimo. Učenci, ki so bili prisotni pri sekciji očesa, imajo več znanja o delovanju kot tisti učenci, ki so imeli pouk brez sekcije očesa.
(5) Med osnovnošolci obstajajo razlike v izraţanju interesa za učenje s sekcijo pred in po pouku ter glede na spol osnovnošolcev. Manjši interes za sekcijo izrazijo učenci pred
sekcijo in večjega po izvedeni sekciji. Dekleta izraţajo manjši interes za sekcijo, ni pa razlik glede na starost učencev.
(6) Med osnovnošolci obstajajo razlike v izraţanju gnusa pred sekcijo in po pouku ter glede na spol osnovnošolcev. Pred sekcijo izraţajo učenci višji nivo gnusa kot po sekciji.
Dekleta bolj izraţajo gnus, ni pa razlik glede na starost učencev.
(7) Občutljivost gnusa vpliva na pridobivanje znanja in na izraţanje interesa za učenje, kjer se uporablja metoda seciranja. Učenci, ki izraţajo višjo občutljivost gnusa, izraţajo niţji interes za tako učenje in pridobijo manj znanja kot učenci z niţjo občutljivostjo gnusa.
