UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Predmetno poučevanje
Andreja Osredkar
VREDNOTENJE OKOLJU PRIJAZNEGA DELOVANJA IN ZNANJA O OKOLJSKIH PROBLEMIH PRI
OSNOVNOŠOLCIH
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Predmetno poučevanje
Andreja Osredkar
VREDNOTENJE OKOLJU PRIJAZNEGA DELOVANJA IN ZNANJA O OKOLJSKIH PROBLEMIH PRI
OSNOVNOŠOLCIH
Magistrsko delo
MENTOR: doc.dr. Iztok Tomaţič SOMENTOR: dr. Tatjana Vidic
Ljubljana, 2016
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 PREGLED LITERATURE ... 4
2.1 PRO-OKOLJSKO DELOVANJE ... 4
2.1.1 LINEARNI MODEL PRO-OKOLJSKEGA DELOVANJA ... 5
2.1.2 TEORIJA UTEMELJENIH DEJANJ - ang. TRA ... 6
2.1.3 TEORIJA NAČRTOVANEGA VEDENJA - ang. TPB ... 7
2.1.4 MODEL ODGOVORNEGA OKOLJSKEGA RAVNANJA - ang. REB ... 8
2.1.5 ALTRUIZEM, EMPATIJA IN PROSOCIALNI MODEL PRO-OKOLJSKEGA VEDENJA ... 9
2.1.5.1 TEORIJA ALTRUIZMA ... 9
2.1.6 SOCIOLOŠKI MODELI PRO-OKOLJSKEGA DELOVANJA ... 10
2.1.6.1 MODEL EKOLOŠKEGA VEDENJA ... 10
2.1.6.2 MODEL PRO-OKOLJSKEGA VEDENJA ... 11
2.1.7 VPLIV SPOLA NA PRO-OKOLJSKO DELOVANJE ... 12
2.1.8 VPLIV INSTITUCIONALNIH, SOCIALNIH, KULTURNIH IN EKONOMSKIH DEJAVNIKOV NA PRO-OKOLJSKO DELOVANJE ... 13
Institucionalni, socialni in kulturni dejavniki ... 13
Ekonomski dejavniki ... 14
2.1.9 VPLIV ZNANJA, VREDNOT IN STALIŠČ NA PRO-OKOLJSKO DELOVANJE ... 14
Okoljsko znanje ... 14
Vrednote ... 16
Okoljsko stališče ... 17
2.2 PREGLED PRETEKLIH RAZISKAV O IZBRANI TEMATIKI ... 18
2.3 VSEBINE O OKOLJSKIH PROBLEMIH V UČNIH NAČRTIH V OSNOVNOŠOLSKEM IZOBRAŢEVANJU ... 20
2.3.1 O OKOLJSKIH PROBLEMIH V UČNEM NAČRTU ZA SPOZNAVANJE OKOLJA IN NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA ... 20
2.3.2 O OKOLJSKIH PROBLEMIH V UČNEM NAČRTU ZA NARAVOSLOVJE 21 2.3.3 O OKOLJSKIH PROBLEMIH V UČNEM NAČRTU ZA BIOLOGIJO ... 22
2.3.4 O OKOLJSKIH PROBLEMIH V UČNEM NAČRTU ZA KEMIJO IN FIZIKO ... 23
2.3.5 O OKOLJSKIH PROBLEMIH V UČNEM NAČRTU ZA GOSPODINJSTVO ... 23
3 EMPIRIČNI DEL ... 24
3.1 CILJI MAGISTRSKEGA DELA ... 24
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 24
3.3 VZOREC ... 25
3.4 POTEK RAZISKAVE ... 25
3.5 INSTRUMENT ... 26
3.6 STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV ... 26
4 REZULTATI ... 27
4.1 ZNANJE UČENCEV O IZBRANIH OKOLJSKIH PROBLEMIH ... 27
4.2 ANALIZA REZULTATOV ZNANJA O OKOLJSKIH PROBLEMIH GLEDE NA RAZRED UČENCEV ... 42
4.3 ANALIZA REZULTATOV PRO-OKOLJSKEGA DELOVANJA GLEDE NA RAZRED UČENCEV ... 47
4.4 VPLIV ZNANJA UČENCEV NA PRO-OKOLJSKO DELOVANJE ... 49
4.5 ANALIZA REZULTATOV ZNANJA O OKOLJSKIH PROBLEMIH GLEDE NA SPOL UČENCEV ... 50
4.6 ANALIZA REZULTATOV PRO-OKOLJSKEGA DELOVANJA MED SPOLOMA ... 53
4.7 VPLIV PREŢIVETEGA PROSTEGA ČASA V NARAVI NA PRO-OKOLJSKO DELOVANJE UČENCEV ... 54
4.8 VPLIV SPREMLJANJA POLJUDNOZNANSTVENIH ODDAJ NA PRO- OKOLJSKO ZNANJE ... 55
4.9 VPLIV SPREMLJANJA POLJUDNOZNANSTVENIH ODDAJ NA PRO- OKOLJSKO DELOVANJE ... 59
4.10 ANALIZA PODATKOV O TEM, ALI UČENCI RAZLIKUJEJO MED OKOLJSKIMI PROBLEMI, KI VPLIVAJO NA GLOBALNI IN LOKALNI RAVNI, TER MED NARAVNIMI IN ANTROPOGENIMI VZROKI ONESNAŢEVANJA ... 60
5 RAZPRAVA IN SKLEPI ... 61
6 LITERATURA ... 72
PRILOGA ... 76
KAZALO GRAFOV Grafikon 1: Rezultati drugega vprašanja ... 27
Grafikon 2: Rezultati tretjega vprašanja ... 28
Grafikon 3: Rezultati četrtega vprašanja ... 29
Grafikon 4: Rezultati petega vprašanja ... 30
Grafikon 5: Rezultati šestega vprašanja ... 31
Grafikon 6: Rezultati sedmega vprašanja ... 32
Grafikon 7: Rezultati osmega vprašanja ... 33
Grafikon 8: Rezultati devetega vprašanja ... 34
Grafikon 9: Rezultati desetega vprašanja ... 35
Grafikon 10: Rezultati enajstega vprašanja ... 36
Grafikon 11: Rezultati dvanajstega vprašanja ... 37
Grafikon 12: Rezultati trinajstega vprašanja ... 38
Grafikon 13: Rezultati štirinajstega vprašanja ... 38
Grafikon 14: Rezultati petnajstega vprašanja ... 39
Grafikon 15: Rezultati šestnajstega vprašanja ... 40
Grafikon 16: Rezultati sedemnajstega vprašanja ... 40
Grafikon 17: Rezultati osemnajstega vprašanja ... 41
Grafikon 18: Rezultati devetnajstega vprašanja ... 42
KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Statistika končnega vzorca razredov glede na spol učencev ... 25
Preglednica 2: Statistika končnega števila vzorcev glede na število učencev po razredih ... 25
Preglednica 3: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na pravilne in napačne glede na razred učencev ... 42
Preglednica 4: Frekvenčna porazdelitev vrednosti trditev pro-okoljskega delovanja glede na razred učencev ... 47
Preglednica 5:Frekvenčna porazdelitev pro-okoljskega delovanja glede na kategorizacijo znanja učencev ... 49
Preglednica 6: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na pravilne in napačne glede na spol učencev ... 50
Preglednica 7: Frekvenčna porazdelitev vrednosti trditev pro-okoljskega delovanja glede na spol učencev ... 53
Preglednica 8: Frekvenčna porazdelitev vrednosti trditev pro-okoljskega delovanja glede na preţivet prosti čas v naravi ... 54
Preglednica 9: Spremljanje poljudnoznanstvenih oddaj ... 55
Preglednica 10: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na pravilne in napačne glede na spremljanje poljudnoznanstvenih oddaj ... 56
Preglednica 11: Frekvenčna porazdelitev vrednosti trditev pro-okoljskega delovanja glede na spremljanje poljudnoznanstvenih oddaj ... 59
Preglednica 12: Poznavanje vpliva okoljskih problemov na globalni/lokalni ravni ter naravnih/antropogenih virov onesnaţevanja ... 60
KAZALO SLIK
Slika 1: Linearni model pro-okoljskega delovanja (Povzeto po: Kollmuss in Agyeman, 2002). ... 5 Slika 2: Teorija utemeljenih dejanj (Povzeto po: Fishbein in Ajzen, 1975) ... 7 Slika 3: Teorija načrtovanega vedenja (Košmrlj in sod. 2013) ... 8 Slika 4: Model odgovornega okoljskega ravnanja (Povzeto po: Kollmuss in Agyeman, 2002) ... 9 Slika 5: Teorija altruizma (Povzeto po: Brikkle, 2014) ... 10 Slika 6: Model ekološkega vedenja (Prirejeno po: Kollmuss in Agyeman, 2002) ... 11 Slika 7: Model pro-okoljskega vedenja (Povzeto po: Kollmuss in Agyeman, 2002) .. 12 Slika 8: Štiri dimenzije okoljskega zanja (Povzeto po: Jensen, 2002) ... 16
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorju doc. dr. Iztoku Tomaţiču in somentorici dr. Tatjani Vidic za popravke, pomoč pri obdelavi podatkov, podporo in usmerjanje pri nastajanju
magistrskega dela.
Zahvaljujem se tudi svoji celotni druţini, ki me je med celotnim študijem motivirala in spodbujala.
In, Miha, tebi hvala!
POVZETEK
Okoljske teme so zaradi svoje aktualnosti vključene v biološke vsebine učnih načrtov osnovne šole, zato smo ţeleli preveriti, ali učenci tretje triade poznajo značilnosti in vpliv pri pouku najpogosteje obravnavanih okoljskih problemov (učinek tople grede, ozonska luknja, kisel deţ) na okolje, ali se pro-okoljsko udejstvujejo, ali razlikujejo naravni okoljski problem od antropogenega in ali so seznanjeni z najbolj odmevnimi okoljskimi problemi v Sloveniji.
Raziskava je potekala ob koncu šolskega leta 2014/2015; izvedli smo jo na treh osnovnih šolah v dveh slovenskih regijah. V raziskavi je sodelovalo 97 učencev sedmih razredov, 77 učencev osmih razredov in 41 učencev devetih razredov osnovnošolskega izobraţevanja. Skupaj 215 učencev vseh treh razredov. V magistrski nalogi je uporabljen kvantitativni raziskovalni pristop; metoda je deskriptivna in inferenčna. Instrument zbiranja podatkov je anketni vprašalnik in preizkus znanja, tehnika pa anonimno izpolnjevanje vprašalnika.
Z raziskavo smo ugotovili, da učenci nimajo veliko znanja o okoljskih problemih glede na učne načrte osnovnošolskega izobraţevanja. Učenci ne razumejo značilnosti tanjšanja ozonske plasti, več znanja pa imajo o povečanemu učinku tople grede in njenih posledicah. Ugotovili smo, da učenci razumejo razliko med vplivom okoljskega problema (lokalen/globalen) ter razlikujejo in razumejo izraz naraven in antropogen vzrok onesnaţevanja. Ugotovili smo, da imajo deklice več znanja od dečkov, vendar pa so razlike v znanju majhne. Z raziskavo smo ugotovili še, da preţivet prosti čas v naravi ne vpliva na boljše pro-okoljsko delovanje, prav tako kot spremljanje poljudnoznanstvenih oddaj.
Zaradi pridobljenih ugotovitev predlagamo večjo vključenost okoljskih vsebin v osnovnošolsko izobraţevanje, več dejavnosti, ki bi pripomogle k boljšemu poznavanju okoljskih problemov. Poleg okoljskih vsebin in dejavnosti pa je pomembno tudi, da se učenci ţe v niţjih razredih spoznajo z izrazi in pojmi, ki bi jih kasneje v izobraţevanju nadgradili.
KLJUČNE BESEDE: okoljski problemi, pro-okoljsko delovanje, učni načrt, znanje, tretja triada, osnovna šola.
SUMMARY
Due to its topicality, environmental issues are involved in biological content of the curricula of elementary school, so we wanted to check whether the pupils of the third triad know the characteristics and impact most commonly discussed environmental problems (greenhouse effect, ozone hole, acid rain) on the environment in the classroom. We were curious if the pupils are or pro-environmentally active if they distinguish the natural environmental problem with regards to the anthropogenic one, and whether they are familiar with the most influential environmental problems in Slovenia.
The study was conducted at the end of the school year 2014/2015 in three elementary schools in the two Slovenian regions. The study involved 97 pupils of the seventh grade, 77 pupils of the eighth grade and 41 pupils of the ninth grade of the elementary education. Altogether 215 pupils in all three grades. This master’s thesis is a quantitative research approach; the method is descriptive and inferential. The instrument of data collection is the questionnaire and examination; the technique is filling out the questionnaire anonymously.
The research has shown that pupils do not have much knowledge about environmental issues in relation to the curricula of elementary education. Pupils do not understand the nature of the thinning of the ozone layer: they have more knowledge about the increased greenhouse effect and its consequences. We have found that pupils understand the difference between the influence of the environmental problem (local / global) and distinguish and understand the term natural and anthropogenic causes of pollution. We found that girls have more knowledge in comparison to boys, but the differences in knowledge are little. The research also found that the free time spent in nature does not influence the better pro-environmental performance and so does not monitoring of popular science programs either.
Due to the obtained ascertainments, we propose a greater integration of environmental issues into basic education, and more activities that would contribute to a better understanding of environmental problems. In addition to environmental issues and activities, it is also important that pupils become familiar with terms and concepts, which would later be upgraded in subsequent education, in the lower grades already.
KEYWORDS: environmental problems, pro-environmental behavior, curriculum, knowledge, the third triad, primary school.
1 1 UVOD
Vedno pogosteje smo priča dolgim in vročim poletjem s sušami, zimami z več deţja in brez ali zelo malo snega, januarskimi izbruhi rastlinskih popkov, rastjo telohov in trobentic. Vsakomesečno, če ne prav vsakotedensko, se srečujemo z novicami sveta o močnih neurjih, stoletnih poplavah in nenavadnih vremenskih pojavih v območjih, kjer jih ne bi pričakovali. Razlog za omenjene pojave verjetno tiči v intenzivnih podnebnih spremembah v zadnjih desetletjih, ki jih je s svojim delovanjem in načinom ţivljenja povzročil človek.
Zmogljivost in obnavljanje Zemlje sta omejena. Za zagotavljanje enakomerne in pravične porabe naravnih virov bi morali njihovo porabo uravnovesiti med vsem prebivalstvom in hkrati zmanjšati na svetovni ravni. Človeštvo nima prihodnosti, če na Zemlji ne bo prisotnih naravnih virov (Milfont in sod, 2006).
Posegi v naravo in prekomerno izkoriščanje le-teh povzročajo spremembe v okolju, ki smo jim priča zadnjih nekaj let, in vodijo k razvoju okoljskih problemov. Najbolj izpostavljeni okoljski problemi so učinek tople grede, tanjšanje ozonske plasti, padavine kislega deţja, globalno segrevanje ter izpusti metana, CO2 ter drugih plinov (Milfont in sod, 2006).
Okoljske spremembe, njihovo reševanje in obvladovanje predstavljajo velik izziv celotni organiziranosti naše druţbe. Okoljske spremembe niso samo znanstvena vprašanja in njihove rešitve, ampak vključujejo tudi socialni, ekonomski in lokalni vidik ter vplivajo na geopolitiko in posameznikov način ţivljenja ter izbiro ţivljenjskega sloga (Kolednik.wordpress).
Reševanje in sanacija okolja sta se intenzivneje začela na prvi svetovni podnebni konferenci leta 1979. Za njo sledi ustanovitev Medvladnega foruma o podnebnih spremembah (IPCC), ter Okvirne konvencije Zdruţenih narodov o podnebnih spremembah (UNFCCC). Zaradi pomanjkljivosti v določbah o zmanjšanju emisij toplogrednih plinov se nadaljujejo pogajanja in krepitev globalnega odziva na podnebne spremembe. Leta 1997 je bil sprejet Kjotski sporazum, ki je slonel na ţe obstoječi konvenciji. V veljavo je stopil leta 2005. Sporazum je podpisalo 171 drţav, med njimi tudi Slovenija, leta 1998. Zavezujoče članice Kjotskega sporazuma so se zavezale, da ciljno zmanjšajo izpuste toplogrednih plinov za vsaj 5 odstotkov pod raven iz leta 1990 (Okvirna konvencija Zdruţenih narodov o podnebnih spremembah).
2
Kjotski sporazum temelji na dveh ciljnih obdobjih, in sicer zmanjšanju izpustov toplogrednih plinov v prvem ciljnem obdobju 2005 - 2012 in drugem 2013 - 2020.
Med leti 2005 in danes so v večjih mestih po svetu (Marakeš, Montreal, Kopenhagen, Durban, Doha, Lima, Pariz) potekala srečanja in konference z namenom dopolnjevanja sporazuma in uspešnejših dogovorov o zmanjšanju izpustov toplogrednih plinov in celostni razbremenitvi podnebja in okolja (UN and Climate Change).
Za boljšo kakovost ţivljenja in razbremenitev podnebja pa niso odgovorne samo svetovne sile in njihovi dogovori in sporazumi. Poznavanje okoljskih problemov in minimalen prispevek ohranjanja kakovostnega okolja se začne ţe pri vsakem posamezniku in njegovemu načinu ţivljenja.
Lemming (1995) pravi, da se učenje in ozaveščenost o okolju začneta razvijati ţe v zgodnji otroški mladosti. Ţe z ravnanjem in načinom ţivljenja lahko tako mladostniki kot odrasli prispevajo do kakovosti okolja in delujejo kot promotorji pozitivnega odnosa do okolja.
Pro-okoljsko ozaveščanje se začne ţe v prvi triadi osnovnošolskega izobraţevanja pri Spoznavanju okolja (Kolar, Krnel in Velkavrh, 2011) in nadaljuje v 4. in 5. razredu pri predmetu Naravoslovje in tehnika (Vodopivec in sod., 2011).
V šestem in sedmem razredu osnovnošolskega izobraţevanja se učenci pri Naravoslovju srečajo z vsebinskim sklopom Vplivi človeka na okolje, kjer še podrobneje spoznajo dejavnike in vzroke za onesnaţenost okolja in njegove posledice (Vilhar in sod., 2011). Učni načrt za gospodinjstvo v 6. razredu pa v vsebinskem sklopu Bivanje in okolje vključuje vsebine o ravnanju z odpadki, varčni rabi energije in onesnaţevanju okolja (Simčič in sod., 2011).
V osmem razredu v učnem načrtu za osnovnošolsko izobraţevanje pri biologiji ni vsebin o varovanju narave in okolja, so pa te v devetem razredu (Vilhar in sod., 2011).
Poleg okoljevarstvenih vsebin pri naravoslovju in biologiji se učenci z njimi srečajo še pri učnih urah kemije v osmem in devetem razredu, kjer se seznanijo z ravnanjem nevarnih odpadkov in snovi, s toplotnim onesnaţevanjem okolja, vplivi različnih tehnologij na okolje, vplivi kislin in baz na okolje in s prometnim onesnaţevanjem okolja (Bačnik in sod., 2011).
3
Prav tako učenci osmih in devetih razredov pri učnih urah fizike v sklopu Gostota, tlak in vzgon raziščejo vire onesnaţevanja in moţne ukrepe za zmanjšanje onesnaţenosti in se seznanijo, kako pridobivanje energije vpliva na okolje (Verovnik in sod., 2011).
Zaradi aktualnosti teme in velike vključenosti okoljskih vsebin v učne načrte bi z raziskavo radi ugotovili / preverili, ali učenci tretje triade poznajo pri pouku najpogosteje obravnavane okoljske probleme, ali se pro-okoljsko udejstvujejo, ali razlikujejo naravni okoljski problem od antropogenega ter ali so seznanjeni z najbolj odmevnimi okoljskimi problemi v Sloveniji in drugod.
4 2 PREGLED LITERATURE
2.1 PRO-OKOLJSKO DELOVANJE
Človeška dejanja in njihovi negativni vplivi na okolje povzročajo najrazličnejše spremembe v naravi. Najbolj skrb vzbujajoče so globalno segrevanje, onesnaţevanje zraka, povečan učinek tople grede, padavine kislega deţja, prekomeren ribolov in prevelika izčrpanost kmetijskih zemljišč ter erozija (Milfont in sod, 2006). Okoljski problemi so posledica človeških vrednot in dejanj, ki so spremenile obseg razpoloţljivih materialov in energije iz okolja ter posledično okrnile dinamiko in strukturo naravnih ekosistemov in biosfere (Groot in Steg, 2008).
Pro-okoljsko ravnanje stremi k vedenju, ki zavestno poskuša zmanjšati negativni vpliv na okolje z zmanjšano uporabo strupenih snovi, nastajanje odpadkov (Kollmuss in Agyeman, 2002), večjo uporabo javnega transporta, večjega zanimanja za recikliranje in ločevanja odpadkov ter drugimi manjšimi dejavnostmi posameznika, kot so ugašanje luči, ko ne potrebujemo priţganih in večkratno uporabo nakupovalnih vrečk (Reid in sod, 2010).
V zadnjih tridesetih letih in vse do danes je bilo na področju človekovega pro- okoljskega delovanja in njegovega znanja izvedenih ţe veliko raziskav in oblikovanih veliko shem, ki karseda nazorno predstavljajo osnovne značilnosti obeh. Največkrat so v raziskavah omenjeni naslednji modeli, ki analizirajo pro-okoljsko delovanje:
Linearni model, Model altruizma, empatije in prosocialnega vedenja, Sociološki model (Kollmuss in Agyeman, 2002; Brikkle, 2014; Grot in Steg, 2010).
V literaturi se velikokrat omenjajo tudi t. i. Teorija načrtovanega vedenja, Teorija utemeljenih dejanj, Model ekološkega vedenja in Model odgovornega okoljskega vedenja (Brikkle, 2014; Fishbein in Ajzen, 1975; Grot in Steg, 2010; Kollmuss in Agyeman, 2002; Reid, 2010).
Za analiziranje in oblikovanje modelov so pomembni naslednji faktorji, ki imajo pozitiven ali negativen vpliv na pro-okoljsko delovanje: demografski dejavniki, zunanji dejavniki (institucionalni, ekonomski, socialni in kulturni faktorji) in notranji dejavniki (motivacija, znanje, odnos, ozaveščenost, čustva, nadzor, odgovornost) (Kollmuss in Agyeman, 2002).
5
Reid in sod. (2010) opredelijo pro-okoljsko delovanje malo drugače. Makro, mikro in mezo raven opredeljujejo kot celoto pro-okoljskega delovanja vsakega posameznika.
Na posameznikovo oblikovanje makro ravni vpliva drţava in njene regije, organizacije v okrilju drţave, ki promovirajo pro-okoljsko delovanje in lokalno okolje posameznika.
Mezo raven pro-okoljskega delovanja predstavljajo skupni interesi in dejavnosti posameznika in njegovega lokalnega okolja. Mezo raven povezuje mikro in makro raven. Mikro raven predstavlja konkretna dejanja, vedenje in znanje o pro-okoljskem delovanju posameznika.
Če povzamem, se je skozi zgodovino oblikovanja in razlage pro-okoljskega delovanja razvilo in oblikovalo veliko različnih teorij, modelov in shem, ki poizkušajo razloţiti dejavnike, ki vplivajo, ali ne, na pro-okoljsko delovanje posameznika.
2.1.1 LINEARNI MODEL PRO-OKOLJSKEGA DELOVANJA
Linearni model pro-okoljskega delovanja je najstarejši oblikovani model, ki poskuša razloţiti pro-okoljsko delovanje (Slika 1). Kmalu se je izkazal za pomanjkljivega in napačnega. Domneva, da bo znanje, ki ga posameznik pridobi o okoljskih problemih in njihovih posledicah, avtomatsko privedlo do pro-okoljskih stališč in pozitivnega odnosa in ne nazadnje do pro-okoljskega delovanja, se je izkazala kot napačna (Brikkle, 2014).
Slika 1: Linearni model pro-okoljskega delovanja (Povzeto po: Kollmuss in Agyeman, 2002).
Raziskave so pokazale, da odnos in stališča do okolja nimajo direktnega vpliva na pro-okoljsko delovanje (Brikkle, 2014; Kollmuss in Agyeman, 2002; Shamuganathan, 2015). To vrzel so poskušali razloţiti raziskovalci. Kollmuss in Agyeman (2002) razloţita štiri vzroke, ki bi lahko vplivali na medsebojno povezavo med odnosi in stališči ter konkretnim pro-okoljskim delovanjem.
6
Posredna proti neposredni izkušnji: izkušnja, ki jo neposredno doţivimo, ima močnejši vpliv na posameznikovo delovanje kot indirektna izkušnja (učenje o okoljskih problemih). Slednja nima maksimalnega vpliva na pro-okoljsko delovanje posameznika.
Normativni vplivi: kulturna tradicija, socialne norme in druţinske navade oblikujejo odnos do okolja.
Časovna razlika: pro-okoljski odnos posameznika se spreminja skozi čas.
Merjenje odnosa in vedenja: pridobivanje informacij o pro-okoljskem odnosu in vedenju je velikokrat zastavljeno v širšem smislu (npr: Ali skrbiš za okolje?) namesto v oţjem (npr: Ali recikliraš?).
Prav zadnji dve točki (Časovna razlika in Merjenje odnosa in vedenja) sta najbolj pogosta teţava pri oblikovanju verodostojnih raziskav in primerjavo med odnosom do okolja in pro-okoljskim vedenjem. Zaradi pomanjkljivosti v merjenju se oblikujeta dve novi teoriji, ki poskušata razloţiti medsebojno povezavo med pro-okoljskim odnosom in vedenjem, Teorija utemeljenih dejanj in Teorija načrtovanega vedenja (Kollmuss in Agyeman, 2002).
2.1.2 TEORIJA UTEMELJENIH DEJANJ - ang. TRA
Teorija utemeljenih dejanj (Theory of Reasoned Action) pravi, da človeško vedenje temelji na racionalnem razmišljanju (Brikkle, 2014), kar pomeni, da se vedenje posameznika oblikuje na podlagi določenega prepričanja o določenem objektu, objekt pa je osnova, na katerem posameznik gradi in oblikuje svoja stališča in namen do objekta (Škrbić, 2012) oziroma pro-okoljskega delovanja.
Teorija utemeljenih dejanj temelji na razmerju med posameznikovimi prepričanji, nameni, vedenjem, normami in stališči, in je bila oblikovana z namenom laţjega razumevanja pro-okoljskega obnašanja posameznika (Kollmuss in Agyeman, 2002) (Slika 2).
Teorija utemeljenih dejanj pride v poštev v samo vnaprej organiziranem in nadzorovanem vedenju s posameznikovim zavestnim nadzorom, torej z njo ne moremo razloţiti in pojasniti posameznikovega spontanega in nenačrtnega vedenja (Brikkle, 2014).
7
Slika 2: Teorija utemeljenih dejanj (Povzeto po: Fishbein in Ajzen, 1975)
Zaradi pomanjkljivosti in omejitev teorije se iz Teorije utemeljenih dejanj razvije Teorija načrtovanega vedenja, ki poskuša natančneje razloţiti posameznikova dejanja in vedenja.
2.1.3 TEORIJA NAČRTOVANEGA VEDENJA - ang. TPB
Teorija načrtovanega vedenja (Theory Planned Behaviour) je nadgradnja TRA (Slika 3). Zgoraj opisana Teorija utemeljenih dejanj pravi, da je vedenjska namera ključni faktor posameznikovega vedenja pri zavednem in vnaprej načrtovanem dogajanju.
Teorija načrtovanega vedenja pa doda nov primarni dejavnik (Škrbić, 2012), in to je zaznana kontrola vedenja, in preučuje posameznikovo vedenje brez zavestnega nadzora (Reid, 2010).
Avtorji (Brikkle, 2014; Kollmuss in Agyeman, 2002; Reid, 2010) pojasnjujejo, da zaznana kontrola vedenja razlaga posameznikovo prepričanje o njegovemu uspehu, doseganju zastavljenega cilja in obvladovanju dogajanja na poti do cilja z vplivi zunanjih dejavnikov.
Na posameznikovo pro-okoljsko delovanje torej po teoriji načrtovanega vedenja, vplivajo notranji in zunanji dejavniki. Notranji dejavniki predstavljajo posameznikove sposobnosti, spretnosti, znanje in načrtovanje, medtem ko so čas, priloţnosti in medsebojno sodelovanje definirani kot zunanji dejavniki (Škrbić, 2012).
Poudariti je treba, da je zaznana kontrola vedenja pro-okoljskega delovanja pogojena z motivacijo posameznika (Kollmuss in Agyeman, 2002). To pomeni, da posameznik, ki ni pro-okoljsko motiviran in nima ustreznih ciljev, ne uresničuje zastavljenih ciljev, čeprav ima pozitivna stališča do pro-okoljskega ravnanja (Kollmuss in Agyeman, 2002; Škrbić, 2012). Iz tega sledi, da boljše in ugodnejše so subjektivne norme in
8
odnos do okolja, močnejši je namen posameznika do pro-okoljskega vedenja (Reid, 2010).
Slika 3: Teorija načrtovanega vedenja (Košmrlj in sod. 2013)
Če povzamem, pri obeh teorijah je pomembna vedenjska namera oziroma namen posameznika, ki vpliva na končno dejanje. Vedenjska namera pa je lahko nezavedna ali zavedna. Na pro-okoljsko vedenje vplivajo motivacijski dejavniki, ki dejansko pokaţejo, ali se je posameznik pripravljen udejstvovati pro-okoljsko.
2.1.4 MODEL ODGOVORNEGA OKOLJSKEGA RAVNANJA - ang. REB
Model odgovornega okoljskega ravnanja (Model of Responsible Environmental Behaviour) sloni in dopolnjuje zgoraj opisano Teorijo načrtovanega vedenja. Na podlagi analiz in raziskav so avtorji (Hines in sod, 1986) oblikovali spremenljivke, ki vplivajo na odgovorno pro-okoljsko vedenje in ravnanje (Slika 4):
- odnos (posameznik z močnimi pro-okoljskimi stališči bo bolj verjetno ravnal pro-okoljsko kot posameznik, ki tega odnosa nima; vendar pa se je vzajemna povezava med odnosom in dejanskim vedenjem pokazala za šibko).
- Mesto kontrole (posameznikovo zaznavanje moţnosti za dosego sprememb s svojim lastnim pro-okoljskim vedenjem; posamezniki z močnim lokusom kontrole verjamejo, da njihova dejanja prinesejo spremembe).
- Občutek odgovornosti (večji, kot je občutek osebne odgovornosti, bolj je verjetno, da posameznik v okolju ravna odgovorno).
9
- Poznavanje problemov (posameznikovo poznavanje okoljskih problemov in osveščenost o njihovih vzrokih).
- Poznavanje akcijskih strategij (posameznikovo poznavanje strategij, kako zmanjšati vpliv na okolje).
- Namen ukrepanja (posameznikovo pripravljenost za dejanska pro-okoljska ravnanja) (Brikkle, 2014; Kollmuss in Agyeman, 2002).
Slika 4: Model odgovornega okoljskega ravnanja (Povzeto po: Kollmuss in Agyeman, 2002)
2.1.5 ALTRUIZEM, EMPATIJA IN PROSOCIALNI MODEL PRO-OKOLJSKEGA VEDENJA
Model altruizma, empatije in prosocialnega vedenja predstavlja še en model, ki poskuša razloţiti in predstaviti pro-okoljsko delovanje. Altruizem in empatija predstavljata podpomenko prosocialnem vedenju, ki temelji na namernem pozitivnem ravnanju do ljudi, okolja.
2.1.5.1 TEORIJA ALTRUIZMA
Teorija altruizma predpostavlja, da se altruistično vedenje posameznika poveča takrat, kadar posameznik izve za teţave in trpljenje drugih oseb in hkrati začuti
10
odgovornost za manjšanje in lajšanje teţav. Model altruizma torej ne temelji na motivaciji posameznika, ampak je osredotočen na altruistično vedenje posameznika (Brikkle, 2014; Grot in Steg, 2010; Kollmuss in Agyeman, 2002) .
Po slednji teoriji je za pro-okoljsko delovanje posameznika pomembna posameznikova zavest o skrbi za okolje, odgovornost posameznika in njegove norme (odnos do okolja, prepričanja) (Brikkle, 2014) (Slika 5).
Slika 5: Teorija altruizma (Povzeto po: Brikkle, 2014)
2.1.6 SOCIOLOŠKI MODELI PRO-OKOLJSKEGA DELOVANJA 2.1.6.1 MODEL EKOLOŠKEGA VEDENJA
Model ekološkega vedenja je sestavljen iz petih točk, ki poskušajo opredeliti pro- okoljsko vedenje, ki so med seboj neodvisne druga od druge. Prva točka, odnos in vrednote posameznika do okoljskih problemov, vplivajo neposredno na pro-okoljsko delovanje, medtem ko okoljsko znanje, deluje posredno na spremembo stališč in vrednot posameznika do okoljskih problemov. Drugi faktor predstavlja moţnost za ekološko vedenje. Za pozitivno ekološko vedenje so potrebni zunanji dejavniki (infrastrukturni in gospodarski), ki omogočajo ali zavirajo pro-okoljsko delovanje (organizirano ločevanje odpadkov, primerna embalaţa za zbiranje odpadkov). Tretji faktor predstavljajo vedenjske spodbude posameznika. Notranji dejavniki posameznika, lahko krepijo ali zavirajo posameznikovo pro-okoljsko delovanje.
Posameznik mora imeti na voljo socialno pripadnost, ki spodbuja ekološko vedenje in materialna sredstva. Četrti faktor, ki vpliva na ekološko vedenje, je povratna informacija o ekološkem vedenju. Posameznik, ki prakticira ekološko vedenje, mora o
11
svojem delu prejeti pozitivno povratno informacijo, da nadaljuje s svojimi pozitivnimi ekološkimi dejanji (Brikkle, 2014; Kollmuss in Agyeman, 2002) (Slika 6).
Slika 6: Model ekološkega vedenja (Prirejeno po: Kollmuss in Agyeman, 2002)
2.1.6.2 MODEL PRO-OKOLJSKEGA VEDENJA
Kollmus in Agyeman (2002) oblikujeta t. i. model pro-okoljskega vedenja, kjer poskušata razloţiti in opredeliti dejavnike, ki vplivajo na vedenje. Skupaj z okoljskim znanjem, vrednotami in stališči oblikujeta »pro-okoljsko zavest«, ki širše opredeljuje posameznikove osebne vrednote, ki oblikujejo osebnost, in druge notranje in zunanje dejavnike. Pro-okoljski model je oblikovan enako za vse stopnje posameznikovega razvoja, kjer različni dejavniki bolj ali manj vplivajo na posameznikovo pro-okoljsko vedenje.
Pro-okoljski model razlikuje med naslednjimi faktorji, ki vplivajo na pro-okoljsko delovanje: demografski dejavniki, notranji dejavniki (motivacija, okoljsko znanje, stališča, odnos, čustva) in zunanji dejavniki (socialni in ekonomski dejavniki, kulturni dejavniki) (Brikkle, 2014).
12
Slika 7: Model pro-okoljskega vedenja (Povzeto po: Kollmuss in Agyeman, 2002)
Shema pro-okoljskega vedenja prikazuje različne dejavnike, ki vplivajo eden na drugega in na koncu na pro-okoljsko vedenje 8 (Slika 7). Puščici notranjih in zunanjih dejavnikov vplivata neposredno na pro-okoljsko vedenje, in prikazujeta okoljske ukrepe ali omejitve na vedenje. Za največjo učinkovitost pro-okoljskega vedenja je potrebno, da zunanji in notranji dejavniki delujejo skupaj, torej sinergistično.
Model prikazuje tudi omejitve, ki lahko ovirajo pot do pro-okoljskega vedenja.
Označene so s sivo barvo. Največja ovira za pozitivno pro-okoljsko ravnanje so stari vedenjski vzorci, ki lahko ovirajo zastavljeno pot (Kollmuss in Agyeman, 2002).
2.1.7 VPLIV SPOLA NA PRO-OKOLJSKO DELOVANJE
Raziskave, ki so bile izvedene (Hayes, 2001; Jensen 2001; Kollmuss in Agyeman, 2002; Larson in sod. 2010; Osredkar, 2014; Rickinson 2001; Zelenzy, 2000), so pokazale, da so dekleta bolj dovzetna za ohranjanje narave in bolj pogosto izraţajo skrb za okolje. Hkrati pa rezultati kaţejo, da imajo dekleta manj okoljskega znanja kot dečki, se manj zanimajo za dolgoročnejše spremembe in se bolj ukvarjajo s trenutnimi okoljskimi problemi kot dečki. Rickinson (2001) pravi, da imajo dekleta
13
načeloma več znanja na področjih oziroma vedo več o problemih, ki se dogajajo neposredno in lokalno in vplivajo na zdravje ljudi, medtem ko se dečki bolj ukvarjajo z abstraktnimi problemi z večjimi razseţnostmi (vpliv prometa na okolje).
Ena od teorij, ki pojasnjuje razliko med spoloma, temelji na vlogi socializacije spolov.
Teorija predpostavlja, da se vedenje oblikuje v procesu socializacije, torej se vedenje obeh spolov oblikuje v okviru kulturnih norm, kjer posameznik ţivi. Ţenske so v vseh kulturah bolj soodvisne, sočutne, sodelovalne in kaţejo altruistično vedenje, medtem ko so moški bolj neodvisni in konkurenčni med seboj (Zelenzy, 2000).
Zelenzy (2002) v svoji raziskavi, ugotovi, da imajo ţenske boljši odnos do okolja in pro-okoljskega delovanja kot moški ne glede na starost in okolja, kjer ţivijo.
Vendar pa je treba poudariti, da so razlike v znanju med dekleti in dečki majhne (Courtena-Hall in Rogers, 2002; Kollmuss in Agyeman, 2002; Osredkar, 2014;
Rickinson, 2001) in bo potrebno izvesti še kar nekaj raziskav, da bomo lahko podrobneje razpravljali o povezavi med spolom in pro-okoljskim delovanjem.
2.1.8 VPLIV INSTITUCIONALNIH, SOCIALNIH, KULTURNIH IN EKONOMSKIH DEJAVNIKOV NA PRO-OKOLJSKO DELOVANJE
Institucionalni, socialni in kulturni dejavniki
Za pro-okoljsko delovanje posameznika morajo biti izpolnjeni tudi institucionalni pogoji (npr: organizirano recikliranje, javni transport). Manj, kot je teh pogojev, manj lahko posameznik deluje okolju prijazno in odgovorno (Kollmuss in Agyeman, 2002, str: 248).
Poleg institucionalnih dejavnikov so za oblikovanje pro-okoljskega delovanja pomembni tudi socialni in kulturni dejavniki. Raziskava (Kummelmeier in sod. 2002) je pokazala, da so prebivalci območij, kjer je veliko gozdnih površin, bolj ozaveščeni in izobraţeni o kislem deţju kot prebivalci na območjih z manj gozdnimi površinami.
Iz tega je mogoče sklepati, da so vrednote kultur, ki nimajo omogočenega dostopa do sredstev in ki omogočajo pro-okoljsko delovanje, usmerjene v zagotavljanje materialnega imetja ne glede na posledice (Kummelmeier in sod. 2002).
Poleg geografske lege na pro-okoljsko delovanje vplivata tudi vera in kulturne posebnosti posameznika (Kollmuss in Agyeman, 2002).
14 Ekonomski dejavniki
Ekonomski dejavniki (denar, ekonomski status posameznika) imajo močan vpliv na odločitve in vedenje posameznika. Prepletajo se s socialnimi, institucionalnimi in psihološkimi dejavniki (Kollmuss in Agyeman, 2002). Na področju vpliva ekonomskih dejavnikov na pro-okoljsko delovanje je bilo izvedenih kar nekaj raziskav. Pokazale so, da ekonomski status posameznika vpliva na pro-okoljsko vedenje. Učenci z območij z niţjim ekonomskim statusom so pokazali manj odgovorno vedenje do okolja kot učenci z višjim socialno-ekonomskim statusom.
Za oblikovanje pozitivnega pro-okoljskega odnosa, je potrebna vključitev posameznika v materialno blaginjo, saj slednje privede do tega, da posameznik preusmeri svojo pozornost z materialnih dobrin na preţivetje okolja (Kummelmeier in sod. 2002).
2.1.9 VPLIV ZNANJA, VREDNOT IN STALIŠČ NA PRO-OKOLJSKO DELOVANJE Okoljsko znanje
Na področju vpliva okoljskega znanja na pro-okoljsko delovanje so in še vedno potekajo različne raziskave in analize, ki bi potrdile ali ovrgle to odvisnost oziroma neodvisnost.
Kollmuss in Agyeman (2002) pravita, da okoljsko znanje nima pomembne vloge pri oblikovanju posameznikovega pro-okoljskega vedenja. Vendar pa so različne raziskave pokazale drugačne rezultate, in sicer, da se med okoljskim znanjem posameznika in njegovim okoljskim prizadevanjem kaţejo vzajemne povezave in pozitivne korelacije (Barr, 2007; Bogner 1999; Esa 2010; Osredkar, 2014;
Shepardson in sod, 2007), ki pa so seveda odvisne od različnih dejavnikov, kot so spol posameznika, geografska lega, način šolanja, socialno-ekonomski status in drugo (Rickinson, 2001).
Jensen (2002) poskuša razloţiti povezavo med okoljskim znanjem in delovanjem s pomočjo štirih dimenzij akcijskega znanja z vključevanjem interdisciplinarne povezave med okoljem, druţbo, kulturo in posamezniki, in s tem nasprotuje mnenju Kollmussa in Agyemana (2002), da več izobraţevanja pomeni obširnejše znanje o okoljskih problemih in s tem učinkovitejše vedenje in delovanje posameznika.
15
Jensen (2002) razlikuje štiri oblike znanja, s katerimi je mogoče analizirati povezavo med okoljskim znanjem in delovanjem (Slika 8):
- Kakšen je problem? (Prva dimenzija se ukvarja z ţe obstoječim okoljskim znanjem. Ţe obstoječe znanje je pomembno, saj lahko privede do naše pozornosti in skrbi do okolja in predstavlja začetno izhodišče do posameznikovega ukrepanja. Kot primer avtor navede kakovost zraka v mestih in na delovnem mestu. Posameznik je neposredno povezan na primer s kakovostjo zraka na delovnem mestu, zato se posledično zanima za njegovo kakovost).
- Zakaj imamo probleme, kot jih imamo? – poznavanje temeljnih vzrokov (Druga dimenzija znanja je močno povezana s sociološkimi, kulturnimi in z gospodarskimi pogoji. Na vedenje posameznika vplivajo strukturni pogoji, ki narekujejo vedenje, na primer moţnost uporabe javnega transporta, povečanje kmetijstva in drugo).
- Kako do sprememb? – znanje o načrtovanju sprememb (Tretja dimenzija se ukvarja z znanjem posameznika, kako usmerjati in nadzorovati ţivljenje in kako prispevati k spremenjenim ţivljenjskim pogojem. Avtor navede primere, katere moţne ukrepe lahko izvedemo v šoli, na delovnem mestu in v lokalnih skupnostih. Za akcijsko usmerjeno okoljsko znanje je pomembno tudi spodbujanje medsebojnega sodelovanja in analiziranja medsebojnih odnosov).
- Kaj hočemo doseči? – poznavanje alternativ in vizij (Četrto dimenzijo avtor opisuje kot posameznikovo potrebo po razvoju in uresničevanju lastnih načrtov, vizij in idej. Da posameznik lahko uresničuje svoje načrte, je pomembno, da ima podporo druţbe, saj tako pridobiva na motivaciji in sposobnosti ukrepanja. Pomembno je tudi znanje o reševanju problemov v drugih druţbah, saj tako posameznik nadgrajuje svoje znanje, pridobiva različne ideje in oblikuje različne moţnosti za reševanje okoljskih problemov).
16
Slika 8: Štiri dimenzije okoljskega znanja (Povzeto po: Jensen, 2002)
Če povzamemo, različni avtorji nasprotujejo ugotovitvi, da znanje posameznika vpliva na okoljsko delovanje. Drugi menijo, da povezava je (Barr, 2007; Bogner 1999; Esa 2010; Osredkar, 2014; Shepardson in sod, 2007). Iz večine raziskav je razvidno, da večje okoljsko znanje posameznika vpliva na kasnejše pozitivno delovanje in prispevek do okolja, vendar pa je soodvisnost znanja in delovanja majhna.
Vrednote
Vrednote, ki jih posameznik oblikuje v teku ţivljenja, so pomembne za oblikovanje notranje motivacije. Pri oblikovanju vrednot je najbolj pomemben mikrosistem, ki predstavlja oţjo druţbo posameznika (starši, sosedje, sošolci), nato t. i. zunanji sistem, ki predstavlja medije in različne organizacije, sledi makrosistem, ki predstavlja širšo kulturo, v kateri posameznik deluje (Kollmuss in Agyeman, 2002).
Posamezniki, ki so bolj odprti za spremembe in se počutijo bliţje naravi, so bolj dovzetni za spremembe in pro-okoljsko delovanje (Barr, 2007). Pri oblikovanju okoljskih vrednot je pomembno, da ima posameznik zanimanje za okolje, skrb za spremembe in cilje, ki jih pridobi iz začetnih izkušenj (Kollmuss in Agyeman, 2002).
Pri oblikovanju okoljskih vrednot ni pomembna samo ena izkušnja, ki privede do pro- okoljskega delovanja, ampak se okoljske vrednote izoblikujejo iz različnih dejavnikov
17
(izkušnje v naravi v otroštvu, izkušnje o uničevanju okolja, pro-okoljske vrednote v druţini, vpliv pro-okoljskih organizacij, vzorniki (prijatelji, učitelji) in izobraţevanje), ki celostno oblikujejo posameznikov okoljski prispevek (Kollmuss in Agyeman, 2002, str: 251).
V otroštvu je pomembna izkušnja, ki jo posameznik pridobi neposredno v naravi in druţini. Pomembno je, da se v otroštvu izkoristi čimveč priloţnosti za senzorično aktivnost in dejavnosti, ki zagotavljajo neposreden stik z naravo in okoljem (Cincera;
Chan, 2000; Rôças, 2009).
V mladosti sta za oblikovanje okoljskih vrednot ključna izobraţevanje in vzorniki, kasneje pa različne organizacije, ki prispevajo k pro-okoljskemu vključevanju in delovanju posameznika (Kollmuss in Agyeman, 2002).
Okoljsko stališče
Čustvene, vrednostne in miselne pozitivne ali negativne naravnanosti do različnih predmetov, oseb, pojavov, dogodkov imenujemo stališča (Nastran Ule, 1994).
Stališča oblikujemo skozi izkušnje in imajo neposreden in dinamičen vpliv na odzivanje posameznika na določene pojave, osebe in predmete (Košmrlj, 2013).
Kollmuss in Agyeman (2002) pravita, da se posameznik odloča, ali bo deloval pro- okoljsko ali ne na podlagi stroškov, ki jih bo potreboval oziroma porabil za pro- okoljsko delovanje. To pomeni, da se posameznik vede pro-okoljsko takrat, kadar so za ta dejanja potrebni manjši stroški, ne le ekonomski, vendar tudi stroški, kot so čas, ki ga ima posameznik, prisotnost motivacije in truda. Zato je na primer recikliranje zelo pogosto pro-okoljsko vedenje posameznika, saj na eni strani ne zahteva veliko časa, denarja in truda, posameznik pa se tako udejstvuje pri varovanju okolja.
Tudi Kummelmeier in sod. (2002) pravijo, da socialna in ekonomska blaginja prebivalstva predstavljata največji doprinos okoljskim stališčem posameznika in s tem pozitiven odnos do okolja.
Poleg ekonomskega statusa je pri oblikovanju okoljskih stališč pomembno upoštevati še spol posameznika, starost, šolanje, osebnost in vpliv vere (Kummelmeier in sod.
2002).
18
2.2 PREGLED PRETEKLIH RAZISKAV O IZBRANI TEMATIKI
V preteklih letih je bilo na področju poznavanja in razumevanja okoljskih problemov izvedenih veliko raziskav in analiz, tako v izobraţevalnih ustanovah kot tudi med prebivalstvom različnih drţav. Za merjenje problematike še ni standardiziranega in enotnega modela, kar oteţuje primerjavo rezultatov vzorcev med različnimi drţavami in starostnimi skupinami.
Leighton in Bisanz (2003) sta v svoji raziskavi preverjala, ali odrasli in otroci prepoznajo pojme, ki so povezani z ozonsko plastjo, v kolikšni meri razumejo ozonski plašč in njegovo tanjšanje, ali imajo napačne predstave in če, ali se te s starostjo spreminjajo. Rezultati so pokazali, da je večina odraslih (univerzitetnih študentov; 20 let) prepoznala pojme, ki so povezani z ozonsko plastjo (ozonska luknja, ozonska plast, UV ţarki, atmosfera, CFC-ji) in njenim tanjšanjem, medtem ko jih mlajši učenci (od 5 do 10 let) niso. Ugotovila sta, da tako učenci v niţjih razredih kot tudi študenti veliko vedo o Soncu, o njegovih škodljivih posledicah in o ultravijoličnih ţarkih.
Razlagam ozonske plasti s pomočjo različnih modelov in shem so sledili študenti, medtem ko tej nalogi niso bili kos osnovnošolski učenci, saj so imeli zgolj fragmentirano znanje o ozonski plasti in ozonski luknji, ki ga niso znali povezati v celoto.
Hensen (2009) v svoji raziskavi nadgradi in razširi ţe obstoječe podatke poznavanja učinka tople grede in ozonske plasti pri osnovnošolskih učencih. Raziskava je potekala v treh različnih časovnih obdobjih, in sicer leta 1989, 1993 in leta 2005 na Norveškem. Temelji na vedno istem vprašalniku, ki se osredotoča na poznavanje učinka tople grede in ozonske plasti. V raziskavi je ugotovil, da se rezultati o poznavanju učinka tople grede in ozonske plasti pri osnovnošolskih učencih skozi leta izboljšujejo. Rezultati kaţejo, da je bil odstotek učencev, ki vedo, da ogljikov dioksid povzroča učinek tople grede, leta 1989 le 39,1 %, leta 2005 pa kar 57,7 %.
Povečal se je tudi deleţ učencev, ki vedo, da povečano kurjenje fosilnih goriv poveča učinek tople grede. V raziskavi leta 1989 je to dejstvo poznalo 53,2 % učencev, leta 2005 pa 66,1%. V raziskavi so preverjali tudi napačne predstave učencev o topli gredi in ozonski luknji. Ugotovili so, da so rezultati iz leta 2005 slabši kot iz prejšnjih dveh raziskavah. Ugotovili so, da učenci med seboj mešajo izraza »učinek tople
19
grede« in »ozonska plast« oziroma »ozonska luknja«. Leta 2005 je 36,1 % učencev odgovorilo, da topla greda predstavlja zaščito pred UV sevanjem Sonca in 15,7 % učencev, da učinek tople grede zniţuje temperaturo na površju. V prejšnjih dveh raziskavah, leta 1989 in 1993, so bili odstotki znatno niţji. Kot razlago za negativne in nepričakovane rezultate avtorji omenjajo upad medijske pozornosti za objave prispevkov o ozonski plasti v letih okrog 2005. V obdobju med 1985 in 1995 pa so mediji veliko poročali o pojavu ozonske luknje nad severno poloblo in učinkom CFC- jev v proizvodnji.
Vendar Hensen (2009) ugotavlja, da je poznavanje ozonske luknje in učinka tople grede veliko večje, kot je bilo v raziskavah prejšnjih let. To pripisuje dejstvu, da se učenci veliko neformalno izobraţujejo tako o ozonskem plašču kot topli gredi; prav tako tudi učitelji nadgrajujejo svoje znanje in razumevanje o tej tematiki.
Robelia (2011) v svoji raziskavi preučuje poznavanje okoljskih problemov pri odraslih v ZDA. Ugotovi, da 46 % anketirancev pri poznavanju tople grede med moţnimi odgovori ni izbralo ogljikovega dioksida kot primarnega tvorca učinka tople grede.
50,9 % anketirancev pa je pravilno odgovorilo, da učinek tople grede povečujejo kmetijstvo, iztekanje hladilnih tekočin in kurjenje fosilnih goriv. Vendar pa 57 % vprašanih ni vedelo, kateri plini so toplogredni. Veliko anketirancev 59 % je tudi dvomilo, da se podnebje segreva.
Avtor še ugotavlja, da se povečuje odstotek posameznikov, ki razumejo in prepoznajo razliko med učinkom tople grede in ozonsko luknjo.
Kılınç in sod. (2008) so v raziskavi preverili poznavanje globalnega segrevanja pri turških srednješolskih učencih. Avtorji so ugotovili, da turški učenci zelo dobro poznajo posledice globalnega segrevanja. Večina jih je vedela, da globalno segrevanje povzroča spremembo v vremenu, da se tali polarni led, da se višajo temperature na površju, manj pa jih je sklepalo, da se povečujejo tudi število insektov in njihovo razširjanje na območja, kjer jih prej ni bilo. Pozitivne rezultate so avtorji pripisali poznavanju osnovne terminologije in velikega vpliva medijev.
V raziskavi so preverjali tudi napačne predstave o globalnem segrevanju. Ugotovili so, da veliko srednješolskih učencev meni, da globalno segrevanje povzroča povečano razširjenost koţnega raka pri ljudeh. 86 % turških učencev ve, da je ogljikov dioksid primarni plin za tvorbo povečanega učinka tople grede, ne razlikujejo
20
pa med učinki ozona v stratosferi in troposferi. Poleg znanja in razumevanja so avtorji preverili tudi vire informacij o globalnem segrevanju. Ugotovili so, da največ informacij učenci pridobijo v šoli in preko TV oddaj. Manjšo vlogo pri tem sta imela splet in časopisi.
2.3 VSEBINE O OKOLJSKIH PROBLEMIH V UČNIH NAČRTIH V OSNOVNOŠOLSKEM IZOBRAŢEVANJU
Vsebine o okoljskih problemih, ki jih učenci obravnavajo v osnovnošolskem izobraţevanju, se začnejo ţe v prvi triadi pri predmetu Spoznavanje okolja in nadaljuje pri predmetu Naravoslovje in tehnika. V šestem in sedmem razredu se učenci pri Naravoslovju srečajo z vsebinskim sklopom Vplivi človeka na okolje, kjer se še podrobneje spoznajo s problemi v okolju. V osmem razredu vsebin, ki se navezujejo na okolje, ni, so pa v devetem razredu.
Razen pri Naravoslovju in Biologiji so te vsebine še pri predmetu Kemija v osmem in devetem razredu, Fizika v osmem in devetem razredu ter Gospodinjstvo v šestem razredu v sklopu Bivanje in okolje.
2.3.1 O OKOLJSKIH PROBLEMIH V UČNEM NAČRTU ZA SPOZNAVANJE OKOLJA IN NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA
V prvem razredu osnovnošolskega izobraţevanja se učenci pri predmetu Spoznavanje okolja srečajo s tematskim sklopom Snovi, kjer spoznajo, da v naravi lahko najdemo snovi z nevarnimi lastnostmi (strupene, vnetljive, eksplozivne, okolju nevarne). V drugem razredu, v istem tematskem sklopu, učenci spoznajo osnovne oznake za nevarne lastnosti snovi. V tretjem razredu, pri tematskem sklopu Snovi, razumejo pomen osnovnih oznak za nevarne lastnosti snovi, vedo, da ob proizvodnji in vsakdanjem ţivljenju nastajajo odpadki, za katere je treba poskrbeti, in da nekatere odpadke lahko ponovno uporabimo. Pri tematskem sklopu Promet v tretjem razredu učenci vedo, da promet onesnaţuje zrak, vodo in prst (če ni nujno, izberemo za pot sredstvo, ki manj onesnaţuje, gremo peš, s kolesom, vlakom). Pri tematskem sklopu Okoljska vzgoja učenci prvih in drugih razredov znajo opisati, kako sami in drugi vplivajo na naravo, znajo pojasniti, kako sami dejavno prispevajo k varovanju in ohranjanju naravnega okolja ter k urejanju okolja, v katerem ţivijo. V tretjem razredu
21
učenci pri tematskem sklopu Okoljska vzgoja znajo utemeljiti, kako ljudje vplivajo na naravo, vedo, da ob proizvodnji in v vsakdanjem ţivljenju nastajajo odpadki, znajo opisati ustrezna ravnanja z odpadki za varovanje in vzdrţevanje okolja, spoznajo, kako potrošništvo vpliva na okolje, poznajo glavne onesnaţevalce in posledice onesnaţenja vode, zraka in tal (Kolar, Krnel in Velkavrh, 2011).
V četrtem in petem razredu pri predmetu Naravoslovje in tehnika učenci pri tematskem sklopu Snovi znajo utemeljiti pomen ločenega zbiranja odpadkov, razloţiti škodljivost divjih odlagališč in vrednotiti pomen urejenih odlagališč. Poznajo nevarne odpadke, ki spadajo na posebna odlagališča (baterije, zdravila, barvila idr.), znajo prepoznati in opisati onesnaţevalce površinskih voda in podtalnice ter pojasniti posledice onesnaţevanja, ugotoviti glavne onesnaţevalce prsti in pojasniti posledice onesnaţevanja, pojasniti, da lahko pride do onesnaţenosti prsti pri poplavah. V petem razredu znajo učenci prepoznati in opisati glavne povzročitelje onesnaţenosti zraka in lokalne onesnaţevalce zraka, ugotoviti onesnaţenje zraka s trdnimi delci, vrednotiti ravnanje oz. odnos ljudi do onesnaţevanja zraka in ob tem razloţiti, kaj pomeni odgovoren odnos do okolja (Vodopivec in sod., 2011).
2.3.2 O OKOLJSKIH PROBLEMIH V UČNEM NAČRTU ZA NARAVOSLOVJE
V šestem razredu pri vsebinskem sklopu Vplivi človeka na okolje (Pomen učinkovitega izkoriščanja naravnih virov surovin in energije) učenci razumejo pomen učinkovitega ravnanja z energijo, utemeljujejo potrebo o zmanjševanju porabe energije in ugotavljajo načine varčevanja z energijo, spoznajo, da moramo pri vrednotenju učinkovitosti in posledic izkoriščanja naravnih virov upoštevati poleg ekonomskih tudi okoljske kriterije (npr. onesnaţevanje ozračja, toplotno onesnaţevanje voda zaradi jedrskih elektrarn, posledice zajezitev), razumejo, da pridobivanje in predelava energetskih in drugih naravnih virov vplivata na okolje (npr.
rudniki, kamnolomi), spoznajo, kako lahko sami z ustreznim ravnanjem prispevajo k varovanju okolja, in se ob tem zavedo pomembnega vpliva vsakega posameznika na okolje (Vilhar in sod, 2011).
V sedmem razredu pri vsebinskem sklopu Vplivi človeka na okolje (Človek spreminja ekosisteme) učenci spoznajo vplive in posledice gnojenja kmetijstva ter uporabe pesticidov (npr. herbicidi, insekticidi) na onesnaţenje podtalnice, razlikujejo med
22
naravnimi in antropogenimi ekosistemi, navedejo primere človeških dejavnosti, ki prispevajo k onesnaţevanju zraka, vode in tal. V sklopu Človek onesnaţuje zrak, vodo in tla, učenci spoznajo, da se zaradi naravnih vzrokov (npr. poplave, vulkani) in človekovih dejavnosti lahko v vodi, zraku in tleh poveča vsebnost snovi (onesnaţeval), ki škodljivo vplivajo na organizme in s tem rušijo naravno ravnovesje.
Učenci spoznajo glavne vzroke onesnaţevanja, ključna onesnaţevala ter posledice njihovega delovanja na organizme in okolje, spoznajo ukrepe in načine za zmanjševanje ter preprečevanje onesnaţevanja. Učenci spoznajo vzroke za povečevanje emisij plinov in s tem povezanim prekomernim segrevanjem ozračja.
Spoznajo vplive različnih vrst prometa in komunikacij na okolje (onesnaţevanje zraka, vode in prsti) in organizme (npr. hrup), spoznajo vzroke za povečanje emisij plinov (ogljikov dioksid, metan, dušikovi oksidi) in s tem povezanim prekomernim segrevanjem ozračja (povečan učinek tople grede), ki se odraţa na spreminjanju podnebja in na kopenskih in vodnih ekosistemih (Vilhar in sod., 2011).
2.3.3 O OKOLJSKIH PROBLEMIH V UČNEM NAČRTU ZA BIOLOGIJO
V osmem razredu osnovnošolskega izobraţevanja vsebin o okoljskih problemih in vplivih človeka na okolje ni, so pa v devetem razredu, kjer se znanje nadgrajuje iz prejšnjih let izobraţevanja.
V devetem razredu pri vsebinskem sklopu Vpliv človeka na naravo in okolje učenci spoznajo vzroke in posledice nastanka ozonske luknje, spoznajo vzroke in posledice globalnega segrevanja (okrepljen učinek tople grede), razumejo načela trajnostnega razvoja in s svojim ravnanjem prispevajo k trajnostnemu razvoju v lastnem okolju in se aktivno vključujejo v ozaveščanje o tej problematiki, spoznajo, da lahko okolje zaradi naravnih vzrokov in človekovih dejavnosti vsebuje snovi, ki so škodljive za človeka in druge organizme, spoznajo, da je tveganje, povezano s človekovo aktivnostjo, osebni in druţbeni izziv, saj nepravilna analiza posledic določenih aktivnosti vodi do podcenjevanja tveganja in s tem do škodljivih posledic za človeka in naravo ali pa do prestrogih preventivnih ukrepov, ki so nepotrebno finančno breme za posameznika in druţbo (Vilhar in sod., 2011).
23
2.3.4 O OKOLJSKIH PROBLEMIH V UČNEM NAČRTU ZA KEMIJO IN FIZIKO Tudi pri učnih urah kemije se učenci srečajo z vsebinami, ki so vezane na okolje. Pri vsebinskem sklopu Kisline, baze in soli učenci poznajo uporabo in vpliv kislin, baz in soli v ţivljenju in okolju. Pri vsebinskem sklopu Druţina ogljikovodikov s polimeri učenci razumejo pomen oziroma vpliv ogljikovodikov in njihovih derivatov na ţivljenje oziroma okolje, razmišljajo o preprečevanju oziroma zmanjševanju vplivov ogljikovodikov in njihovih derivatov na okolje in se zavedajo pomena recikliranja odpadkov ter spoznajo ključne okoljske teţave, vezane na uporabo ogljikovodikov in njihovih derivatov (Bačnik in sod., 2011).
Učenci se z okoljskimi problemi srečajo tudi pri predmetu fizika, kjer pri vsebinskem sklopu Gostota, tlak in vzgon srečajo in raziščejo vire onesnaţevanja zraka in navedejo moţne ukrepe za zmanjševanje onesnaţevanja ter se seznanijo, kako pridobivanje energije vpliva na okolje (Verovnik in sod., 2011).
2.3.5 O OKOLJSKIH PROBLEMIH V UČNEM NAČRTU ZA GOSPODINJSTVO V šestem razredu osnovnošolskega izobraţevanja se učenci v modulu Bivanje in okolje srečajo in nadgradijo svoje znanje o pravilnemu ravnanju z odpadki, poznajo razloge za onesnaţenost v okolju, poznajo ekološko čiščenje. Učenci se spoznajo s pesticidi v vsakdanjem ţivljenju ter iščejo rešitve za boljši zrak v našem domu in okolju. Učenci se učijo o vplivih porabe na okolje in analizirajo moţnosti in načine, s katerimi bi lahko sami prispevali k izboljšanju okolja – razvijajo prijazen vzorec obnašanja do okolja (Simčič in sod., 2011).
Okoljske vsebine so torej zastopane ţe v prvih razredih osnovnošolskega izobraţevanja. Okoljsko znanje se glede na učni načrt nadgrajuje glede na sposobnosti učencev v višjih razredih. Poleg biologije in naravoslovja v tretji triadi osnovnošolskega izobraţevanja, ki predstavljata glavni vir okoljskih vsebin osnovnošolskega izobraţevanja, se le-te dopolnjujejo tudi pri drugih predmetih.
Okoljske vsebine so v učnem načrtu zastopane še pri kemiji, fiziki in gospodinjstvu.
Učenci, izhajajoč iz ciljev učnega načrta, pridobijo znanje, ki je potrebno za razumevanje okoljskih problemov in razumejo med predmetno povezovanje.
24 3 EMPIRIČNI DEL
3.1 CILJI MAGISTRSKEGA DELA Cilji raziskave so:
- ugotoviti, ali učenci tretje triade poznajo značilnosti in vpliv pri pouku najpogosteje obravnavanih okoljskih dejavnikov (učinek tople grede, ozonska luknja, kisel deţ) na okolje;
- ugotoviti, ali se pro-okoljsko udejstvujejo;
- ugotoviti, ali razlikujejo naravni okoljski problem od antropogenega;
- ugotoviti, ali so seznanjeni z najbolj odmevnimi okoljskimi problemi v Sloveniji.
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Raziskovalna vprašanja magistrskega dela:
1) ali so med učenci 7., 8. in 9. razredov razlike v znanju o okoljskih problemih ter pro-okoljskem delovanju?
2) Ali učenci, ki izkazujejo več znanja, delujejo bolj pro-okoljsko od učencev, ki izkazujejo manj znanja?
3) Ali so razlike v znanju o okoljskih problemih ter pro-okoljskem delovanju med dekleti in dečki?
4) Ali učenci, ki preţivijo več prostega časa v naravi, delujejo bolj pro-okoljsko od učencev, ki malo ali skoraj nič prostega časa preţivljajo v naravi?
5) Ali imajo učenci, ki spremljajo poljudnoznanstvene oddaje, več znanja o okoljskih problemih, od učencev, ki teh oddaj ne spremljajo?
6) Ali učenci, ki spremljajo poljudnoznanstvene oddaje, delujejo bolj pro-okoljsko od učencev, ki teh oddaj ne spremljajo?
7) Ali učenci razlikujejo med okoljskimi problemi, ki vplivajo na globalni in lokalni ravni?
8) Ali učenci razlikujejo med naravnimi in antropogenimi vzroki onesnaţevanja okolja?
25 3.3 VZOREC
V raziskavi je sodelovalo 215 učencev štirih oddelkov sedmih, štirih oddelkov osmih in treh oddelkov devetih razredov.
Preglednica 1: Statistika končnega vzorca razredov glede na spol učencev
SPOL N f (%)
Dečki Deklice
119 91
55,3 % 42,3 % Ni odgovora 5 2,3 %
SKUPAJ 215 100 %
Od skupaj 215 učencev, 5 učencev ni odgovorilo, katerega spola so, kar predstavlja 2,3 % (Preglednica 1).
Preglednica 2: Statistika končnega števila vzorcev glede na število učencev po razredih
RAZRED N
7 97
8 77
9 41
SKUPAJ 215
V raziskavi je sodelovalo 97 učencev sedmih razredov, 77 učencev osmih razredov in 41 učencev devetih razredov osnovnošolskega izobraţevanja. Skupaj 215 učencev vseh treh razredov (Preglednica 2).
3.4 POTEK RAZISKAVE
Preizkus znanja smo sestavili na začetku leta 2015, saj je raziskava potekala ob koncu šolskega leta 2014/2015.
Raziskavo smo izvedli na treh osnovnih šolah v dveh slovenskih regijah, in sicer v gorenjski in koroški regiji. Preizkuse znanja smo razdelili učencem med poukom biologije in naravoslovja.
26 3.5 INSTRUMENT
V magistrski nalogi je uporabljen kvantitativni raziskovalni pristop; metoda je deskriptivna in inferenčna.
Instrument zbiranja podatkov je anketni vprašalnik in preizkus znanja, tehnika pa anonimno izpolnjevanja vprašalnika. Vprašalnik sem oblikovala skupaj s pomočjo somentorice in mentorja. Sestavljen je iz treh delov. Prvi del vprašalnika vsebuje vprašanja, ki zahtevajo odgovor na razred šolanja, spol, datum izpolnjevanja vprašalnika, preţivljanje prostega časa v naravi, bivanja v mestu ali na podeţelju in o spremljanju poljudnoznanstvenih oddaj. Drugi del, preizkus znanja, je sestavljen iz 19 nalog. Vprašalnik vsebuje 14 nalog zaprtega tipa in 5 nalog, kjer so morali učenci odgovoriti na vprašanje tako, da so izbrali pravilno kombinacijo odgovorov. Tretji del vprašalnika, anketa, je sestavljen iz 14 trditev, kjer smo preverjali učenčevo pro- okoljsko delovanje na podlagi lestvice (0 = nikoli, 1 = občasno, 2 = pogosto (vedno), 3 = ne vem).
3.6 STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV
Odgovore učencev, ki smo jih pridobili, smo vnesli v tabelo računalniškega programa MS Excel. Podatke smo prenesli v tabele za obdelavo podatkov v statističnem programu SPSS. V programu smo izvedli statistično obdelavo podatkov glede na zastavljena raziskovalna vprašanja. Analiza je bila izvedena na podlagi deskriptivne in inferenčne statistike.
27 4 REZULTATI
V nadaljevanju so predstavljeni rezultati, pridobljeni v raziskavi glede na zastavljena raziskovalna vprašanja.
4.1 ZNANJE UČENCEV O IZBRANIH OKOLJSKIH PROBLEMIH
V grafih so prikazani rezultati odgovorov na vprašanja (v odstotkih), ki se navezujejo na poznavanje izbranih okoljskih problemov, ki jih učenci obravnavajo pri izbranih vsebinah (Spoznavanje okolja, Naravoslovje in tehnika, Naravoslovje, Biologija).
Rezultati so za vsako vprašanje prikazani ločeno, prav tako interpretacija. Pravilni odgovori so označeni krepko. Vrednost 999 pri vsakem vprašanju pomeni »Brez odgovora«.
2. Promet:
a) pozitivno vpliva na naše zdravje.
b) vpliva na povečano količino metana v ozračju.
c) povečuje vsebnost ogljikovega dioksida, dušikovih oksidov v ozračju.
d) povečuje vsebnost kisika v zraku.
Grafikon 1: Rezultati drugega vprašanja
Skoraj 60 % učencev je na vprašanje odgovorilo pravilno, 23,3 % učencev je menilo, da promet vpliva na povečano količino metana v ozračju, 10,2 % učencev pa na vprašanje ni znalo odgovoriti (Graf 1).
28
3. Zaradi izpustov iz industrijskih obratov in prometa se v večjih mestih in kotlinah lahko opazi:
a) ozonska plast.
b) fotokemični smog.
c) megla.
d) nič od naštetega pri odgovorih a - c.
Grafikon 2: Rezultati tretjega vprašanja
Slabih 50 % učencev je na zastavljeno vprašanje odgovorilo pravilno. Kar 28,4 % učencev je izbralo odgovor, da se nad mestom zaradi izpustov iz industrijskih obratov in prometa opazi megla. Učenci so na vprašanje odgovorili tudi z več odgovori, kar smo šteli pod napačno, saj je vprašanje zahtevalo samo en pravilen odgovor (Graf 2).
4. Izpusti prevoznih sredstev in industrijskih obratov pripomorejo k nastanku a) ozonske luknje.
b) kislega deţja in ozonske luknje.
c) ozonske luknje in smoga.
d) kislega deţja in smoga.
29
Grafikon 3: Rezultati četrtega vprašanja
Na vprašanje je pravilno odgovorilo 21,9 % učencev. Učenci (34,0 %) so v večji meri izbrali odgovor b, ki pravi, da izpusti prevoznih sredstev in industrijskih obratov prispevajo k pojavu kislega deţja in ozonske luknje. Na vprašanje ni znalo odgovoriti 14,9 % učencev, 13 % učencev pa je odgovorilo, da izpusti prevoznih sredstev in industrijskih obratov pripomorejo k nastanku ozonske luknje in smoga (Graf 3). Med odgovori se pojavijo tudi različne kombinacije, ki jih nismo upoštevali za pravilne, čeprav so vključevale pravilni odgovor.
5. Kisli deţ
a) je padavina, v kateri so poleg ogljikovega dioksida raztopljeni dušikovi in ţveplovi oksidi.
b) je padavina, v kateri je raztopljen le ogljikov dioksid.
c) je padavina, v kateri so raztopljeni kisik, dušik, ogljikov dioksid in ţlahtni plini.
d) je padavina, ki se zakisa, ko se v njej raztopijo snovi, ki so sestavina tal.
30
Grafikon 4: Rezultati petega vprašanja
Na vprašanje je pravilno odgovorilo 52,1 % učencev. Za ostale odgovore, ki niso bili pravilni, pa se je odločilo pribliţno enako število učencev. Na vprašanje ni odgovorilo 16,7 % učencev (Graf 4).
6. K povečani kislosti padavin prispeva:
A. Aerobno dihanje.
B. Proizvajanje električne energije v hidroelektrarni.
C. Izbruh večjega vulkana.
D. Škropljenje sadovnjaka s sredstvom za zatiranje plevela.
E. Gnojenje travnika z gnojevko.
F. Kurjenje premoga.
31
Grafikon 5: Rezultati šestega vprašanja
Na zastavljeno vprašanje noben učenec ni odgovoril pravilno, saj iz grafa razberemo, da med navedenimi kombinacijami odgovorov ni kombinacije cf (Graf 5). Ugotovimo še, da na zastavljeno vprašanje ni odgovorilo 23,3 % učencev. 12,6 % učencev je odgovorilo, da k povečani kislosti padavin prispevajo aerobno dihanje, gnojenje travnika z gnojevko in kurjenje premoga.
7. Kisel deţ
A. ima nizek pH.
B. uravnava ionsko sestavo deţevnice.
C. obogati tla z magnezijevimi in kalcijevimi ioni.
D. lahko zniţujejo biodiverziteto v rekah in jezerih.
E. poškoduje rastline.
F. poškoduje stavbe in spomenike iz apnenca.
32
Grafikon 6: Rezultati sedmega vprašanja
Na to vprašanje je pravilno odgovorilo 12,1 % učencev. 12,6 % učencev je odgovorilo, da ima kisel deţ nizek pH, poškoduje rastline, stavbe in spomenike iz apnenca, ni pa obkroţilo odgovora d, da lahko zniţuje biodiverziteto v rekah in jezerih, zato smo odgovor šteli kot napačen. Na vprašanje ni odgovorilo 23,3 % učencev (Graf 6).
8. Naravno tvorbo metana povzročajo
A. kvasovke s fermentacijo (alkoholnim vrenjem).
B. bakterije, ki razkrajajo organski material ob prisotnosti kisika.
C. bakterije, ki razkrajajo organski material brez prisotnosti kisika.
D. krave z iztrebki.
E. procesi, ki potekajo med fotosintezo.
33
Grafikon 7: Rezultati osmega vprašanja
Na osmo vprašanje, da naravno tvorbo metana povzročajo bakterije, ki razkrajajo organski material brez prisotnosti kisika in krave z iztrebki, je pravilno odgovorilo 7,9
% učencev. Na vprašanje ni ogovorilo kar 25,1 % učencev (Graf 7).
9. Vir nastanjanja metana predstavlja(jo):
A. Stranski produkt kroţenja kisika.
B. Naravna mokrišča.
C. Permafrost.
D. Zorenje jabolk v velikih sadovnjakih.
E. Riţeva polja.
F. Bambusni nasad.
G. Ţivinoreja.
H. Razgradnja odpadkov.
I. Izpušni plini prevoznih sredstev.
