UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ŠPELA KADUNC
RAZVIJANJE FINE MOTORIKE OB
DEJAVNOSTIH Z LESOM, V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
ŠPELA KADUNC
Mentor: izr. prof. dr. STANISLAV AVSEC Somentorica: asist. VERONIKA ŠULIGOJ
RAZVIJANJE FINE MOTORIKE OB DEJAVNOSTIH Z LESOM, V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
Zahvala
Iskrena hvala mentorju izr. prof. dr. Stanislavu Avscu in somentorici asist.
Veroniki Šuligoj za vse nasvete, pomoč in hitro odzivnost!
Zahvaljujem se tudi ravnateljici in strokovnim delavcem Zasebnega vrtca Sonček, ki so mi omogočili izvajanje praktičnega dela, in otrokom, ki so pri
dejavnostih sodelovali.
Prav posebna zahvala pa gre tudi mojim bližnjim, ki so me skozi študij spodbujali in verjeli vame!
Hvala!
I
POVZETEK
Kurikulum za vrtce, ki je podlaga za načrtovanje dejavnosti v vrtcu, vsebuje pet področij. Kot prvo je predstavljeno področje gibanja, saj je to otrokova primarna potreba. Razvoj gibanja mu odpira nove možnosti spoznavanja sveta okoli sebe. Z gibanjem pa ne povezujemo zgolj velike gibe, kot je hoja, temveč tudi uporabo prstnih spretnosti. Pri razvoju teh spretnosti pri otrocih pa imamo veliko vlogo tudi strokovni delavci vrtcev, ki s pripravo različnih dejavnosti lahko to spodbudimo. Druga primarna otrokova potreba pa je potreba po igri, kar je smiselno upoštevati pri načrtovanju katerih koli dejavnosti v vrtcu.
Tako kot z gibanjem, otrok vsakodnevno spoznava tudi različne tehnične predmete, postopke in materiale. Ker pa tehnična vzgoja ni samostojno področje v kurikulumu za vrtce, temveč se le povezuje z drugimi, vzgojitelji pogosto pozabijo na načrtovanje usmerjenih dejavnosti tehnične vzgoje.
V našem diplomskem delu smo se zato osredotočili na material les, saj želimo vzgojitelje spodbuditi k poseganju po materialih, ki nam jih ponuja narava. Z načrtovanimi dejavnostmi jih želimo opogumiti k vpeljevanju pogosto pozabljenega področja tehnike ter podati nekaj zanimivih idej za začetniško ustvarjanje z lesom.
Diplomsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. V teoretičnem delu predstavimo gibanja, igre in tehnične vzgoje pri razvoju otrok ter ključne podatke o lesu, ki jih je pri uporabi tega materiala smiselno poznati.
Empirični del vključuje analizo anketnega vprašalnika, s katerim smo želeli spoznati stališča vzgojiteljev o pomenu razvoja fine motorike, tehnične vzgoje in preveriti pogostost ustvarjanja z lesom. V drugem delu pa je predstavljena zasnova in izvedba dejavnosti za predšolske otroke v povezavi z lesom, ki pa smo jih na podlagi rezultatov opazovanj tudi kritično ovrednotili.
Ugotovili smo, da strokovni delavci v vrtcu poznajo pomen razvoja fine motorike v zgodnjem otroštvu in pogosto izvajajo dejavnosti za ta cilj. Redkeje pa omenjeno povežejo s tehnično vzgojo, ki ponuja veliko možnosti raziskovanja, tako v okviru usmerjenih dejavnosti kot tudi samostojnih. Z zasnovanimi dejavnostmi manipulacije lesa in lesnih polizdelkov smo otrokom ponudili povsem nove izkušnje in jih preko igre
II
usmerili v področje tehnične vzgoje. Dejavnosti ponujajo vrsto razširitev in prilagoditev, ki jih lahko izpeljemo glede na interes otrok. Poleg tega pa smo tudi vzgojiteljem podali nekaj novih idej.
KLJUČNE BESEDE:
Predšolska vzgoja, fino motorika, tehnična vzgoja, dejavnosti z lesom, lesene igrače in učila.
III
Development of Fine Motor Skills with Wooden Craft Activities in Preschool Age
SUMMARY
The kindergarten curriculum, which is the basis for planning activities in kindergarten, contains five areas. The area of movement is presented first, as it is the child’s primary need. The development of movement opens up new possibilities for him to get to know the world around him. However, we do not only associate movement with large movements, such as walking, but also the use of fine motor skills. Kindergarten professionals also play an important role in the development of these skills associated with children, and we can encourage this by preparing various activities. Another primary need of a child is the need to play, which is important to consider when planning any activity in kindergarten.
Just like with motion, the child also learns about various technical objects, procedures and materials on a daily basis. Nonetheless, because technical education is not an independent area in the curriculum for kindergartens, but only connects with others, educators often forget to plan directed technical education activities.
Because of that we focused on the material wood, as we want to encourage educators to reach for the materials that nature offers us. With the planned activities we want to encourage them to introduce the often forgotten techniques and give some interesting ideas for novice crafting with wood.
Thesis consists of theoretical and empirical work. In the theoretical part, we will present the importance of motion, play and technical education in the development of children, as well as key information about wood, which is good to know when using this material.
The empirical part includes the analysis of the survey questionnaire, with which we wanted to get to know the views of kindergarten teachers on the importance of developing fine motor skills, technical education and to check the frequency of working with wood. The second part presents the representation and implementation of activities
IV
for preschool children in connection with wood, which we also critically evaluated based on the results of observations.
We found that educators in kindergarten know the importance of developing fine motor skills in early childhood and often carry out activities for this purpose. Rarely, however, do they associate this with technical education, which offers many opportunities for research, both in the context of directed activities as well as free play. With the activities of thesis, we offered children completely new experiences and introduced them to some highlights of technical education through play. The planned activities offer a lot of expansion and adaptation and can also be a starting point for educators to carry out technical education activities.
KEY WORDS:
Preschool education, fine motor skills, technical education, wood activities, wooden toys and teaching aids.
V
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
1.1 Opredelitev področja in opis problema ... 1
1.2 Namen, cilji in hipoteze diplomskega dela ... 3
1.3 Metodologija dela ... 4
1.4 Pregled vsebine drugih poglavij ... 4
2 GIBALNI RAZVOJ OTROKA ... 6
2.1 Faze gibalnega razvoja ... 6
2.2 Grobi ali veliki gibi ... 7
2.3 Drobni ali mali gibi ... 7
2.4 Mejniki razvoja fine motorike pri otrocih starih 1 do 3 leta ... 8
3 IGRA IN IGRAČE ... 11
3.1 Igra ... 11
3.1.1 Vloga odraslega v igri ... 12
3.1.2 Vrste iger ... 13
3.2 Igrače ... 16
3.2.1 Vrste igrač ... 16
3.2.2 Didaktične igrače ... 17
4 DEJAVNOSTI TEHNIČNE VZGOJE ... 18
4.1 Tehnična vzgoja in kurikulum za vrtce ... 20
4.2 Primeri dejavnosti tehnične vzgoje za otroke stare 1 do 3 leta ... 22
4.3 Les ... 23
4.3.1 Zgradba lesa ... 23
4.3.2 Lastnosti lesa ... 25
4.3.3 Leseni polizdelki ... 28
VI
5 RAZISKAVA RAZVIJANJA FINE MOTORIKE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
S POUDARKOM NA LES ... 32
5.1 Anketa o stanju lesenih igrač za razvijanje fine motorike v slovenskih vrtcih ... 32
5.2 Dejavnosti za spodbujanje razvoja finomotoričnih spretnosti pri otrocih starih 2 do 3 leta ... 46
5.2.1 Zasnova, izdelovanje in preizkušanje lesenih igrač v vrtcu ... 46
5.2.2 Vrednotenje dejavnosti ... 64
6 DISKUSIJA ... 76
7 ZAKLJUČEK ... 79
8 LITERATURA IN VIRI ... 81 9 PRILOGE... I 9.1 Anketni vprašalnik za strokovne delavce vrtcev ... I 9.3 Tehniške risbe ... VI 9.2 Fotografije lesenih igrač in učil ... XIII
VII
KAZALO SLIK
Slika 1: Gradniki nepravilnih oblik (Kocke natur, b. d.). ... 22
Slika 2: Osnovni prerezi lesa (Geršak, 2018, str. 39). ... 24
Slika 3: Makroskopska zgradba lesa (Geršak, 2018, str. 49). ... 24
Slika 4: Zgradba debla (Geršak, 2018, str. 34)... 25
Slika 5: Tekstura lesa v prečnem, radialnem in tangencialnem prerezu (Geršak, 2018, str. 57). 28 Slika 6: Furnir (Puncer, 2005, str. 15). ... 29
Slika 7: Vezane plošče (Vezane plošče, b. d.). ... 29
Slika 8: Panelne plošče (Panelne plošče, b. d.). ... 30
Slika 9: Iverica (Puncer, 2005, str. 17). ... 30
Slika 10: Lesonit (MDF plošče, b. d.). ... 31
Slika 11: Lepljene plošče (Puncer, 2005, str. 17)... 31
Slika 12: Prikaz mnenja anketiranih vzgojiteljev o vplivu dejavnosti dnevne rutine na razvoj otrokove fine motorike. ... 33
Slika 13: Prikaz mnenja anketiranih vzgojiteljev o vplivu proste igre na razvoj otrokove fine motorike. ... 34
Slika 14: Prikaz mnenja anketiranih vzgojiteljev o vplivu likovnih dejavnosti na razvoj otrokove fine motorike. ... 35
Slika 15: Prikaz mnenja anketiranih vzgojiteljev o vplivu tehničnih dejavnosti na razvoj otrokove fine motorike. ... 35
Slika 16: Prikaz mnenja anketiranih vzgojiteljev o vplivu iger na igrišču na razvoj otrokove fine motorike. ... 36
Slika 17: Prikaz mnenja anketiranih vzgojiteljev o vplivu glasbenih dejavnosti na razvoj otrokove fine motorike. ... 36
Slika 18: Prikaz mnenja anketiranih vzgojiteljev o vplivu branja knjig na razvoj otrokove fine motorike. ... 37
Slika 19: Prikaz mnenja vzgojiteljev o vplivu gibalnih dejavnosti na razvoj otrokove fine motorike. ... 37
Slika 20: Prikaz primerjave odgovorov anketiranih vzgojiteljev o pomenu posameznih dejavnosti na razvoj otrokovih finomotoričnih spretnosti. ... 38
Slika 21: Prikaz starosti otrok, pri kateri anketirani vzgojitelji začnejo z izvajanjem dejavnosti za razvoj finomotoričnih spretnosti. ... 39
Slika 22: Prikaz pogostosti izvajanja dejavnosti za razvoj fine motorike. ... 39
Slika 23: Prikaz oblik dela pri izvajanju dejavnostih za razvoj fine motorike. ... 40
VIII
Slika 24: Prikaz najpogostejše uporabe pripomočkov pri dejavnostih za razvoj otrokove fine
motorike. ... 41
Slika 25: Prikaz izbire materialov za izdelovanje didaktičnih igrač. ... 42
Slika 26: Prikaz odgovorov dihotomnega vprašanja o izdelovanju lesene igrače. ... 43
Slika 27: Prikaz prevladujočih materialov igrač v igralnici. ... 44
Slika 28: Prikaz deleža lesenih igrač v igralnici. ... 44
Slika 29: Prikaz najpomembnejših kriterijev pri izbiri igrače. ... 45
Slika 30: Material za izdelavo ladje. ... 47
Slika 31: Žaganje smrekove letve z namizno žago. ... 48
Slika 32: Začetek konstruiranja ladje. ... 48
Slika 33: Otrok natika gradnike na palico. ... 49
Slika 34: Material za izdelavo smreke... 49
Slika 35: Kovinsko ravnilo, svinčnik, ročna žaga, brusni papir in električni vrtalnik z vrtalnim svedrom. ... 50
Slika 36: Označevanje lukenj. ... 50
Slika 37: Vrtanje lukenj z električnim vrtalnikom. ... 51
Slika 38: Konstruiranje smreke. ... 52
Slika 39: Žaganje palice z ročno žago. ... 53
Slika 40: Vrtanje lukenj z električnim vrtalnikom. ... 53
Slika 41: Otrok sestavlja lestev (način 1). ... 54
Slika 42: Otrok sestavlja lestev (način 2). ... 54
Slika 43: Otrok sestavlja lestev (način 3). ... 54
Slika 44: Material za izdelavo tangrama. ... 55
Slika 45: Zarisovanje mer tangrama. ... 55
Slika 46: Lepljenje letvic za okvir z vodoodpornim lepilom za les. ... 56
Slika 47: Obtežitev zlepljenega okvirja. ... 56
Slika 48: Otrok razstavlja tangram. ... 57
Slika 49: Otrok sestavlja tangram. ... 57
Slika 50: Material za izdelavo avtomobila. ... 57
Slika 51: Vrtanje lukenj v avto. ... 58
Slika 52: Zarisovanje dolžine prečne palice. ... 58
Slika 53: Otrok razstavlja avto. ... 59
Slika 54: Otrok sestavlja avto (način 1). ... 59
Slika 55: Otrok sestavlja avto (način 2). ... 60
Slika 56: Otrok sestavlja avto (način 3). ... 60
IX
Slika 57: Otrok na vrvico natika kroglice različnih velikosti. ... 61
Slika 58: Otrok riše v žaganju. ... 62
Slika 59: Rezkanje. ... 63
Slika 60: Obtežitev zlepljene igralne plošče. ... 63
Slika 61: Sestavljeni in delno sestavljeni valji z mozniki. ... 63
Slika 62: Otrok pri igri. ... 64
Slika 63: Kotiček z lesenimi igračami. ... 64
X
KAZALO TABEL
Tabela 1: Zmožnosti otrok pri dejavnosti konstruiranja ladje. ... 65
Tabela 2: Zmožnosti otrok pri dejavnosti konstruiranja smreke. ... 66
Tabela 3: Zmožnosti otrok pri dejavnosti konstruiranja lestve. ... 67
Tabela 4: Zmožnosti otrok pri dejavnosti razstavljanje in sestavljanje tangrama. ... 68
Tabela 5: Zmožnosti otrok pri dejavnosti razstavljanje avta. ... 69
Tabela 6: Zmožnosti otrok pri dejavnosti natikanje kroglic različnih velikosti. ... 70
Tabela 7: Zmožnosti otrok pri dejavnosti Čutim, kako rišem. ... 71
Tabela 8: Zmožnosti otrok pri igri s pravili. ... 72
Tabela 9: Pogostost uporabe igrač vsakega otroka v štirih tednih. ... 74
Tabela 10: Pogostost skupne uporabe igrač v štirih tednih. ... 75
XI
XII
1
1 UVOD
Področja otrokovega razvoja so med seboj povezana in vplivajo drugo na drugega.
Marjanovič Umek in Zupančič (2004) poudarjata pomen razvoja gibanja v povezavi z zaznavnim, spoznavnim in čustveno socialnim razvojem. Gibanje opredelita kot eno izmed najpomembnejših otrokovih potreb, s pomočjo katere raziskuje prostor in posega po različnih predmetih, o katerih pridobiva nova spoznanja. Izpostavljen pa je tudi novim socialnim interakcijam (prav tam).
1.1 Opredelitev področja in opis problema
Pot razvoja poteka z usvajanjem stopenj, ki si sledijo v točno določenem zaporedju.
Starost, pri kateri posameznik določeno stopnjo usvoji, pa je odvisna od več dejavnikov, zato se med otroki, v razvoju, pojavljajo individualne razlike (Pišot in Planinšec, 2005).
Skupno vsem pa je, da gibalni razvoj poteka od glave navzdol in od notranjim k zunanjim delom telesa. Kar pojasnjuje trditev, da je razvoj grobih gibov (hoja) osnova za usvajanje drobnih oz. finih gibov. Z uporabo finomotoričnih spretnosti pa se srečujemo vsak dan, tako pri skrbi zase kot pri igri ali drugih dejavnostih (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Nemec in Kranjc (2011) zato poudarjata, da so dejavnosti, ki zahtevajo uporabo prstov in natančno delo z njimi, v predšolskem obdobju zelo pomembne.
V tem obdobju je osrednji način otrokovega razvoja in učenja igra. Gre za svobodno dejavnost, v katero je otrok aktivno udeležen in zanjo notranje motiviran (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001). Strokovnjaki igro delijo po različnih kriterijih, najpogostejša delitev pa je glede na njeno vsebino, ki igre deli na: funkcijsko, domišljijsko, dojemalno, ustvarjalno, konstrukcijsko in igro s pravili. Pogostost določene vrste igre se v posameznem starostnem obdobju razlikuje, vsem pa je skupno, da je dejavnost sama sebi namen oz. se jo izvaja zaradi nje same in ne zaradi uresničevanja vnaprej zastavljenih ciljev s strani vzgojitelja (Marjanovič Umek in Kavčič, 2001).
2
Skozi predšolsko obdobje tako otrok preko igre in drugih dejavnosti raziskuje in odkriva svet okoli sebe. Vsakodnevno se srečuje tudi s tehniko, kjer pridobiva spoznanja o tehničnih predmetih, procesih, orodjih in napravah ter rokuje in ustvarja z različnimi materiali. Z dejavnostmi tehnične vzgoje otrok spoznava tudi različne tehnološke operacije, kot so: žaganje, vrtanje, striženje, rezanje … (Papotnik idr., 2005).
Tehnična vzgoja v Kurikulumu za vrtce (1999) ni opredeljena kot samostojno področje, temveč se prepleta z drugimi. V dejavnosti tehnične vzgoje lahko vključimo tako področje jezik, na primer, ko otrok spoznava nove pojme ali opisuje izdelek, kot tudi področje matematike, umetnosti, gibanja in družbe. Največ povezav s tehnično vzgojo pa Papotnik (1993) najde v področju narava, in sicer kot spoznavanje (fizikalnih in kemijskih) lastnosti različnih snovi, delovanje tehničnih predmetov in spoznavanja narave z različnimi pristopi.
Glavni poudarki tehnične vzgoje v predšolskem obdobju pa niso le seznanitev otrok z različnimi postopki, materiali, napravami in orodji, temveč gre za kompleksnejši cilj.
Stremimo k otrokovi samostojnosti pri organizaciji dela, razvoju delovnih spretnosti in navad, obenem pa želimo vzbuditi veselje do dela in oblikovati pozitiven odnos do tehnike, kar prispeva k razvoju otrokove osebnosti (Papotnik, 1993).
Tehnična vzgoja pogosto asociira le na izdelovanje izdelka z uporabo različnih orodij in naprav, pa vendar zajema širše področje. Pri otrocih, starih do tri leta, težko vključujemo zgoraj navedene dejavnosti, kjer je potrebna samostojna organizacija dela ter uporaba različnih orodij in naprav. Tovrstne dejavnosti namreč zahtevajo natančno in nadzorovano uporabo prstov, kar pa se v tem obdobju še razvija. Z diplomskim delom zato želimo predstaviti dejavnosti tehnične vzgoje, primerne za prvo starostno obdobje. S prvimi tremi sklopi dejavnosti se bomo opredelili predvsem na konstruiranje, razstavljanje in natikanje ter dejavnosti zasnovali na način, da bodo otroci z njimi uporabljali in razvijali fino motoriko.
Zaradi velikega deleža igrač iz umetnih materialov smo se odločili izdelati lesene. Les je namreč naravni material, ki je ob dotiku topel in nežen, s čimer vpliva na posameznikovo počutje (Geršak, 2018). Predstaviti želimo uporabno vrednost lesa v dejavnostih predšolske vzgoje, obenem pa preveriti razvoj finomotoričnih spretnosti otrok starih 2 do 3 leta.
3
Geršak (2018) kot prednost lesa navaja tudi dober izkoristek materiala, saj ostanke lahko koristno uporabimo za nadaljnjo predelavo ali izdelavo manjših predmetov.
Znano dejavnost »Čutim, kako rišem/pišem«, ki se pogosto izvaja s pomočjo sipke hrane (zdrob, riž), bomo zato preoblikovali in namesto hrane uporabili ostanke žaganja in s tem predstavili racionalnejše ideje, ki spodbujajo k uporabi odpadnih materialov.
Zasnovane igrače želimo oblikovati na način, da bodo otrokom privlačne in bodo prostovoljno posegali po njih, kar bomo tudi beležili.
Poleg navedenega pa bo empirični del diplomskega dela zajemal tudi anketo s strokovnimi delavci vrtca, s katero želimo pridobiti mnenja in izkušnje vzgojiteljev o pomembnosti izvajanja dejavnosti, ki temeljijo na razvoju fine motorike, ter preveriti obstoječe stanje uporabe lesa v vrtcih.
1.2 Namen, cilji in hipoteze diplomskega dela
Glavni namen diplomskega dela je preveriti nivo finomotoričnih spretnosti otrok, starih 2 do 3 leta, ob dejavnostih z lesom. Prikazati želimo primere dejavnosti tehnične vzgoje, kot je igra s konstrukcijskimi zbirkami (sestavljanje, razstavljanje) za prvo starostno obdobje, ob enem pa izdelati otrokom zanimive pripomočke za igro, po katerih bodo radi posegali.
Zastavili smo si naslednje cilje (C1−C4):
C1: Opredeliti pomen razvoja fine motorike v predšolskem obdobju.
C2: Predstaviti pomen igre v povezavi z elementi tehnične vzgoje v vrtcu.
C3: Analizirati pogostost uporabe lesenih igrač in pripomočkov za razvijanje fine motorike v vrtcu.
C4: Vpeljati zasnovane dejavnosti za razvijanje fine motorike v vrtec ter jih ovrednotiti.
Z diplomskim delom želimo preveriti naslednje hipoteze (H1−H6):
H1: Več kot polovica anketiranih vzgojiteljic bo mnenja, da je razvijanje fine motorike pri predšolskih otrocih zelo pomembno.
4
H2: Več kot polovica anketiranih vzgojiteljici izvaja dejavnosti za spodbujanje razvoja fine motorike individualno.
H3: Večina anketiranih vzgojiteljic spodbuja razvoj fine motorike otrok s pomočjo didaktičnih igrač, ki jih izdelajo same.
H4: Večina anketiranih vzgojiteljic za izdelavo didaktičnih igrač ne uporabi lesa.
H5: Večina otrok bo za sodelovanje v dejavnostih z lesom in za rokovanje z lesenimi igračami potrebovala usmeritve. Brez njih se bodo pri zastavljenih dejavnostih pojavljale težave.
H6: Vsaj polovica otrok, ali več, bo v prvem tednu opazovanja prostovoljno posegala po lesenih igračah za razvijanje fine motorike.
1.3 Metodologija dela
V diplomskem delu bomo uporabili naslednje raziskovalne metode:
− študij ustreznih virov in literature,
− deskriptivna metoda raziskovanja,
− priprava anketnega vprašalnika in izvedba ankete s strokovnimi delavci različnih vrtcev v Sloveniji,
− načrtovanje dejavnosti z lesom za razvoj fine motorike,
− izdelava pripomočkov in igrače ter izvajanje dejavnosti v vrtcu,
− strukturirano opazovanje otrok in beleženje rezultatov s pomočjo kontrolne liste,
− fotografiranje dejavnosti v vrtcu,
− statistična obdelava podatkov in evalvacija.
1.4 Pregled vsebine drugih poglavij
Teoretični del diplomskega dela je razdeljen na tri sklope. Za lažje in bolj strokovno načrtovanje dejavnosti našega diplomskega dela smo se najprej poglobili v gibalni
5
razvoj otrok s poudarkom na razvoju drobnih gibov. Nato opredeljujemo otrokovo primarno dejavnost – igro ter predstavimo vrste igrač. Povzeli pa smo tudi pomembne vidike dejavnosti tehnične vzgoje ter izpostavili material les in njegove lastnosti, ki je tudi glavno sredstvo našega diplomskega dela.
V empiričnem delu predstavljamo rezultate ankete o stanju lesenih igrač za razvijanje fine motorike v slovenskih vrtcih, nato predstavimo naše dejavnosti in rezultate preizkušanja pri otrocih starih 2 do 3 leta in jih kritično ovrednotimo.
6
2 GIBALNI RAZVOJ OTROKA
Gibanje je pomembna otrokova potreba, preko katere spoznava okolico in samega sebe.
Napredek gibalnega razvoja se kaže v vedno boljšem nadzorovanju gibanja mišic, kar pa ima vpliv tudi na druga področja razvoja (Nemec in Kranjc, 2011). Gibalni razvoj je v tesni povezavi z zaznavnim in spoznavnim razvojem. Gibanje po prostoru otroku namreč omogoča več možnosti za zaznavanje prostora, prav tako pa ima otrok s plazenjem ali hojo dostop do več različnih predmetov in s tem pridobiva nova spoznanja o njih. Z gibanjem ima več možnosti tudi za socialno interakcijo, kar vpliva na čustveno socialni razvoj (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
2.1 Faze gibalnega razvoja
Otrokov razvoj poteka po razvojnih stopnjah, ki si zaporedno sledijo po pričakovanem vrstnem redu, z različno hitrostjo pri posameznem otroku. »Vsaka razvojna stopnja je na neki način rezultat predhodne in pogoj za vzpostavitev naslednje, višje stopnje«
(Pišot in Planinšec, 2005, str. 18). Poleg zunanjih vplivov, kot sta spodbuda staršev in otrokovo gibalno okolje, pa na razlike v razvoju med vrstniki vpliva tudi dedna zasnova in dogajanje v predporodnem obdobju (prav tam).
Gibalni razvoj vseh otrok poteka v dveh smereh: Proksimodistalna smer razvoja pomeni razvoj od hrbtenice k bolj oddaljenim delom telesa na obe strani. Otrok tako najprej nadzoruje gibanje rok v ramenih, najkasneje pa spretnosti prstov oz. tako imenovane drobne gibe. Druga, cefalokavdalna smer razvoja pa pomeni, da razvoj poteka od glave navzdol. Otrok se najprej nauči nadzorovati glavo, šele nato pa lahko sedi, stoji in hodi (Nemec in Kranjc, 2011). Sprva so vsi gibi refleksni, nato pa z razvojem otrok usvaja sestavljene kompleksne gibe. Kot navajata Gallahue in Ozmun (2006), je refleksna gibalna faza prva faza gibalnega razvoja in traja do prvega leta starosti. V tem času opazimo nenamerne značilne odzive mišic na določene dražljaje, imenujemo jih refleksi. Nekateri v prvih mesecih življenja izginejo, drugi pa zaradi prilagoditvene funkcije ostanejo (Nemec in Kranjc, 2011). Pojavljati pa se začnejo prvi zavestni gibi.
7
Gallahue in Ozmun (2006) to fazo imenujeta rudimentalna gibalna faza in traja do drugega leta starosti. Temu pa sledita še temeljna in športna gibalna faza.
Temeljna gibalna faza traja od drugega do sedmega leta starosti in v tem času otrok raziskuje svoje gibalne sposobnosti, njegovo gibanje pri tem pa je učinkovitejše in vedno bolj usklajeno. Športna gibalna faza pa se nanaša na izvajanje specifičnih športnih spretnosti, in sicer v obdobju od sedmega do štirinajstega leta starosti (prav tam).
2.2 Grobi ali veliki gibi
Groba motorika je gibanje, ki zahteva usklajeno uporabo velikih mišičnih skupin za opravljanje različnih funkcij, kot so hoja, tek, skakanje, sedenje. Te naravne oblike gibanja otrok usvaja v prvih letih življenja (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
V skladu z načelom cefalokavdalne smeri razvoja Nemec in Kranjc (2011) navajata mejnike razvoja grobe motorike:
Pri dojenčku, starem dva meseca, lahko opazimo, da se je že sposoben obrniti s strani na hrbet, dva meseca kasneje pa se obrne tudi obratno. V tem času (do tretjega meseca) osvoji tudi samostojen nadzor glave, brez opore. Nadzor trupa, ki mu omogoča sedenje (sprva ob opori, kasneje brez), pa osvoji med petim in sedmim mesecem starosti (prav tam).
Po šestem mesecu starosti se začne razvoj hoje, in sicer z različnimi načini gibanja, ki so predhodniki hoje, npr. plazenje, lazenje. S temi oblikami gibanja otrok krepi ramenske in hrbtne mišice ter mišice nadlakti. Razvoj hoje nato poteka vse od samostojnega dviga v stoječi položaj, hoje ob opori ali pomoči, do samostojne hoje.
Usklajen tek pa se pojavi približno do konca drugega leta starosti (prav tam).
2.3 Drobni ali mali gibi
Drobni gibi ali »finomotorične spretnosti so spretnosti, ki vključujejo gibe ali kombinacijo gibov malih mišic rok in oči« (Pieterse idr., 2000, str. 1).
8
Finomotorične spretnosti otrokom omogočajo lažje ustvarjalno izražanje ob igri ali umetniških dejavnostih, kar vpliva na otrokovo samozavest in socialne spretnosti, ki mu pomagajo pri vključitvi v igro s sovrstniki. Z uporabo drobnih gibov se otrok srečuje vsakodnevno, tako pri skrbi zase (hranjenje, obuvanje, oblačenje) kot tudi pri igri in drugih aktivnostih (Pieterse idr., 2000).
Drobni gibi so pomembni tudi za opismenjevanje. Sprva otrok barvico drži na zgornji tretjini s stisnjeno dlanjo, nato na sredini s stisnjeno dlanjo, kasneje z blazinicami prstov, okoli tretjega leta starosti pa otrok barvico drži z blazinicami prstov na spodnji tretjini pisala. Prijem z blazinicami palca in kazalca imenujemo pincetni prijem.
Opazimo ga pri približno otrokovih devetih mesecih, ko že lahko pobere kocko ali drug manjši predmet (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Z uporabo finomotoričnih spretnosti se torej srečujemo vsak dan, zato je zelo pomembno, da otrokom v zgodnjem otroštvu ponudimo dejavnosti, ki zahtevajo natančno delo s prsti (Nemec in Kranjc, 2011).
2.4 Mejniki razvoja fine motorike pri otrocih starih 1 do 3 leta
»Mejniki so dosežki, ki se v razvoju pojavljajo po napovedljivem zaporedju in omogočajo usvajanje bolj zahtevnih in celovitih oblik vedenja« (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004, str. 172). Predstavljajo predvideno starost, pri kateri naj bi otrok usvojil določeno sposobnost. Razvoj res poteka v določenem zaporedju, ko otrok usvoji neko sposobnost, lahko začne usvajati naslednjo, vseeno pa se med otroki pojavljajo individualne razlike. Na razvoj otroka namreč vplivajo tako genetski, kot tudi zunanji dejavniki (fizično in socialno okolje). S poznavanjem mejnikov razvoja pa lažje razumemo otroka in spremljamo njegov razvoj (Nemec in Kranjc, 2011).
Od 9 do 12 mesecev:
− Otrok manjše predmete prime z blazinicama palca in kazalca (uporablja pincetni prijem).
− Otrok predmet načrtno odloži v škatlo.
9
− Otrok prijema predmete, jih odriva in poriva ter meče (Ivić idr., 2002).
− Otrok je z rokami (Pauli in Kisch, 1996).
− Otrok udarja dva predmeta drugega ob drugega (npr. trka z dvema kockama).
− Predmet premika v vodoravni smeri, naprej in nazaj, npr. prime za vrvico in igračo potegne k sebi (Pieterse idr., 2000).
Od 12 do 15 mesecev:
− Ročnost: otrok pogosteje uporablja eno roko.
− Gradnja stolpa: otrok pri 13 mesecih združi dve kocki; pri 15 mesecih zgradi stolp iz treh kock (Ivić idr., 2002).
− Otrok začne jesti z žlico (Pauli in Kisch, 1996).
− V navpični smeri potegne za vrvico in si pridobi igračo (Pieterse idr., 2000).
Od 15 do 18 mesecev:
− Gradnja stolpa: otrok pri 18 mesecih zgradi stolp iz petih kock.
− Otrok vstavi geometrijski lik krog v okvir (Ivić idr., 2002).
− Otrok vodi predmet z obema rokama (Pieterse idr., 2002).
Od 18 do 24 mesecev:
− Otrok kotali, meče in lovi žogo.
− Nekontrolirano metanje predmetov: otrok predmeta še ne zmore vreči v želeno smer.
− Gradnja stolpa: otrok pri 24 mesecih zgradi stolp iz šestih kock.
− Nizanje velikih kroglic na vrvico (Ivić idr., 2002).
− Otrok ob posnemanju zvije in zgiba papir (Pieterse idr., 2002).
Od 2. do 3. leta:
10
− Nizanje srednje velikih kroglic na vrvico.
− Nenatančno striženje s škarjami (Pieterse idr., 2002).
− Gradnja stolpa: otrok pri 25 mesecih zgradi stolp iz sedmih kock, pri 36 mesecih pa iz osmih.
− Zlaganje kock v niz.
− Otrok pri hranjenju samostojno uporablja vilicami.
− Oblikovanje kače iz plastelina.
− Otrok ob usmeritvah preriše krog, nato tudi znak + in kvadrat (Ivić idr., 2002).
11
3 IGRA IN IGRAČE
»O otrokovi igri in igračah je bilo napisanih in izrečenih že veliko besed in lepih misli.
Ker predstavlja igra neizčrpen vir vedno novih spoznanj o otrokovem razvoju, doživljanju in življenju, se zdi, kot da nikoli ni dovolj poudarjeno, kako zelo je igra pomembna za razvoj otrokove osebnosti in njegovega ustvarjalnega odnosa do življenja in okolja. Igra kot svojevrstna dejavnost je najbolj primerna otrokovi naravi in osnovnim zakonitostim njegovega psihofizičnega razvoja; v največji meri zagotavlja enotnost med fizičnim, intelektualnim, čustvenim in socialnim razvojem« (Marjanovič in Bergant, 1981, str. 5).
3.1 Igra
Igra je dejavnost, v katero je otrok aktivno vključen in zanjo notranje motiviran. V otroštvu je to prevladujoča dejavnost, ki jo z leti nadomestijo tudi druge, a ta ne izgine.
Igrajo se namreč tudi odrasli (Kavčič, 2004). Batistič Zorec in Prosen (2011) poudarjata, da igra ni le osnovna dejavnost, temveč potreba vsakega otroka. Z leti se spreminja, v vseh obdobjih pa prispeva k otrokovemu gibalnemu, osebnostnemu, kognitivnemu in socialnemu razvoju (prav tam).
Nemec in Kranjc (2011) poudarjata, da je glavni cilj igre dejavnost sama. Gre namreč za svobodno dejavnost, kjer otrok sproti postavlja pravila in spreminja morebitne cilje, ki jih je postavil pred igro. Ker ob igri občuti ugodje, ne potrebuje nagrad ali dodatnih spodbud. Vanjo je čustveno vpleten, kar pojasnjuje vztrajanje do zastavljenega cilja (prav tam).
Preko igre otrok spoznava svoje telo, razvija grobe in drobne gibe, pridobiva vzdržljivost in agilnost … Torej lahko povzamemo, da igra vpliva na otrokov gibalni razvoj. Obenem pa se z napredkom v gibalnem razvoju igra spreminja. Bregant (2015) pravi, da gibanje otroku omogoča spoznavanje sveta in z novimi spoznanji ter z gibanjem po prostoru, tudi igra postane kompleksnejša. Omenjeno lahko povežemo s
12
spoznavnim razvojem, saj preko igre otrok spoznava in raziskuje okolje, pridobiva izkušnje, rešuje probleme, razvija govor (Bregant, 2015). Otrok v igri oblikuje svoj domišljijski svet, v katerem lahko nadomesti primanjkljaje iz vsakdanjega življenja, na primer igro preoblikuje tako, da doseže nek uspeh, ki ga v realnem življenju ni dosegel, kar vpliva na razvoj otrokove pozitivne samopodobe. Preko igre otrok lažje izraža svoja čustva, posreduje strahove in želje ter se uči premagovati težave in konflikte (Nemec in Kranjc, 2011).
3.1.1 Vloga odraslega v igri
Območje med otrokovim dejanskim in potencialnim razvojem Vigotski (1977, nav. v Batistič Zorec, 2014), poimenuje kot območje bližnjega razvoja. Nivo nad svojo trenutno razvojno stopnjo otrok lahko doseže ob igri z mentalno razvitejšim partnerjem.
To je lahko vzgojitelj, starš ali mentalno razvitejši vrstnik (prav tam).
»V igralni interakciji z MRP namreč otrok pridobiva izvorne podatke o ljudeh in lastnem delovanju, ki je primerno v posameznih položajih in s posameznimi predmeti. S pomočjo partnerjevega tolmačenja (besednega ali čustveno znakovnega) si razvija lastno tolmačenje sveta in svojega delovanja v njem. MRP mu služi tudi kot posreden model za posnemanje dejavnosti, ki jih sam še ne more izvesti.« (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001, str. 107).
Njegova vloga torej ni le prisotnost, temveč aktivna vključitev v igro. Pri starejših otrocih pa predvsem priprava spodbudnega okolja (prav tam).
Ker pa je med primerno in pretirano udeležbo odraslega v igri tanka meja, je potrebno zavedanje o tem, da je igra svobodna in spontana aktivnost, v katero naj otrok vključuje svoje želje in ideje. Preusmerjanja in pretirana načrtovanja igre s strani mentalno razvitejšega soudeleženca imajo prej negativen kot pa pozitiven vpliv na otrokov razvoj (prav tam).
13 3.1.2 Vrste iger
Strokovnjaki igre klasificirajo po različnih kriterijih, najpogostejša sta vsebina igre in socialna vključenost otroka v igro. Ena izmed najbolj znanih klasifikacij, po vsebini igre, je C. Bucherjeve (nav. v Toličič in Smiljanović-Čolanović, 1968), ki opredeljuje štiri vrste igre: funkcijska, domišljijska, dojemalna in ustvarjalna.
Skozi predšolsko obdobje otroka lahko opazimo vse štiri vrste igre. V prvih dveh letih prevladuje funkcijska igra, po drugem letu zasledimo domišljijsko in dojemalno, kasneje, okoli petega leta, pa tudi ustvarjalno. Vsaka vrsta igre spodbuja določen vidik otrokovega razvoja (Toličič in Smiljanović-Čolanović, 1968).
Funkcijska igra je najpreprostejša vrsta igre, kjer otrok s predmeti ali brez njih izvaja enostavne ponavljajoče se mišične gibe (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
V razvoju se izmed vseh iger pojavi najprej in prevladuje v prvem letu otrokovega življenja. Kasneje, ko se pojavijo druge vrste igre, ta začne upadati, a je prisotna skozi vse predšolsko obdobje. Marjanovič Umek in Zupančič (2004) poudarjata pomemben vpliv funkcijske igre na razumevanje vzročno-posledičnih odnosov ter na urjenje že usvojenih zaznavno-gibalnih spretnosti in pridobivanje novih gibalnih spretnosti.
Funkcijsko igro Piaget (nav. v Nemec in Kranjc, 2011) poimenuje kot raziskovalna igra, saj otrok z rokovanjem (prijemanje, trkanje, tresenje) s predmeti odkriva njihove lastnosti, npr. trdota predmeta; zvok, ki ga predmet oddaja.
Toličič in Smiljanović-Čolanović (1968) navajata nekaj oblik otrokovih dejavnosti, ki sodijo v funkcijsko igro:
− Različne vrste gibanja: gibanje glave, rok in nog; poskusi dvigovanja, vstajanja, vzpenjanja po stopnicah, plezanja, guganja in skakanja.
− Odpiranje in zapiranje predmetov, npr. pokrovov.
− Sipanje in prelivanje snovi, npr. sipanje mivke iz enega lončka v drugega.
− Trganje in mečkanje papirja.
− Gnetenje.
− Obračanje in metanje kocke.
14
Domišljijska igra, imenovana tudi kot simbolna igra ali igra pretvarjanja, je igra, kjer otrok predstavlja neki dogodek (dejanje, predmet ali osebo) iz realnega ali domišljijskega sveta (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Domišljijsko igro opazimo že pri enoletnem otroku, vendar je ta kratka in redka. Najprej je v obliki neposrednega posnemanja, za katerega je značilno posnemanje videnega v svojem okolju. Pri tem otrok za določen namen uporablja predmete, ki služijo temu namenu, npr. prazno žlico uporablja za hranjenje. Kasneje pa igra poteka v obliki odloženega posnemanja, pri čemer otrok neko vedenje posnema šele po določenem času (Nemec in Kranjc, 2011). Domišljijska igra s starostjo postaja daljša in kompleksnejša, otrok pa začne uporabljati simbolne predmete, npr. lesen kvader predstavlja telefon (prav tam).
Pretvarjanja so sprva usmerjena na svoje telo (npr. pije iz praznega lončka), kasneje pa tudi navzven, na druge osebe in predmete (npr. ponudi pijačo drugi osebi ali lutki pomaga pri pitju iz praznega kozarčka) (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Dojemalna igra »je igra, v kateri otrok izraža razumevanje odnosov (poimenovanje, sledenje in dajanje navodil, dojemanje odnosov)« (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004, str. 280). Preko dejavnosti, kot so opazovanje, branje, poslušanje, obiskovanje gledališča; otrok pridobiva nova spoznanja in dopolnjuje že znane informacije, ki jih kasneje uporablja tudi v ustvarjalni in domišljijski igri (Toličič in Smiljanović- Čolanović, 1968).
Marjanovič Umek in Zupančič (2004) poudarjata vpliv dojemalne igre na razvoj govora in socialnih spretnosti ter na razumevanja odnosov vzrok–posledica.
Ustvarjalna igra zajema dejavnosti, kot so: risanje, pisanje, grajenje, obdelovanje, petje, plesanje, šivanje in pripovedovanje. Pri igri prevladuje težnja po uspehu.
Dojemalna in domišljijska igra sta njeni predhodni obliki. Razlika med njimi je predvsem v prevladovanju težnje po uspehu pri ustvarjalni igri (Toličič in Smiljanović- Čolanović, 1968).
Drugi strokovnjaki so delitvi kasneje dodali novi obliki iger, in sicer konstrukcijsko igro ter igro s pravili.
15
Konstrukcijska igra je igra, pri kateri otrok izbran material sestavlja v celoto. Gradi, kot si je zamislil ali predstavljal. Ta vrsta igre se pojavi okoli prvega leta starosti, z leti pa postaja pogostejša in kompleksnejša. Sprva igra poteka na način, da otrok sestavi konstrukcijo ter jo nato poimenuje. Starejši otrok pa že predhodno napove, kaj in kako bo gradil (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Pomembne sposobnosti, ki jih otrok potrebuje pri konstrukcijski igri, so koordinacija oko–roka, razumevanje prostorskih odnosov, natančnost ter vztrajnost. S konstruiranjem in z načrtovanjem pa otrok omenjene sposobnosti tudi razvija (Nemec in Kranjc, 2011).
Igra s pravili otroku predstavlja neki nov izziv, saj so pravila v večini primerov določena vnaprej. Njegova naloga je, da prepozna, razume in sprejme ta pravila ter se po njih ravna. Med igre s pravili uvrščamo namizne igre, skupinske gibalne in rajalne igre ter športne igre (med dvema ognjema).
Preko te vrste igre otrok, kot poudarjata Smilansky in Shefatya (1990, nav. v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004), usvaja socialne kompetence ter se uči nadzorovati lastno vedenje.
Drugi kriterij delitev iger je socialna vključenost otroka. Prvi dve leti otrokovega življenja prevladuje individualna igra, med drugim in tretjim letom pa se pojavi vzporedna igra. Zanjo je značilno samostojno igranje ob družbi vrstnikov, med katerimi ni sodelovanja. Med vzporedno igro je moč opaziti posnemanje igre, izmenjavo igrač in konflikte med otroki, ki jih zaradi nerazvitega govora, pogosto rešujejo s fizičnimi obračuni (Batistič in Prosen, 2011).
Po tretjem letu narašča skupna igra, ki sprva poteka na način skupnega igranja brez skupnega cilja. Takšno igro poimenujemo asociativna igra. Ko pa otroci stremijo k istemu cilju, postane igra sodelovalna ali t. i. kooperativna. Otroci se v skupinski igri učijo sodelovanja, prilagajanja in pogajanja, postavljeni pa so tudi v situacije, v katerih samostojno rešujejo spore in razvijajo samokontrolo. Otroci hitro spoznajo družbena pravila in norme, ter jih s pomočjo igre lažje usvojijo (Toličič in Smiljanović- Čolanović, 1968).
16
3.2 Igrače
Igrača je predmet, ki ga otrok uporablja med igro in ga spremeni v sebi želeno igračo. Je osnova otrokove igre, ki ji doda vsebino ter mu omogoči, da spoznava sebe, svoje zmožnosti in okolje, v katerem živi. Prve igrače so deli lastnega telesa (roke, noge, prsti) in roke ter obraz osebe ob otroku, nato različni predmeti iz okolja (robčki, odeja).
Kasneje pa »prave« igrače različnih vrst (Marjanovič in Bergant, 1981).
3.2.1 Vrste igrač
Marjanovič (1981, nav. v Marjanovič Umek in Bergant, 2001) je igrače, na podlagi osnovne funkcije, ki jo otrok razvija v igri z igračo, razdelila v pet skupin:
1. Priložnostne igrače
So doma izdelane improvizirane igrače, ki služijo različnim namenom, na primer papirnata ladjica, lutka iz nogavice, kip iz gozdnih plodov. Izdela jo otrok sam ali pa s pomočjo odrasle osebe, kar igrači doda posebno vrednost. Otrok se pogosto, kljub morebitnim estetskim pomanjkljivostim, zelo naveže nanjo, saj je sodeloval pri izdelavi in je bila izdelana le zanj.
2. Igrače, ki spodbujajo konstrukcijsko igro
So igrače, ki jih otroci uporabljajo za grajenje pri konstrukcijski igri. Na primer: kocke, pesek, mivka, kamenje in drugi nestrukturirani ali polstrukturirani materiali.
3. Igrače za razgibavanje
Igrače, ki spodbujajo razvoj otrokove motorike. V to skupino igrač sodijo različne žoge, kolo, skiro, tricikel.
4. Ljubkovalne igrače
Igrače, ki otroku nudijo občutek varnosti in vplivajo na čustveni razvoj. Izdelane so iz mehkega materiala (blago, volna).
17 5. Pripomočki za družabne igre
V to vrsto igrač uvrščamo različne pripomočke, ki spodbujajo druženje ob njihovi uporabi. Otrok spoznava pravila, jih sprejema ter sodeluje s soigralci.
3.2.2 Didaktične igrače
Igrače, katerih namen je spodbuditi razvoj otrokovega mišljenja, imenujemo didaktične igrače, na primer: domine; igre s programiranimi igračami; sestavljanke; spominske igre; besedne igre; igre z barvami in oblikami; igre strategij; igre konstruiranja in uvrščanja (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006).
Pogosto so visokostrukturirane in uporablja se jih lahko le na en, vnaprej določen način, kar omejuje otrokovo igralno aktivnost. Zato strokovnjaki priporočajo uporabo vseh igrač (tudi drugih, ki niso označene kot didaktične), saj vsaka igrača lahko spodbuja učenje, če je otroku zanimiva in ustreza njegovi razvojni stopnji (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006).
18
4 DEJAVNOSTI TEHNIČNE VZGOJE
Otrok z igro spoznava svet okoli sebe. Vsakodnevno je vpet tudi v svet tehnike, tako v primarnem okolju, kjer to poteka bolj spontano (na primer: otrok ob pobudi mentalno razvitejšega partnerja glasovno posnema vozila, ki jih sreča na sprehodu), kot tudi v okviru predšolske vzgoje, kjer je otrok, poleg spontanih povezav, deležen načrtovanih in usmerjenih dejavnosti tehnične vzgoje. V tem primeru gre za kompleksne aktivnosti, kjer imajo tako otroci kot vzgojitelji aktivno vlogo v ustvarjalnem procesu (Papotnik, 1993).
Glavni cilj tehnične vzgoje ni končni izdelek, temveč proces izdelovanja, ob katerem otrok oblikuje ustvarjalno in celovito osebnost. Otrok ob omenjenih dejavnostih pridobiva tudi moralne vrline, primeren odnos do dela in drugih otrok ter razvija organizacijske sposobnosti (Papotnik, 1988).
Papotnik idr. (2005) navajajo ključne vidike, ki jih je treba upoštevati pri načrtovanju in izvajanju dejavnostih tehnične vzgoje. Kot prvega izpostavljajo specialnodidaktični vidik, ki zajema »cilje tehnike in tehnologije za to obdobje; sestavo vsebine tehnike in tehnologije; osnovno opremo, orodja in naprave za zgodnje uvajanje v tehniko;
artikulacijo dejavnosti; koncepte in modele oz. strategije vzgojno-izobraževalnega dela (prav tam, str. 57).
Drugi, pedagoško-psihološki vidik spodbuja k načrtovanju in izvajanju dejavnosti, ki temeljijo na razvijanju sposobnosti in so v skladu z metodami in sredstvi vzgoje ter ustrezajo razvojni stopnji in starosti otrok. V zadnjem pa so zbrani vidiki s tehniškega, tehnološkega, fizikalnega, ergonomskega, oblikovnega, organizacijskega in ekonomske področja (Papotnik idr., 2005).
V procesu dejavnosti, ki ustrezajo zgoraj navedenim vidikom, otroci spoznavajo in uporabljajo orodja in naprave, konstruirajo ter razvijajo spretnosti, ustvarjalne sposobnosti in spoznavajo nove pojme (os, gred, zobnik), ter se srečujejo z različnimi materiali in usvajajo obdelovalne tehnike posameznega materiala (Papotnik idr., 2005).
19
Rokovanje z orodji in napravami otroku doprinese spoznanja različnih tehnoloških operacij, kot so: žaganje, rezanje, pribijanje, lepljenje, barvanje in sestavljanje. Z večkratno uporabo posameznega orodja pa tehnološke operacije utrjuje. Vzgojitelj mora otrokom zagotoviti varno okolje ter jih z zgledom, demonstracijo in razgovorom pripraviti na samostojno zagotavljanje varnosti. Primer navodil za uspešno in varno delo je zaščita sebe in delovne površine; zagotavljanje ustrezne količine posameznega orodja za nemoteno izvajanje dejavnosti ter prikaz pravilne uporabe orodja in pravilnega položaja pri delu (Papotnik idr., 2005).
Papotnik idr. (2005) priporočajo dejavnosti, kjer otrok ustvarja z različnimi materiali, kot so: papir, karton, različne vrste embalaže, plastični materiali, usnje, blago, les itd.
Navajajo tudi smiselnost oblikovanja tehničnih kotičkov v igralnici, kjer so vključene različne konstrukcijske zbirke; zbirke prilagojenih orodij in pripomočkov ter različni materiali. Posebno vrednost kotičku pa doda vključevanje otrok k njegovemu oblikovanju, npr. otroci med sprehodom naberejo različne materiale ter z njimi obogatijo kotiček (Papotnik idr., 2005).
Papotnik (1999) sistematično razdeli usmerjenost dejavnosti tehnične vzgoje na sedem poudarkov:
1. Ugotavljanje:
Otroci ugotavljajo in razlikujejo objekte, ki jih spoznavajo v svojem okolju.
2. Preskušanje:
Vzgojitelj otrokom predstavi različne vrste orodij in pripomočkov ter jim zagotovi varno in ergonomsko pravilno urejeno delovno mesto. Otroci se urijo v različnih tehnoloških opravilih, kot so žaganje, rezanje, lepljenje, šivanje, pribijanje ter barvanje; s tem pa si oblikujejo pravilne spretnosti in delovne navade.
3. Sestavljanje:
Otroci s sestavljanjem različnih objektov odkrivajo osnovne tehnične funkcije, kot so dvigovanje, vrtenje, prevažanje, kroženje in poganjanje.
4. Razstavljanje:
Otroci z razstavljanjem sestavljenih objektov odkrijejo in rešujejo nastalo problemsko situacijo. Z razstavljanjem si oblikujejo pravilen odnos do ustvarjalnega dela.
20 5. Gradnja:
Otroci svoje tehnične sposobnosti razvijajo z gradnjo iz različnih materialov.
6. Primerjanje:
Otroci primerjajo (in razlikujejo) vozila, orodja, pripomočke in stroje iz vsakdanjega okolja.
7. Vrednotenje:
Otroci razumejo in vrednotijo tehnične odnose.
4.1 Tehnična vzgoja in kurikulum za vrtce
Dejavnosti tehnične vzgoje ne zajemajo le ciljev, ki so v neposredni povezavi s tehničnimi vsebinami, temveč stremijo k pridobivanju otrokovih izkušenj na različnih področjih razvoja. Vidiki razvoja predšolskega otroka so med seboj povezani in soodvisni, kar je treba upoštevati tudi pri načrtovanju dejavnosti v vrtcu (Papotnik idr., 2005).
Otrok na primer ob igri s tehničnimi predmeti, ob gradnji in razdiranju, razvija tako svoje govorne sposobnosti kot tudi (fino) motoriko. V tem primeru gre za povezovanje različnih področij dejavnosti Kurikuluma za vrtce (1999), pomembnost tega pa predpostavlja načelo horizontalne povezanosti.
Tehnična vzgoja v Kurikulumu za vrtce (1999) ni opredeljena kot samostojno področje, temveč se prepleta z drugimi področji. Papotnik (1999) izpostavlja področje narave, ki ponuja največ možnosti za preplet s tehnično vzgojo. Navaja cilje tehnike in tehnologije, ki jih zasledimo pod omenjenim področjem v Kurikulumu za vrtce (1999).
Globalni cilji s področja narave, ki se nanašajo na tehniko in tehnologijo:
− »spoznavanje snovi, prostora, časa, zvoka in svetlobe,
− spoznavanje tehničnih predmetov in razvijanje spretnosti na področju tehnike in tehnologije,
− spodbujanje različnih pristopov k spoznavanju narave.« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 38).
Cilji s področja narave, ki se nanašajo na tehniko in tehnologijo:
21
− »Otrok spoznava, da ima urejanje prostora in lega predmetov določen namen.
− Otrok odkriva različna gibanja glede na trajanje in glede na hitrost«
(Kurikulum za vrtce, 1999, str. 38).
− »Otrok spoznava, kaj gibanje povzroči in kaj gibanje vzdržuje.
− Otrok odkriva in spoznava lastnosti teles (predmetov).
− Otrok prepoznava in uporablja tehnične predmete in procese, spoznava njihov namen in pomen ter v igri ponazarja njihovo delovanje.
− Otrok se uri v različnih tehničnih opravilih in razvija tehnično ustvarjalnost.
− Otrok razvija predstavo o nastajanju odpadkov ter pomenu in možnostih predelave.
− Otrok spozna delovni proces in razvija primeren odnos do dela in organizacijske sposobnosti« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 38, 39).
Z dejavnostmi tehnične vzgoje pa lahko uresničujemo tudi cilje drugih področij Kurikuluma za vrtce (1999). Izpostavljamo nekaj ciljev s področja umetnosti in matematike.
Cilji s področja umetnosti, ki jih lahko vključimo in uresničujemo z dejavnostmi tehnične vzgoje:
− Otrok ob ustvarjanju razvija domišljijo in umetniško predstavljivost.
− Otrok v fazah doživljanja, komuniciranja, izražanja in zamišljanja razvija ustvarjalne potenciale.
− Otrok odkriva svojo nadarjenost in sposobnosti na področju umetnosti.
− Otrok spoznava, raziskuje in eksperimentira z materiali, predmeti, instrumenti, tehnikami in tehnologijami ter s tem uporablja in razvija spretnosti (Kurikulum za vrtce, 1999).
Cilji s področja matematike, ki jih lahko vključimo in uresničujemo z dejavnostmi tehnične vzgoje:
− »Otrok spoznava odnos med vzrokom in posledico.
− Otrok išče, zaznava in uporablja različne možnosti rešitve problema.
− Otrok preverja smiselnost dobljene rešitve problema.
22
− Otrok rabi izraze za opisovanje položaja predmetov (na, v, pred, pod, za, spredaj, zadaj, zgoraj, spodaj, levo, desno) in se uči orientacije v prostoru.
− Otrok klasificira in razvršča.
− Otrok se spoznava s strategijami merjenja dolžine, površine in prostornine z merili in enotami« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 44, 45).
4.2 Primeri dejavnosti tehnične vzgoje za otroke stare 1 do 3 leta
V okviru tehnične vzgoje lahko tudi najmlajšim otrokom pripravimo pestre in zanimive dejavnosti. Ena izmed teh je, da otroke vključimo v urejanje vrtčevskega prostora ali pa jim ponudimo različne toge materiale, ki jih preoblikujejo in z njimi ustvarjajo.
Otrokom lahko ponudimo igrače na lasten pogon in jim pustimo, da odkrivajo njihov način delovanja ter spoznavajo vpliv dejanja (npr. vrtenje navoja) na posledično gibanje (Papotnik idr., 2005).
Tudi igra s konstrukcijskimi zbirkami je primer dejavnosti tehnične vzgoje. Dodatno pozornost otrok pa pritegnejo gradniki različnih oblik in velikosti. Tako namesto kvadrov in kock lahko uporabimo palične profile ali gradnike drugih oblik (slika 1).
Otroci dele povezujejo v celoto, ob tem pa načrtujejo, sledijo zastavljenemu načrtu in z iskanjem novih možnosti razvijajo ustvarjalnost (Papotnik idr., 2005).
Slika 1: Gradniki nepravilnih oblik (Kocke natur, b. d.).
Vloga vzgojitelja pa je tudi, da otrokom omogoči spoznavanje različnih materialov, in sicer na način prostega raziskovanja. Odrasli pripravi različne predmete in materiale, otrok pa jih aktivno raziskuje, tako da si jih ogleda iz različnih zornih kotov, jih drži v
23
roki in spustiti na tla ter pri tem opazuje njihovo reakcijo, spremenjeno obliko … (Hohmann in Weikart, 2005).
Vzgojitelj je pri izbiri materialov pozoren, da so varni (brez ostrih robov, primerne velikosti) in čim bolj raznoliki. Otrokom manj znani in zanimivi materiali so razni mehki materiali, na primer pena za britje, različne gnetljive umetne snovi; odpadni materiali ter naravni materiali, katerih raziskovanje lahko združimo tudi z gibanjem na prostem (prav tam).
4.3 Les
Les je naraven in obnovljiv material in hkrati ena izmed najstarejših surovin, ki jih je človek uporabljal za gradnjo ter izdelavo orodij in različne opreme. Njegova pomembna vrednost, kljub novejšim umetnim materialom z določenimi tehničnimi prednostmi, ostaja. Je namreč okolju prijazna surovina, pri kateri s predelavo v izdelke porabimo manj CO2 in drugih škodljivih snovi kot pri obdelavi plastike, železa in drugih materialov. Ostanke predelave pa lahko na primer uporabimo za izdelavo celuloze;
vlaknene ali iverne plošče; manjših predmetov ali pa za kemično predelavo in s tem zagotovimo dober izkoristek materiala (Geršak, 2018).
V primerjavi s kovino, ima mnogo nižjo toplotno difuzivnost, kar lahko opazimo že pri samem dotiku materiala. Les je na dotik topel in nežen, kovina pa hladna (Knez idr., 2016).
4.3.1 Zgradba lesa
»Zgradbo lesa opazujemo na treh osnovnih prerezih, ki najbolje prikažejo anatomske elemente in njihovo razporeditev. Osnovni preprezi so: prečni, radialni in tangencialni prerez« (Geršak, 2018, str. 39). Kot je prikazano na sliki 2, prečni prerez dobimo tako, da deblo prežagamo pravokotno glede na os drevesa, za radialni prerez deblo prežagamo vzdolžno ter za tangencialnem prerez prav tako vzdolžno, vendar zunaj sredine (prav tam).
24
Slika 2: Osnovni prerezi lesa (Geršak, 2018, str. 39).
V prečnem prerezu s prostim očesom lahko opazimo branike. To so nove plasti celic, ki zrastejo v koncentričnem krogu. Sestavljata jih kasni in rani les. Slednji nastaja spomladi in je zaradi večjih praznin v celicah ter tanjših sten, mehkejši in svetlejši.
Celice kasnega lesa, ki nastaja poleti in jeseni, pa imajo manjše praznine ter debelejše stene, zato je tudi les trši in temnejših barv (Geršak, 2018).
Slika 3 prikazuje rani in kasni les, med katerima opazimo črte (letnice), ki predstavljajo starost drevesa.
Slika 3: Makroskopska zgradba lesa (Geršak, 2018, str. 49).
Les, osrednji del debla, je zgrajen iz rastlinskih celic, ki se delijo in s tem zagotavljajo rast drevesa. V njegovi notranjosti najdemo stržen, najstarejši del lesa. Stržen skupaj z mladostnim lesom, ki ga obkroža, imenujemo srce. Geršak (2018) pojasnjuje, da gre za nekvaliteten les, ki pogosto poči.
Les obdaja skorja iz dveh delov: živi del ličje in mrtvi del lubje. Zunanji del debla imenujemo lubje, ki les ščiti pred močnimi sončnimi žarki, nizkimi temperaturami in škodljivci. Lubja različnih drevesnih vrst se razlikujejo po barvi in reliefu. Med lesom
25
in lubjem pa je ličje, po katerem se pretaka drevesni sok. V delu med ličjem in lesom najdemo tudi kambij (tvorno tkivo), kjer v času rasti nastajajo celice (Pipa, 1990). Na sliki 4 je nazorno prikazana zgradba debla s poimenovanimi deli.
Slika 4: Zgradba debla (Geršak, 2018, str. 34).
Geršak (2018) navaja kemične elemente lesa in njihov delež: ogljik (49–50 %), kisik (43–44 %), vodik (6 %), dušik (0,1–0,3 %) in mineralni elementi – kalcij, kalij, natrij, magnezij, silicij (0,1–1 %). Navedeni kemični elementi pa sestavljajo kemične sestavine lesa, in sicer celulozo, lignin in hemicelulozo. Omenjene snovi so sestavni deli celičnih sten (Geršak, 2018).
4.3.2 Lastnosti lesa
Les uporabljamo za različne namene in pomembna je ustrezna izbira vrste lesa.
Drevesne vrste se med seboj namreč razlikujejo po estetskih, mehanskih in fizikalnih lastnostih (Papotnik, 1993).
Fizikalne lastnosti:
Voda v lesu
Voda ima tako v živem kot tudi posekanem drevesu pomembno vlogo. Sprva je v vlogi prenašanja rudninskih in organskih snovi, kasneje pa neposredno vpliva na druge fizikalne in mehanske lastnosti lesa ter na njegovo obdelavo in uporabo (Pipa, 1990).
26
Ločimo med zmerno vlažnim (jedrovina smreke), vlažnim (jedrovina zelenega bora), precej vlažnim (bukev, hrast) in zelo vlažnim lesom (domači kostanj, brest) (Pipa, 1990).
Delovanje lesa (krčenje, krivljenje)
Les vpija in oddaja vlago, kar vpliva na spreminjanje njegove oblike in volumna. Zaradi omenjenega dejavnika se les lahko krči, krivi oz. zvija in poka (Eckhard idr., 2008). Kot navaja Pipa (1990), ima veliko vlogo pravilno sušenje lesa. Poudarja, da se nepravilnosti, kot so razpoke, pojavijo predvsem pri lesu, ki ni osušen na ustrezen način, ali pa se ga uporablja v neustreznih klimatskih razmerah (prav tam).
Poroznost
V zgradbi lesa opazimo luknjice različnih velikosti. Pomembno vlogo imajo tako pri živem drevesu, saj se po njih pretaka voda s potrebnimi rudninskimi snovmi, kot tudi kasneje pri obdelovanju in uporabi lesa. Poroznost namreč vpliva na gostoto, krčenje in krivljenje ter obrabo lesa (Pipa, 1990).
Gostota
Z gostoto lesa opredeljujemo razmerje med maso in prostornino, brez luknjic. Ima velik vpliv na oblikovanje lesa. Gostejši les je namreč zahtevnejši za obdelavo, saj je potrebna večja sila in boljše orodje. Med les z visoko ali zelo visoko gostoto uvrščamo gaber, hrast, oreh, jesen, bukev. Nizko gostoto pa imajo vrba, smreka, topol in jelka (Geršak, 2018).
Prevodnost
Električna prevodnost se razlikuje glede na vlažnost lesa (bolj je les suh, manjša je prevodnost), v glavnem pa les velja za slab električni prevodnik. Zaradi relativno nizke gostote, v primerjavi z drugimi materiali, je tudi slab zvočni izolator in prevodnik toplote (Pipa, 1990).
Mehanske lastnosti:
Trdota
27
»Trdota je odpor materiala proti vdiranju drugega tršega telesa s površine v njegovo notranjost (na primer zabijanje žebljev v les)« (Geršak, 2018, str. 86). Vrste lesa glede na trdoto razdelimo v pet skupin, in sicer:
− zelo trd les: dren;
− trd les: češnja, hruška, hrast, bukev, gaber, oreh;
− srednje trd les: brest, kostanj;
− mehak les: macesen, breza, jelša;
− zelo mehak les: smreka, jelka, lipa, topol (Pipa, 1990).
Trdnost
Trdnost pomeni upor lesa proti zunanjim silam, ki delujejo na spreminjanje oblike.
Večje sile povzročijo razpoke, lomljenja in trganje lesa (Eckhard idr., 2008).
Prožnost
Prožnost pomeni, da se material, po končanem delovanju sile nanj, vrne v prvotno obliko. Med bolj prožnimi vrstami lesa so jesen, bukev in macesen (Eckhard idr., 2008).
Žilavost (upogib in zvijanje)
V nasprotju s prožnostjo, upogljiv les, po končanem delovanju sile nanj, ohrani obliko.
Papotnik (1993) kot primer žilavega lesa navaja jesen, brezo, vrbo in topol; med krhek les pa uvrsti bukev in bor.
Estetske lastnosti:
Tekstura
Tekstura je videz lesa, ki je viden s prostim očesom in se razlikuje glede na prerez lesa (Geršak, 2018). Slika 5 prikazuje teksturo v posameznih prerezih.
28
Slika 5: Tekstura lesa v prečnem, radialnem in tangencialnem prerezu (Geršak, 2018, str. 57).
Barva
Drevesne vrste se razlikujejo po barvnih tonih lesa. Ločimo med belo, rumeno, rjavo, rumenorjavo, rdečo, rdečerjavo, črnorjavo in črno barvo lesa (Papotnik, 1993).
Barva pa nam poleg prepoznavnosti vrste lesa služi pri presojanju stopnje vlažnosti in ugotavljanju zdravstvenega stanja lesa. Pogosto pa je tudi kriterij za izbiro drevesne vrste v pohištveni industriji (Pipa, 1990).
Vonj
Kot pravi Geršak (2018), ima vsak les značilen vonj. Njegova intenzivnost pa je odvisna od prepojenosti celic z eteričnimi olji, smolami in alkaloidi (prav tam).
4.3.3 Leseni polizdelki
V lesni industriji se poleg masivnega lesa uporabljajo naslednji polizdelki: furnir, vezane plošče, panelne plošče, iverne plošče, lesonit in lepljene plošče.
− Furnir (slika 6) je list lesa, debeline med 0,7 in 2,5 mm. Pridobimo ga z žaganjem, luščenjem ali rezanjem debla (Puncer, 2005).
29
− Vezane plošče (slika 7) so gradivo, ki je zlepljeno iz treh ali petih listov luščenega furnirja. S pravokotnim lepljenjem furnirja drug na drugega plošči zagotovimo trdnost in preprečimo krčenje in krivljenje lesa. Prednost vezanih plošč je tudi neobčutljivost na toploto in vlago (Puncer, 2005).
Slika 7: Vezane plošče (Vezane plošče, b. d.).
− Panelne ali mizarske plošče (slika 8) so izdelane iz zlepljenih mehkih letev bora ali smreke, obdanih s furnirjem. Uporablja se jih predvsem za samonosilne dele pohištva, kot so vrata, obloge in vgradno pohištvo (Eckhard idr., 2008).
Slika 6: Furnir (Puncer, 2005, str. 15).
30
Slika 8: Panelne plošče (Panelne plošče, b. d.).
− Iverne plošče (slika 9) so umetno lesno gradivo, ki je sestavljeno iz lesenih iveri. Slednje pridobivamo z drobljenjem lesa listavcev in iglavcev, ki ga nato pod vplivom toplote stiskamo in lepimo z umetno smolo (Eckhard idr., 2008).
Najpogosteje se uporabljajo v pohištveni industriji, kjer so plošče zaradi zagotavljanja naravnega videza, oblepljene s furnirjem (Puncer, 2005).
Slika 9: Iverica (Puncer, 2005, str. 17).
− »Lesonit (slika 10) je pogosto uporabljeno gradivo. Izdelujejo ga iz fine žagovine in lepil, ki se pod visokim pritiskom prek sita stiska v plošče. Zgornja stran lesonita je gladka in deluje, kot da je polirana, spodnja pa je groba in ima mrežasto strukturo sita, ki je nastala v postopku izdelave. Pri obdelavi se cefra in te napake tudi z brušenjem ne moremo v celoti odpraviti« (Puncer, 2005, str.
16). Lesonitne plošče se zaradi slabše kakovosti uporabljajo predvsem za embalažo in zadnje stene pohištva (prav tam).
31
Slika 10: Lesonit (MDF plošče, b. d.).
− Lepljene plošče (slika 11) so sestavljene oz. zlepljene iz ožjih deščic, kar prepreči krivljenje lesa. Estetsko so plošče čiste, brez nepravilnosti, saj jih pri izdelavi lahko izrežemo (Geršak, 2018). Puncer (2005) pravi, da so zelo uporabne kot nadomestek za deske v šolskih delavnicah.
Slika 11: Lepljene plošče (Puncer, 2005, str. 17).
32
5 RAZISKAVA RAZVIJANJA FINE MOTORIKE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU S POUDARKOM NA LES
V empiričnem delu diplomskega dela so predstavljeni rezultati ankete, ki smo jo izvedli preko spleta s strokovnimi delavci iz različnih slovenskih vrtcev, nato pa se osredotočimo na zasnovo, postopke izdelave in preizkušanje naših lesenih igrač v vrtcu.
Ugotovitve na koncu tudi kritično ovrednotimo.
5.1 Anketa o stanju lesenih igrač za razvijanje fine motorike v slovenskih vrtcih
Anketo smo izvedli preko spleta (portal spletna anketa 1ka), s pomočjo anketnega vprašalnika (priloga 9.1), ki smo ga posredovali vzgojiteljem različnih vrtcev v Sloveniji. Vprašalnik je sestavljen iz 3 splošnih in 11 vsebinskih vprašanj, od tega sta 2 zaprti vprašanji, 7 vprašanj kombiniranega tipa ter 2 ocenjevalni lestvici. Pri tem je prvo vprašanje v obliki numerično-grafične ocenjevalne lestvice, drugo pa je sestavljeno iz osmih posameznih numeričnih ocenjevalnih lestvic.
Eno izmed vprašanj kombiniranega tipa uvrščamo med dihotomna vprašanja, kjer je možnost izbiranja med dvema odgovoroma (da/ne – zaprto vprašanje), ta pa se nadaljuje v odprto vprašanje, kjer se od anketiranca pričakuje utemeljitev prvega dela vprašanja.
Kot pa je podano v navodilih pri posameznih vprašanjih, lahko opazimo, da sta anketni vprašalnik sestavljali tudi dve vprašanji kombiniranega tipa z več možnimi odgovori.
Anketni vprašalnik je, v celoti, izpolnilo 99 strokovnih delavcev v vrtcu, od tega 64 vzgojiteljic, 33 pomočnic vzgojiteljic ter dve vzgojiteljici razvojnega oddelka. 15 oseb pa je, iz neznanega razloga, odgovorilo le na prvih nekaj vprašanj, nato pa predčasno zaključilo anketo.
V anketi so sodelovali strokovni delavci vrtcev iz obeh starostnih skupin. Po navedenih odgovorih povzemamo, da je število otrok v skupinah v večini predpisan normativ
