UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
BARBARA RADELJ
RAZVIJANJE FINE MOTORIKE PRI OTROCIH S POSEBNIMI POTREBAMI S POMOČJO
RAZLIČNEGA MATERIALA, STARIH 3─4 LETA
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
BARBARA RADELJ
Mentor: doc. dr. Stanislav Avsec Somentor: asist. Veronika Šuligoj
RAZVIJANJE FINE MOTORIKE PRI OTROCIH S POSEBNIMI POTREBAMI S POMOČJO
RAZLIČNEGA MATERIALA, STARIH 3─4 LETA
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorju, prof. dr. Stanislavu Avscu, za strokovno pomoč in svetovanje pri pisanju diplomskega dela.
Zahvaljujem se tudi somentorici, asist. Veroniki Šuligoj, za usmerjanje pri pisanju diplomskega dela.
Hvala moji družini za potrpežljivost, podporo, spodbudo in pomoč skozi vsa leta študija.
Zahvaljujem se vzgojiteljici Sanji Primožič ter ravnateljici Nini Klemen za vso motivacijo in pomoč, ki sta mi jo izkazali tekom celotnega študija.
I
POVZETEK
Otroci s svojo vedoželjnostjo in radovednostjo raziskujejo svet okoli sebe, zato je pomembno, da jim omogočimo čim več izkušenj in aktivnosti, ki bodo spodbujale njihov vsestranski razvoj.
Otroci s posebnimi potrebami potrebujejo vso pozornost, strokovno pomoč, predvsem pa sprejemanje in vključevanje na vseh področjih dejavnosti. V diplomskem delu smo predstavili dejavnosti razvijanja fine motorike pri 3−4 leta starih otrocih s posebnimi potrebami, s pomočjo različnega materiala.
Namen diplomskega dela je predstaviti in ugotoviti, kako materiali ter izdelani didaktični pripomočki vplivajo in pripomorejo k razvijanju fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami, kar predstavlja pomembno vlogo v njihovem vsestranskem razvoju. Tehnične dejavnosti, uporaba materialov z ustrezno načrtovanimi vsebinami, ki vključujejo prilagoditve, pripomorejo, da otroci s posebnimi potrebami optimalno razvijajo svoje finomotorične spretnosti.
V osrednjem delu so predstavljena teoretična izhodišča o razvoju fine motorike ter povezanost tehničnih dejavnosti skozi aktivno in izkustveno učenje. Osredotočili smo se na otroke s posebnimi potrebami ter razvoj fine motorike preko tehničnih dejavnosti. V zadnjem delu so predstavljeni in opisani materiali in didaktični pripomočki.
V empiričnem delu smo analizirali in predstavili rezultate vprašalnika, ki smo ga posredovali strokovnim delavcem vrtca, preko spletne 1KA anketne povezave. Ugotoviti smo želeli, katere materiale najpogosteje uporabljajo, katere dejavnosti ponudijo za razvijanje fine motorike ter kolikšna je pomembnost razvijanja fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami. Vprašalnik je izpolnilo 57 strokovnih delavcev iz dveh ljubljanskih vrtcev. Večina strokovnih delavcev je mnenja, da je razvijanje fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami zelo pomembno, prav tako uporaba raznovrstnih materialov, načinov in metod dela. Večina jih je mnenja, da je dobro razvita fina motorika zelo pomembna pri vsakodnevnih dejavnostih (oblačenje, umivanje, …).
V nadaljevanju empiričnega dela smo predstavili tri vrste materialov in iz njih izdelane didaktične pripomočke (papir, tekstil, EVA pena). Didaktične pripomočke so v vrtcu preizkusili 3 otroci s posebnimi potrebami z motnjami vedenja in osebnosti. Otroke smo pri dejavnostih opazovali individualno. Z izdelanimi didaktičnimi pripomočki so otroci aktivno rokovali, jih preizkušali, opazovali in spoznavali materiale. Želeli smo ugotoviti, kako različni materiali
II
vplivajo na razvijanje fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami. Razvoj fine motorike smo spremljali s pomočjo opazovalnega lista. Otroci so s kontinuiranim izvajanjem finomotoričnih dejavnosti, z ustreznimi prilagoditvami ter z aktivnim raziskovanjem in spoznavanjem materialov v treh tednih napredovali v finomotoričnih spretnostih.
Z diplomskim delom smo želeli pokazati, kako pomembna je dobra priprava dejavnosti s primernimi prilagoditvami različnih materialov in didaktičnih pripomočkov za čim bolj optimalen razvoj fine motorike pri otrocih. Strokovnim delavcem smo želeli predstaviti drugačen in zanimiv način razvijanja fine motorike in jim predstaviti različne možnosti dela z otroki s posebnimi potrebami.
Ključne besede: tehnična vzgoja, fina motorika, otroci s posebnimi potrebami, predšolska vzgoja, didaktični pripomočki.
III
Development of fine motor ability in children with special needs with the help of various materiales, aged 3─4 ABSTRACT
Children inquisitively and curiously explore the world around them, which is why it is important they are provided with as many activities that encourage their overall development as possible. Children with special needs, however, need all the attention and professional help and they particularly need to be accepted and included in all types of activities. This paper presents the activities contributing to fine motor skills development in children with special needs, aged from 3 to 4, with the use of special materials.
The aim of the paper is to present and determine how materials and crafted didactic aids affect and contribute to fine motor skills development in children with special needs, which has an important role in their overall development. Technical activities and the use of materials with appropriately planned and adapted contents help children with special need to achieve optimal development of fine motor skills.
The main part of the paper presents theoretical starting points on fine motor skills development and the relation of technical activities through active and experiential learning. We focused on children with special needs and fine motor skills development through technical activities. The last part presents and describes materials and didactic aids used.
The empirical part analyses and presents the results of an online survey, which was sent to professional workers in the kindergarten through 1KA, an online survey site. We wanted to determine which materials are the most frequently used, what activities are performed to develop fine motor skills and how important fine motor skills development is in children with special needs. The survey was filled out by 57 professional workers from two kindergartens in Ljubljana. Most of them believe that motor skills development is very important for children with special needs, as is the use of diverse materials, approaches and methods of work. Most of them also think that well-developed fine motor skills are very important in everyday activities (putting on clothes, washing etc.).
IV
The empirical part also presents three types of materials (paper, textile and EVA foam) from which three didactic aids were crafted. They were tested in the kindergarten by three children with special needs and behaviour and personality disorders. We observed the children individually. They actively handled the aids, tested them, observed them and learnt about their materials. We wanted to determine how different materials affect fine motor skills development in children with special needs. The development of fine motor skills was monitored with the help of an observation sheet. The children were observed at the beginning of the activity and at the end of the activity. By continuously performing activities to develop fine motor skills, which were appropriately adapted, and actively exploring and leaning about materials, the children improved their fine motor skills in three weeks.
The goal of the paper was to demonstrate how important well-prepared and appropriately adapted activities, diverse materials and didactic aids are for optimal development of fine motor skills in children. We wanted to present to professional workers a different and interesting method of developing fine motor skills and various methods of work with children with special needs.
Keywords: technical education, fine motor skills, children with special needs, preschool education, didactic aids.
V
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
1.1 OPREDELITEV PODROČJA IN OPIS PROBLEMA ... 1
1.2 NAMEN, CILJI IN HIPOTEZE DIPLOMSKEGA PROJEKTA ... 3
1.3 METODE RAZISKOVANJA ... 5
1.4 PREGLED OSTALIH POGLAVIJ ... 6
2 FINA MOTORIKA IN FINOMOTORIČNE SPRETNOSTI PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH ... 8
2.1 FINA MOTORIKA ... 8
2.2 FINOMOTORIČNI RAZVOJ OTROKA ... 10
2.3 CILJI KURIKULUMA ... 12
3 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI ... 15
3.1 NAČELA IN CILJI VZGOJE PREDŠOLSKIH OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ... 15
3.2 OPREDELITEV OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V VRTCU ... 17
3.3 PRILAGODITVE VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA DELA ... 21
3.4 DODATNA STROKOVNA POMOČ V VRTCIH ... 27
3.5 OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI IN VLOGA ODRASLIH ... 28
4 TEHNIČNE DEJAVNOSTI SKOZI IZKUSTVENO IN AKTIVNO UČENJE ... 29
4.1 IZKUSTVENO UČENJE ... 30
4.2 AKTIVNO UČENJE ... 30
4.3 MATERIALI ... 32
4.3.1 Papir ... 32
4.3.2 Tekstil ... 33
4.3.3 Umetne snovi (etilen vinil acetat – EVA pena) ... 35
5 EMPIRIČNI DEL ... 37
VI
5.1 STANJE RAZVIJANJA FINE MOTORIKE IN RABE MATERIALOV V VRTCU . 37
5.1.1 Vzorec ... 37
5.2 PREDSTAVITEV MATERIALOV IN DIDAKTIČNIH PRIPOMOČKOV ... 52
5.2.1 Trak in škarje ... 52
5.2.2 Hobotnica z lovkami ... 54
5.2.3 Lačna gosenica ... 55
5.2.4 Pretikanka ... 57
5.3 IZVEDBA FINOMOTORIČNIH DEJAVNOSTI V VRTCU ... 59
5.3.1 Vzorec ... 59
5.3.2 Potek dejavnosti ... 59
5.4 ANALIZA IN VREDNOTENJE FINOMOTORIČNIH DEJAVNOSTI ... 66
5.4.1 Primerjava začetnega in končnega stanja razvoja fine motorike ter ostalih opredelitev ... 67
5.4.2 Vrednotenje finomotoričnih dejavnosti in didaktičnih pripomočkov ... 74
6 DISKUSIJA ... 76
7 ZAKLJUČEK ... 80
8 LITERATURA IN VIRI ... 82 9 PRILOGE ... I 9.1 Anketni vprašalnik za strokovne delavce in delavke v vrtcu ... I 9.2 Opazovalni list dejavnosti otrok s posebnimi potrebami, TEST 1 ... IV 9.3 Opazovalni list dejavnosti otrok s posebnimi potrebami, TEST 2 ... V
VII
KAZALO SLIK
Slika 1: Delež strokovnih delavcev ... 38
Slika 2: Delovna doba anketiranih strokovnih delavcev ... 38
Slika 3: Število anketiranih strokovnih delavcev v določenem starostnem obdobju ... 39
Slika 4: Pogostost izvajanja finomotoričnih dejavnosti strokovnih delavcev v vrtcu ... 40
Slika 5: Prikaz pomembnosti metode dela strokovnih delavcev za razvijanje fine motorike .. 41
Slika 6: Pogostost uporabe materialov strokovnih delavcev za razvijanje fine motorike ... 42
Slika 7: Mnenja strokovnih delavcev o dejavnostih za razvijanje fine motorike ... 43
Slika 8: Prikaz pomembnosti razvijanja fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami ... 45
Slika 9: Prikaz pomembnosti dejavnosti pri strokovnih delavcih za razvijanje fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami ... 46
Slika 10: Prikaz pomembnosti prilagoditev pri strokovnih delavcih za razvijanje fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami ... 49
Slika 11: Prikaz pomembnosti razvijanja fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami pri vsakodnevnih dejavnostih ... 51
Slika 12: Didaktični pripomoček: trakovi iz papirja, tekstila, EVA pene, škarje ... 53
Slika 13: Striženje in priprava trakov iz papirja, tekstila in EVA pene ... 53
Slika 14: Didaktični pripomoček: hobotnice z lovkami iz papirja, tekstila, EVA pene ... 54
Slika 15: Izdelava hobotnice z lovkami ... 55
Slika 16: Didaktični pripomoček: lačne gosenice in kvadrati iz papirja, tekstila, EVA pene . 56 Slika 17: Izdelava lačne gosenice ... 57
Slika 18: Didaktični pripomoček: pretikanke iz papirja, tekstila in EVA pene ... 58
Slika 19: Izdelava pretikanke ... 58
Slika 20: Striženje traku iz papirja ... 60
Slika 21: Zvijanje traku iz papirja (lovka hobotnice) ... 60
Slika 22: Nizanje kvadratov na trak iz papirja (gosenica)... 61
Slika 23: Pretikanje trakov iz papirja skozi odprtine na podlagi ... 62
Slika 24: Striženje traku iz tekstila ... 62
Slika 25: Zvijanje traku iz tekstila (lovka hobotnice) ... 63
Slika 26: Nizanje kvadratov na trak iz tekstila (gosenica) ... 63
Slika 27: Pretikanje trakov iz tekstila skozi odprtine na podlagi ... 64
Slika 28: Striženje traku iz EVA pene ... 64
Slika 29: Zvijanje traku iz EVA pene (lovka hobotnice) ... 65
VIII
Slika 30: Nizanje kvadratov na trak iz EVA pene (gosenica) ... 65
Slika 31: Pretikanje trakov iz EVA pene skozi odprtine na podlagi ... 66
Slika 32: Primerjava dejavnosti iz papirja (TEST 1 in TEST 2) ... 67
Slika 33: Primerjava dejavnosti iz tekstila (TEST 1 in TEST 2) ... 68
Slika 34: Primerjava dejavnosti iz EVA pene (TEST 1 in TEST 2) ... 69
Slika 35: Primerjava metod dela pri dejavnostih s papirjem (TEST 1 IN TEST 2) ... 70
Slika 36: Primerjava metod dela pri dejavnostih s tekstilom (TEST 1 IN TEST 2) ... 70
Slika 37: Primerjava metod dela pri dejavnostih z EVA peno (TEST 1 IN TEST 2) ... 71
Slika 38: Prikaz primerjave izvajanja prilagoditev pri vseh dejavnostih (TEST 1 IN TEST 2) ... 72
Slika 39: Prikaz motivacije otrok pri izvajanju dejavnosti s papirjem (TEST 1 IN TEST 2) .. 73 Slika 40: Prikaz motivacije otrok pri izvajanju dejavnosti s tekstilom (TEST 1 IN TEST 2) . 73 Slika 41: Prikaz motivacije otrok pri izvajanju dejavnosti z EVA peno (TEST 1 IN TEST 2)74
IX
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Otrokov finomotorični razvoj ... 11
1
1 UVOD
Otroci s posebnimi potrebami predstavljajo otroke, ki so aktivno vključeni v vsakdanje življenje in delo v vrtcu. Strokovno in profesionalno vključevanje otrok s posebnimi potrebami v vsa področja dejavnosti kurikula omogoča njihov optimalen razvoj na vseh področjih razvoja.
Pomembno je, da jim omogočimo čim več raznolikih izkušenj, s katerimi bodo lahko aktivno ter izkustveno raziskovali in pridobivali nova znanja, spoznanja in spretnosti. Delo z otroki s posebnimi potrebami zajema različne načine in pristope, ki izhajajo iz njihovih potreb in jih morajo odrasli prepoznati ter upoštevati pri načrtovanju dela in dejavnosti (Čas idr., 2003).
V vrtce je vključenih vedno več otrok s posebnimi potrebami, zato smo želeli v diplomskem delu predstaviti njihovo razvijanje fine motorike, v povezavi s tehnično vzgojo in uporabo različnih materialov. Fina motorika predstavlja pomembno področje otrokovega razvoja, ki pripomore k njegovemu napredku na vseh področjih dejavnosti in v vsakdanjem življenju.
Načine in pristope za razvijanje fine motorike lahko izvajamo preko igre, vsakodnevnih dejavnosti ali z vnaprej izdelanimi didaktičnimi pripomočki, ki so lahko iz raznolikih materialov.
Tehnična vzgoja ni samostojno področje, najdemo jo v okviru področij, ki so zapisana v Kurikulumu za vrtce (1999) in se med seboj povezujejo skozi različne dejavnosti. Zanimalo nas je, kako materiali, didaktični pripomočki ter ustrezni pristopi in potrebne prilagoditve vplivajo in pripomorejo k razvoju finomotoričnih spretnosti pri otrocih s posebnimi potrebami, starih 3−4 leta, z motnjami vedenja in osebnosti.
Ustrezno izbrani materiali in izdelani didaktični pripomočki, v povezavi z ustreznimi načini dela, bodo otroke dovolj motivirali in spodbujali k ustvarjalnosti, raziskovanju in nenehni vedoželjnosti.
1.1 OPREDELITEV PODROČJA IN OPIS PROBLEMA
Razvoj otroka je intenziven in dinamičen proces, ki se ves čas spreminja na vseh področjih njegovega življenja. Je celovit proces in poteka hkrati s telesno rastjo in zorenjem funkcij v družbenem okolju (Zupančič, 2004, v Pišot in Planinšec, 2005). Pri tem pomemben razvoj
2
predstavlja motoričen razvoj, ki se medsebojno povezuje s telesnim, čustvenim, kognitivnim in socialnim razvojem (Pišot in Planinšec, 2005). Otrok se ob gibanju uči in razvija, zato so pomembne izkušnje in ustrezne spodbude, ki mu jih omogočimo odrasli v zgodnjem otroštvu (Jelovčan in Pišot, 2016).
Otroci se z aktivnostjo, igro, z rokovanjem z materiali najbolje telesno razvijajo, z upoštevanjem njihove motorične zrelosti. Odrasli pri tem omogočajo, priskrbijo ustrezna sredstva in materiale, ki spodbujajo motorični razvoj otrok (Papalia idr., 2003). Motorični razvoj poteka v smeri razvoja grobo motoričnih in drobno motoričnih spretnosti, kjer otroci najbolj napredujejo med tretjim in šestim letom (prav tam).
Za izvajanje težjih, delikatnih dejavnosti in nalog je pomembna fina motorika, ki zajema majhne gibe manjših mišičnih skupin, ki se sprožijo ob finih gibih rok, nog, prstov, zapestja in obraza (Jelovčan in Pišot, 2016). Otrokom je potrebno omogočiti čim več izkušenj, izzivov in materialov, kar bo spodbujalo njihov finomotorični razvoj. Drobno motorične spretnosti omogočajo otrokom opravljati vsakodnevna opravila, od hranjenja, zavezovanja vezalk, risanja, striženja s škarjami (Papalia idr., 2003). Finomotorične spretnosti omogočajo ustvarjalno izražanje preko igre in različnih dejavnosti. Otroci bodo dosegli večjo neodvisnost in s tem možnost, da poskrbijo zase in svoje potrebe (Pieterse idr., 2000).
Razvoj fine motorike pomembno vpliva na razvoj vseh otrok, še posebej na otroke s posebnimi potrebami. Omogočiti jim je potrebno čim več različnih spodbud, dejavnosti in materialov za njihov optimalen razvoj. V Kurikulumu (1999) je zapisano načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki, kjer je pomembno upoštevanje individualnih razlik v razvoju in učenju ter občasno vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne oddelke vrtcev.
Prepoznavanje posebnih potreb otrok pomeni, ustrezno pripravljenost odzvati se na njihove posebne potrebe, kjer je potrebna usmeritev v individualni razvoj posameznika (Opara, 2005).
Otroci s posebnimi potrebami so sposobni učenja in razvoja na vseh področjih, zato je pomembno, da so vključeni v vse dejavnosti in aktivnosti v vseh segmentih življenja v vrtcu.
Možnost izbire, dostopa do materialov, sredstev in aktivnega vključevanja pomembno vplivajo na optimalen razvoj otrok (Čas idr., 2003). Vloga odraslih je zelo pomembna, še posebej vloga strokovnih delavcev v oddelku, kjer timsko sodelovanje pripomore k uspešnemu razvoju in vključevanju otrok s posebnimi potrebami (prav tam). Zato jim je potrebno ponuditi čim več aktivnega in izkustvenega učenja, kar bo spodbujalo njihov razvoj na vseh področjih.
3
Aktivno učenje je proces, kjer bodo otroci preko izkušenj spoznavali svet, predmete in materiale in te izkušnje nato lahko povezali z novimi spoznanji (Hohmann in Weikart, 2005). Kot pravi Marentič Požarnik (2003), bodo otroci z izkustvenim učenjem pridobili celovito osebno izkušnjo. Za optimalen razvoj je potrebno zagotoviti bogato, motivacijsko in izkustveno okolje, kjer bo otrok oblikoval, raziskoval in pridobival novo znanje (Garvas, 2010).
Otroci spoznavajo in raziskujejo svet okoli sebe in se ob tem srečujejo s tehniko in z različnimi materiali. Materiale spoznavajo, oblikujejo in s tem razvijajo svoje tehnične in ustvarjalne zmožnosti (Papotnik, 1993). V diplomskem delu želimo predstaviti razvijanje fine motorike s pomočjo različnih materialov (papir, tekstil, EVA pena), kjer bodo otroci z aktivnim in izkustvenim učenjem pridobivali finomotorične spretnosti.
Papir je material, ki je večinoma sestavljen iz vlaken rastlinskega izvora, njegova glavna surovina je les. Papir razdelimo glede na gramaturo, sestavo, različno obdelavo površine in uporabnost (Novak, 2004).
Tekstil razdelimo glede na surovinsko sestavo, na naravna in kemična tekstilna vlakna, ki imajo različne lastnosti: gorljivost, finost, prožnost, higroskopičnost, trdnost in dolžino (Bezjak, 2005, v Rauter, 2013).
Umetne snovi uvrščamo med polimere in so snovi sestavljene iz velikega števila monomerov (Krnel, 2015). Umetne snovi so izdelane iz nafte, premoga, rastlin, rudnin in zemeljskega plina in so dober toplotni in električni izolator, upogljive, prožne, lahko so toge ali krhke. Uporabne so v vsakdanjem življenju na vseh področjih (Parker, 2004). Med umetne snovi uvrščamo tudi etilen vinil acetat – EVA peno, ki spada med elastoplaste. EVA pena ima dobre mehanske lastnosti: odpornost na nizke temperature, proti UV sevanju, zlomu, pretrganju, ima dobro prepustnost svetlobe in visok sijaj (Plastics insight, 2020).
Z diplomskim delom želimo ugotoviti, kako različni materiali spodbujajo razvijanje fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami, z upoštevanjem njihovih razvojnih značilnosti in ustreznimi prilagoditvami časa, prostora ter izvajanja dejavnosti.
1.2 NAMEN, CILJI IN HIPOTEZE DIPLOMSKEGA PROJEKTA
Namen diplomskega dela je predstaviti aktivno in izkustveno učenje z didaktičnimi pripomočki iz papirja, tekstila in EVA pene za razvijanje fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami.
4
Namen diplomskega dela je s pomočjo vprašalnika pri strokovnih delavcih v vrtcu ugotoviti, katere dejavnosti po njihovem mnenju najbolj razvijajo fino motoriko, katere materiale pri tem najpogosteje uporabljajo ter pomembnost razvijanja fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami.
Pri diplomskem delu smo si zadali naslednje cilje (C1–C6):
C1: Predstaviti pomen in razvoj fine motorike predšolskih otrok.
C2: Predstaviti predšolske otroke s posebnimi potrebami in prilagoditve pri vzgojno- izobraževalnem delu.
C3: Predstaviti materiale za aktivno in izkustveno učenje z namenom razvijanja fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami.
C4: Podati stališča in mnenja strokovnih delavcev v vrtcu o pomembnosti ter pogostosti uporabe različnih materialov in o pomembnosti dejavnosti za razvijanje fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami.
C5: Predstaviti didaktične pripomočke in jih kritično ovrednotiti.
C6: Ovrednotiti in analizirati uspešnost razvijanja fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami z didaktičnimi pripomočki iz papirja, tekstila in EVA pene.
Preverjali smo naslednje hipoteze (H1–H7):
H1: Večina anketiranih strokovnih delavcev v vrtcu za razvijanje fine motorike uporablja raznovrstne materiale.
H2: Večini anketiranih strokovnih delavcev v vrtcu je zelo pomembno razvijanje fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami.
H3: Večina anketiranih strokovnih delavcev v vrtcu za razvijanje fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami izvaja dejavnosti z risanjem.
H4: Večina otrok s posebnimi potrebami bo po kontinuiranem izvajanju finomotoričnih dejavnosti napredovala v razvoju fine motorike.
H5: Pri večini otrok s posebnimi potrebami bosta papir in EVA pena bolj vplivala na razvoj fine motorike kot tekstil.
5
H6: Otroci s posebnimi potrebami bodo bolj motivirani za izvajanje dejavnosti z didaktičnimi pripomočki iz EVA pene.
H7: Pri vseh otrocih s posebnimi potrebami bodo potrebne določene prilagoditve dela.
1.3 METODE RAZISKOVANJA
V diplomskem delu smo uporabili naslednje raziskovalne metode dela:
- študij in zbiranje ustrezne strokovne literature in virov;
- priprava in izvedba anketnega vprašalnika za strokovne delavce v vrtcu;
- deskriptivna metoda teoretičnega dela;
- priprava, načrtovanje, izdelava didaktičnih pripomočkov iz papirja, tekstila in EVA pene za razvijanje fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami;
- ovrednotenje dejavnosti in didaktičnih pripomočkov za razvijanje fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami;
- dokumentiranje in fotografiranje dejavnosti in izdelave didaktičnih pripomočkov;
- metoda demonstracije, razlage in opazovanja z udeležbo;
- statistična obdelava podatkov in evalvacija.
Vzorec
Raziskovalni vzorec je zajemal dve skupini ljudi:
- 57 anketiranih strokovnih delavcev v vrtcu,
- 3 otroke s posebnimi potrebami, starih 3–4 leta iz vrtca Kolezija.
Pripomočki
- Vprašalnik za strokovne delavce v vrtcu, sestavljen iz 12 vprašanj odprtega, zaprtega in kombiniranega tipa ter vprašanj z mersko lestvico.
- Opazovalni list za spremljanje razvijanja fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami.
- Izdelani didaktični pripomočki za razvijanje fine motorike iz papirja, tekstila in EVA pene.
6 Spremenljivke
Vprašalnik namenjen strokovnim delavcem, s katerim smo ugotavljali, katere materiale strokovni delavci v vrtcu ponudijo za razvijanje fine motorike, pogostost izvajanja dejavnosti za razvijanje fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami. Namen vprašalnika je bil ugotoviti stopnjo pomembnosti rabe materialov, dejavnosti ter prilagoditev in metod dela za razvijanje fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami. Namen je bil izvedeti ali strokovni delavci v vrtcu izvajajo finomotorične dejavnosti pri otrocih s posebnimi potrebami na enak način kot pri otrocih brez posebnih potreb.
Opazovalni list, s katerim smo opazovali razvijanje fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami s pomočjo didaktičnih pripomočkov iz papirja, tekstila in EVA pene. Ocenjevali smo začetno in končno stanje finomotoričnih sposobnosti otrok s posebnimi potrebami, njihovo motivacijo, metode dela in prilagoditve.
Zbiranje in obdelava podatkov
- Vprašalnik – kvantitativni raziskovalni pripomoček.
- Opazovanje in dokumentiranje dejavnosti za razvijanje fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami preko aktivnega učenja z didaktičnimi pripomočki iz papirja, tekstila in EVA pene.
- Z anketnim vprašalnikom pridobljene podatke smo obdelali s programom za delo s preglednicami – Microsoft Excel.
1.4 PREGLED OSTALIH POGLAVIJ
V diplomskem delu obravnavamo razvijanje fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami s pomočjo različnih materialov, zato v nadaljevanju sledi drugo poglavje, kjer je opisan finomotorični razvoj otrok in cilji Kurikuluma za vrtce (1999), kjer zasledimo cilje, ki se osredinjajo na razvoj fine motorike.
V tretjem poglavju so opisani otroci s posebnimi potrebami, načela in cilji vzgoje otrok s posebnimi potrebami. Predstavljene so ustrezne prilagoditve vzgojno-izobraževalnega dela, dodatna strokovna pomoč in vloga odraslih pri delu z otroki s posebnimi potrebami.
Sledi četrto poglavje, kjer je opisano izkustveno in aktivno učenje v povezavi s tehničnimi dejavnostmi in materiali. Opisani so cilji iz Kurikuluma za vrtce (1999), ki se navezujejo na
7
tehnično vzgojo. Sledi predstavitev materialov (papir, tekstil, EVA pena) in tehnični opis lastnosti.
V petem poglavju, v empiričnem delu, so predstavljeni rezultati vprašalnika. Zatem sledi opis in predstavitev didaktičnih pripomočkov za razvijanje fine motorike. V nadaljevanju so predstavljene finomotorične dejavnosti, analiza in vrednotenje začetnega ter končnega stanja finomotoričnih spretnosti otrok s posebnimi potrebami.
Šesto poglavje zajema diskusijo, kjer je predstavljeno doseganje ciljev in preverjanje hipotez.
Sledi zaključek v sedmem poglavju s ključnimi ugotovitvami o vplivu materialov na razvijanje fine motorike pri otrocih s posebnimi potrebami.
8
2 FINA MOTORIKA IN FINOMOTORIČNE SPRETNOSTI PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH
Gibalni razvoj v predšolskem obdobju ima velik pomen, saj močno vpliva na otrokovo življenje na vseh področjih. Gre za prepletanje tako grobo kot finomotoričnih spretnosti, ki jih otrok lahko razvija preko vsakdanjih opravil ali različnih dejavnosti. Z razvijanjem fine motorike bo otrok pridobil pomembne spretnosti, ki mu bodo pomagale pri njegovi samostojnosti in samozavesti.
2.1 FINA MOTORIKA
Otrok se rodi z nekaj osnovnimi, nehotenimi refleksi, kot je prijemalni refleks, kjer s spodbudo stisne svojo dlan, prav tako tudi predmet. Ko se otrok rodi, ga osnovnih motoričnih spretnosti, kot so prijemanje, plazenje in hoja, ni potrebno učiti. Pripravljenost osrednjega živčnega sistema, mišic in kosti, s primernimi priložnostmi za raziskovanje v okolju, bodo otroka privedle do novih spretnosti in znanj (Papalia idr., 2003). Stoppardova (1991) pravi, da se mora otrok svojih nehotenih gibov najprej odvaditi, da se bo lahko kasneje naučil novih ročnih spretnosti. To pomeni, da bo lahko razvijal spretnosti le, če bo njegov prijemalni refleks izginil.
V nadaljevanju bo lahko namerno zgrabil in držal različne predmete. Refleks je ostal še iz časov, ko smo kot primati plezali po drevesih. Eden izmed refleksov, ki mora izginiti, je refleks zdrznjenja, saj otrok ob tem razširi prste v obliko zvezde. Da bi otrok kasneje lahko pisal, ga je potrebno premagati (prav tam). Vedno bolj natančen prijem, najprej s celo dlanjo, nato pa s palcem in kazalcem, se kaže v prvem letu starosti in se nadaljuje do velikega razvojnega koraka, kjer otrok spusti predmet iz rok. Ob tem pride do sodelovanja mišic za spuščanje in držanje, pri čemer otrok kontrolirano spusti predmet iz rok (Stoppard, 1991).
Finomotorične ali drobno motorične spretnosti zahtevajo uporabo majhnih mišic. Gre za razvoj gibanja rok in zapestij, zraven pa zajemajo tudi koordinacijo oči in rok (Nemec in Krajnc, 2011). V možganih se razvijajo zaznavni in motorični centri, ki otroku omogočajo boljšo koordinacijo med tem, kar hočejo, in tem, kar zmorejo (Papalia idr., 2003). Fina motorika je osnova koordinacije, njen razvojni začetek je v prenosu predmetov iz ene roke v drugo, kjer pride do sočasnega prečkanja na sredinski črti, pri okvirni starosti šestih mesecev (Floet in
9
Duran, 2006, v Jelovčan in Pišot, 2016). Aktiviranje organiziranih finih gibov rok, prstov, nog, obraza, pomeni gibanje manjših mišic in mišičnih skupin. Kombinacija gibov malih mišic in oči so spretnosti fine motorike, zraven pa lahko vključujemo tudi pojmovne spretnosti (prepoznavanje oblik in barv, reševanje problemov) ter predšolske spretnosti, ki se kažejo kot osnova za številčne spretnosti in branje (Treloar in Cairns, 2000; Malina idr., 2004, v Jelovčan in Pišot, 2016). Pri razvoju fine motorike se začne razvijati osnovni vzorec, ki se refleksno odziva na obremenitve tekom življenja. Pojavi se dominantnost ene strani, saj tekom razvoja možgani dozorevajo ob različnih izkušnjah (Jelovčan in Pišot, 2016). Razvije se ročnost, ki pomeni prednostno rabo ene roke in se najbolj izraža ob tretjem letu starosti. Običajno je prevladujoča raba desne roke, ki jo nadzoruje leva polovica možganov. Lahko pa ročnost ni vedno izrazita, nekateri otroci ob različnih opravilih uporabljajo prednostno eno ali drugo roko (Papalia idr., 2003).
Postavlja se vprašanje, zakaj sploh učiti otroke finomotoričnih spretnosti. Pieterse idr. (2000) poudarjajo, da motorične spretnosti pomembno vplivajo in povečajo socialne spretnosti pri vključevanju v delo z vrstniki in k igri, s tem se posledično povečuje otrokova samozavest.
Pomagajo otroku, da doseže neodvisnost in samostojnost, npr. se sam obuje in zapne čevlje, si zapne gumbe ali zadrgo na oblačilih. Finomotorične spretnosti mu omogočajo, da je ustvarjalen v izražanju svojih zamisli preko različnih dejavnosti na vseh področjih. Landy in Buridge (1999, v Jelovčan in Pišot, 2016) poudarjata, da se fina motorika razvija skozi vsakodnevne aktivnosti od obdobja dojenčka vse do adolescence. Pri tem mora telo skozi veliko razvojnih procesov, kjer ima zrelost osrednjega živčnega sistema največji vpliv na ustrezen razvoj fine motorike (prav tam).
S finomotoričnimi spretnostmi bo otrok razvijal določene spretnosti, kot so: koncentracija, reševanje težav, občutek za red, kar pa je osnova za kasnejše razvijanje grafomotorike (Jelovčan in Pišot, 2016). Na povezavo med finomotoričnimi spretnostmi in kasneje šolskim uspehom otroka kažejo tudi nekatere raziskave. Otroci so pri nekaterih predmetih dosegli višje ocene in so imeli tudi manj težav, saj so imeli bolj razvito fino motoriko v predšolskem obdobju, kar se je nanašalo predvsem na pisanje in risanje (Carlson idr., 2013). Kasnejšo uspešnost pri matematiki in branju so raziskovali s preizkusi na dveh segmentih: vizualno-motorična koordinacija (VMC), ki zajema finomotorične operacije z vizualizacijo, in vizualno-prostorsko povezovanje (VSI), ki z uporabo finomotoričnih spretnosti vključuje ustvarjanje mentalnih predstav slik in njihovo preslikavo. V raziskavi so rezultati pokazali, da je vizualno-prostorsko
10
povezovanje povezano s kasnejšim učnim uspehom na področju branja in matematike (Carlson idr., 2013).
Pomembnost izkušenj v zgodnjem otroštvu in zagotovitev ustreznih spodbud je glavni pogoj, da bo otrok razvijal svoje potenciale. Omogočiti mu je potrebno čim več aktivnosti na prostem, manipuliranja z različnimi materiali, mu dati možnost sodelovanja pri vsakodnevnih opravilih in ga spodbujati k raziskovanju (Papalia idr., 2003). S tem se vse bolj razvija otrokova fina motorika, ki je zelo pomembna za izvajanje težjih in bolj delikatnih gibalnih nalog (Jelovčan in Pišot, 2016).
2.2 FINOMOTORIČNI RAZVOJ OTROKA
V motoričnem razvoju se pojavljajo mejniki oz. dosežki, ki jih otrok obvlada, da lahko nadaljuje s zahtevnejšimi (Preglednica 1). Vsaka stopnja, ki jo otrok obvlada, je sistematična priprava na novo, višjo stopnjo (Papalia idr., 2003). Najprej se otrok uči preprostih spretnosti, ki se nadaljujejo v kompleksnejše sisteme dejavnosti (prav tam). Razvoj fine motorike v predšolskem obdobju poteka preko kompleksnih gibalnih nalog, kjer se otrok uči vsakodnevnih opravil, ki mu pomagajo k večji samostojnosti.
V nadaljevanju so podrobneje opisane zmožnosti otroka na področju fine motorike glede na določeno starost (Preglednica 1).
11
Preglednica 1: Otrokov finomotorični razvoj (Stoppard, 1991; Ivić, 2002).
STAROST FINOMOTORIČNI RAZVOJ
Novorojenček Pesti ima večinoma stisnjene. Trdno se oprime ponujenega prsta (prijemalni refleks).
Vznemirjenje povzroči razširitev prstov, zaradi refleksa zdrznjenja (Stoppard, 1991).
2−3 mesecev Oprijemalni refleks je izginil, dlani so odprte (Stoppard, 1991). Opazuje in se igra z rokami. Z obračanjem glave sledi gibanju predmeta, roko usmerja v smer predmeta. Predmeta se dotakne in ga prime (Ivić, 2002).
4−6 mesecev Predmete daje v usta in po njih sega z obema rokama. Zna predati predmet iz ene roke v drugo (Stoppard, 1991). Predmet si ogleduje in ga strese. V ležečem položaju si z obraza sname plenico (Ivić, 2002).
7−9 mesecev Natančno prime predmet, ga zadrži, kadar seže po drugem. Je z žlico, pri tem je bolj natančen.
Uživa, ko udarja s kockami in ob tem ustvarja hrup. Začenja kazati s kazalcem (Stoppard, 1991).
Tolče dva predmeta skupaj in ju hkrati zadrži. Lahko prime drobnejši predmet (Ivić, 2002).
10−12 mesecev Pobira manjše stvari, tako da približa palec in kazalec. Izpušča predmete, jih daje v škatle in jih jemlje ven. Zgradi stolp iz dveh kock (Stoppard, 1991). Meče drobne predmete. Oponaša pisanje barvice po papirju (Ivić, 2002).
1 leto in 6 mesecev Samostojno je in zna obrniti roko tako, da nese hrano v usta. Pije iz skodelice in jo odloži.
Obrača liste v knjigi, si obleče kos obleke (Stoppard, 1991). Gradi stolp iz treh kock. Posnema vlečenje ravne črte po papirju (Ivić, 2002).
2 leti Pravilno lista knjigo, prime za kljuko in odpre vrata. Zna obuti nogavice in čevlje (Stoppard, 1991). Niza kroglice in prepogne papir na pol, zgradi stolp iz šestih kock (Ivič, 2002).
2 leti in 6 mesecev Zna obleči, sleči hlače, spodnje hlačke in majico. Risbe predstavljajo predmete, zgradi stolp iz osmih kock (Stoppard, 1991). Zlaga kocke v niz (Ivić, 2002).
3 leta V celoti se sam obleče in sleče. Odpenja in zapenja gumbe. Poskuša uporabljati škarje (Stoppard, 1991). Je z vilico. Nenatančno striže s škarjami. Oponaša risanje križa (Ivić, 2002).
3 leta in 6 mesecev Preriše krog, če mu pokažemo (Stoppard, 1991). Poskuša narisati človeka (»glavonožec« – glava in udi) (Ivić, 2002).
4 leta Nariše krog, preriše dve ravni črti. Pravilno pripravi mizo (Stoppard, 1991). Zgradi stolp iz desetih kock. Preriše kvadrat in nekaj tiskanih črt (Ivić, 2002).
4 leta in 6 mesecev Si umije obraz in roke. Pripravi posteljo in pospravi obleko. Preriše dve ravni pravokotno sekajoči črti (Stoppard, 1991). Striže s škarjami po ukrivljeni črti (Ivić, 2002).
5 let Zmore razlikovati težke in lahke predmete. Nariše prepoznavno risbo s 3−6 podrobnostmi.
Nariše človeško figuro, hišo, drevo in pobarva (Ivič, 2002).
5 let in 6 mesecev Z eno roko oblikuje kroglico iz papirja. Žogo ujame z obema rokama (Ivić, 2002).
6 let Naredi pahljačo iz papirja, navije vrvico na tulec. Striže in lepi preproste like. Uporablja šilček, prepisuje vse tiskane črke, preriše romb. S palcem se dotakne vseh prstov. Zadane cilj z žogo (Ivić, 2002).
12
2.3 CILJI KURIKULUMA
Kurikulum za vrtce (1999) je dokument, ki je strokovna podlaga za izpeljavo programov v predšolski vzgoji. Vsebuje temeljna načela, cilje in primere dejavnosti, ki so v pomoč strokovnim delavcem pri sami izvedbi in vpeljavi v prakso. Izvedbeni kurikulum daje možnost izbire in načinov dela v vrtcu ter je vpet v različne kontekste v vsakdanjem življenju. Ob vsakodnevnem načrtovanju je strokovni dokument, ki vzgojitelju in pomočniku vzgojitelja daje ustrezne smernice, navodila, ki pomagajo uresničevati kakovostno predšolsko vzgojo v vrtcih, ki se ves čas spreminja, dopolnjuje in upošteva odzivanje otrok.
Zelo pomembno načelo, ki je predstavljeno v Kurikulumu za vrtce (1999), je načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki. Pomeni strokovno in fleksibilno zagotavljanje enakovrednih pogojev za optimalni razvoj vsakega otroka, ob upoštevanju individualnih razlik.
To pomeni občasno ali stalno vključevanje otrok s posebnimi potrebami, ob zagotavljanju primernih strokovnih pogojev.
Predpisani cilji v Kurikulumu za vrtce (1999) so razdeljeni na šest področij dejavnosti, med temi področji pa lahko sledimo ciljem za razvijanje fine motorike. Glede na vrsto dejavnosti in z namenom doseganja ciljev razvijanja fine motorike, jih poiščemo in jim sledimo. Pri tem je pomembno načelo uravnoteženosti, kjer se upošteva otrokove razvojne značilnosti na eni strani in kurikulum na drugi, skozi vidik otrokovega telesnega in duševnega razvoja ter posameznih področij dejavnosti v vrtcu. Prav tako načelo aktivnega učenja pripomore k iskanju odgovorov, k uporabi različnih načinov in strategij, ki pripomorejo k aktivnemu reševanju problemskih situacij in k iskanju ustreznih rešitev.
Področja Kurikuluma (1999), kjer zasledimo cilje za razvijanje fine motorike, in cilji, ki razvijajo fino motoriko preko ostalih področij dejavnosti:
Gibanje:
− razvijanje prstne spretnosti oz. fine motorike,
− razvijanje moči, natančnosti, hitrosti, gibljivosti in vztrajnosti.
V Otrok v vrtcu (Marjanovič Umek idr., 2001) na področju gibanja najdemo primere dejavnosti in didaktična priporočila za razvijanje ročnih oz. prstnih spretnosti (tipanje različnih snovi, prenašanje in razvrščanje predmetov).
13 Jezik:
− otrok razvija predbralne in predpisalne sposobnosti in spretnosti,
− otrok spoznava besedo, knjigo kot vir informacij (Kurikulum, 1999).
Umetnost:
− negovanje, spodbujanje in razvijanje čutnega doživljanja z usmerjanjem povečane pozornosti v občutenje telesa, tipanje, opazovanje in poslušanje sebe ter izbranih virov iz okolja,
− uporaba in razvijanje spretnosti; spoznavanje, raziskovanje, eksperimentiranje z umetniškimi sredstvi (telesom, glasom, materiali, predmeti, instrumenti, tehnikami in tehnologijami) in njihovimi izraznimi lastnostmi (prav tam).
Otrok ustvarja ob glasbi preko gibalnih, likovnih dejavnosti ter raziskuje in eksperimentira z različnimi zvočnimi materiali, instrumenti in tehnikami (Marjanovič Umek idr., 2001). Risanje, slikanje, kiparstvo, odtiskovanje so likovna področja, pri katerih bo otrok razvijal svoje finomotorične spretnosti, prav tako tudi pri spoznavanju in oblikovanju različnih materialov.
Pri plesnem in ustvarjalnem gibu se otrok izraža, se giba v ritmu in tempu, z različno napetostjo mišic (prav tam). Preko dramskih dejavnosti otrok predmete uporablja, jih animira ter izvaja različno animacijo z raznimi vrstami lutk (Kurikulum, 1999).
Družba:
− otrok se seznanja z različnimi načini komuniciranja in prenosa informacij (pošta, telefon, radio, televizija) ter komuniciranja s pomočjo računalnika (prav tam).
Narava:
− otrok odkriva in spoznava lastnosti teles (predmetov),
− otrok odkriva in spoznava lastnosti vode in drugih tekočin, mivke in drugih snovi ter zmesi in jih med seboj primerja,
− otrok prepoznava in uporablja tehnične predmete in procese, spoznava njihov namen in pomen ter v igri ponazarja njihovo delovanje,
− otrok se uri v različnih tehničnih opravilih in razvija tehnično ustvarjalnost (prav tam).
V Otrok v vrtcu (Marjanovič Umek idr., 2001) so opisani primeri dejavnosti, kjer otrok preko naravoslovnih dejavnosti razvija fino motoriko (prelivanje, dolivanje, izlivanje tekočin, raziskovanje rastlin). Otrok rokuje z drobnimi, občutljivimi in mehkimi materiali, pri tem
14
uporablja finomotorične spretnosti, kjer uporablja drobne mišice rok, ki zajemajo tudi koordinacijo oči in rok (Nemec in Krajnc, 2011).
Matematika:
− otrok rabi simbole, s simboli zapisuje dogodke in opisuje stanje,
− otrok spoznava grafične prikaze, jih oblikuje in odčitava,
− otrok spoznava simetrijo, geometrijska telesa in oblike,
− otrok klasificira in razvršča,
− otrok se seznanja s strategijami merjenja dolžine, površine in prostornine z merili in enotami (Kurikulum, 1999).
Otrok pri vsakodnevnih dejavnostih dobiva stalne matematične spodbude npr. pri oblačenju, obuvanju, pospravljanju, pri obrokih, kjer manipulira s predmeti. Pri tem razvija fino motoriko, saj se pri teh dejavnostih srečuje z različnimi predmeti in materiali (Marjanovič Umek idr., 2001). Pri matematičnih dejavnostih lahko izpostavimo razvrščanje in urejanje, kjer otrok predmete prijema, premika, prestavlja, niza … Pri merjenju otrok rokuje s snovmi in predmeti, ki jih uporablja za enote (prav tam).
Pri načrtovanju si zastavimo cilje, ki jih bomo dosegali preko ustvarjalnega procesa, kjer ni naš glavni cilj izdelek ali produkt. V Kurikulumu za vrtce (1999) je zapisano načelo razvojno- procesnega pristopa, kjer je cilj učenja v predšolskem obdobju sam proces učenja, cilj niso pravilni in nepravilni odgovori. Pomembno je spodbujanje otrokovih lastnih strategij dojemanja, izražanja in razmišljanja, ki so značilna za posamezno razvojno obdobje.
15
3 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) v 2. členu opredeljuje otroke s posebnimi potrebami v več skupin. To so otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja (Uradni list RS, št. 58, 2013).
V našem konceptu so otroci s posebnimi potrebami zajeti zelo široko in zajemajo tudi otroke, ki bodo potrebovali določene prilagoditve ter dodatno pomoč pri vzgoji. Način dela v vrtcih je specifičen, skupine so raznolike po starosti in razvojnih značilnostih otrok, zato je sprejemanje otrok s posebnimi potrebami običajna praksa v vrtcih (Opara, 2005).
Otroci s posebnimi potrebami so sposobni učenja in napredka na vseh področjih, zato je pomembno, da ti otroci sodelujejo na vseh področjih življenja v vrtcu. Omogočiti jim je potrebno aktivno soudeležbo z otroki v oddelku. Pristopi dela so specifični, kar pomeni, izhajati iz njihovih potreb in sposobnosti ter načrtovati in izvajati vzgojno delo s prepoznavanjem značilnosti otrok (Čas idr., 2003).
3.1 NAČELA IN CILJI VZGOJE PREDŠOLSKIH OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI
Opara (2015) pravi, da sta vzgoja in izobraževanje dve dejavnosti, ki sta ključnega pomena za posameznika in za celotno družbo. Posameznik se ob tem razvija, spreminja, oblikuje in pripravlja na bodoče življenje. Otroci s posebnim potrebami imajo različne primanjkljaje, motnje ali ovire in se vključujejo v redni sistem vzgoje in izobraževanja, pri tem pa potrebujejo dodatno strokovno pomoč in prilagoditve (prav tam).
16
Otrokove posebne potrebe se z vstopom v vrtčevski sistem obravnavajo uravnoteženo, z vidika otrokovih primanjkljajev in potreb ter z ustreznimi prilagoditvami na okolje (Bela knjiga, 2011).
Pri vzgoji predšolskih otrok s posebnimi potrebami izhajamo iz načel, ki so zapisana v Kurikulumu za vrtce (1999). Načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki se uresničuje preko zagotavljanja enakovrednih pogojev za optimalni razvoj otrok ter ob upoštevanju individualnih razlik v razvoju in učenju. Potrebno je upoštevanje značilnosti starostnega obdobja ter zagotavljanje strokovnih in fleksibilnih pogojev za občasno ali stalno vključevanje predšolskih otrok s posebnimi potrebami v redno delo in življenje oddelkov v vrtcih (prav tam).
Načela, pomembna za vzgojo predšolskih otrok s posebnimi potrebami (Čas idr., 2003):
− načelo predčasne usmeritve v ustrezen program predšolske vzgoje: zgodnje odkrivanje, usmerjanje, ustrezen program;
− načelo interdisciplinarnosti: odkrivanje, diagnosticiranje, izvajanje, spremljanje, vrednotenje, usmerjanje, povezovanje znanstvenih in strokovnih spoznanj;
− načelo integracije/inkluzije: sodobna oblika vzgoje in izobraževanja, normalizacija pogojev, drugačnost kot vsakdanjost, pravice za ustvarjanje enakih pogojev za razvoj, skupna vzgoja v ustreznem okolju, skupini, programu ter mentalno zdravje družine;
− načelo individualizacije: načrtovanje programa za posameznega otroka, izvajanje, sodelovanje s starši, s strokovnjaki in ustanovami;
− načelo kontinuiranosti programov: fleksibilnost programov, prehajanja med različnimi oblikami vzgoje in izobraževanja;
− načelo timskega dela: stalno sodelovanje med strokovnimi in drugimi delavci, ki prihajajo v posreden ali neposreden stik z otroki s posebnimi potrebami.
Cilji vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami:
− enakovredna vključitev vsakega otroka s posebnimi potrebami v sistem vzgoje in izobraževanja, mu pri tem omogočiti doseganje izobrazbene ravni in znanja, v skladu z otrokovimi zmožnostmi ter mu omogočiti polno vključenost v družbo;
− omogočiti strokovno pomoč, ki je skladna z otrokovimi posebnimi potrebami ter nameniti posebno pozornost tistemu otroku, ki ima posebne potrebe kot posledice sopojavnosti več motenj hkrati;
17
− stalno sodelovanje s starši otroka s posebnimi potrebami ter zagotavljanje stalne strokovne in osebne podpore družini;
− sistem vzgoje in izobraževanja je potrebno reorganizirati in pri tem ustvariti pogoje, da bodo otroci s posebnimi potrebami in njihove družine imele možnost izbire – dostopnost do različnih programov in oblik pomoči čim bližje kraju bivanja;
− zagotoviti obravnavo in poučevanje s sodobnimi, najučinkovitejšimi metodami in pristopi, ki so strokovno argumentirani, vendar morajo biti starši otrok s posebnimi potrebami o tem seznanjeni;
− sodelovanje med vsemi vključenimi strokovnjaki, izvajalci vzgojno-izobraževalnega programa ter starši, z delovanjem v otrokovo največjo korist ter zagotoviti vzgojno- izobraževalnim delavcem ustrezne pogoje za delo, da bodo delovali skladno s posebnimi potrebami otrok (Bela knjiga, 2011).
3.2 OPREDELITEV OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V VRTCU
V predšolski vzgoji so otroci s posebnimi potrebami razdeljeni v šest skupin. To so otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci ter otroci z motnjami vedenja in osebnosti (Čas idr., 2003).
Otroci z motnjami v duševnem razvoju
Glede na stopnjo intelektualnega in socialno-emocionalnega odstopanja od pričakovanega povprečja govorimo o:
− otrocih z lažjimi motnjami v duševnem razvoju,
− otrocih z zmernimi motnjami v duševnem razvoju,
− otrocih s težjimi motnjami v duševnem razvoju,
− otrocih s težkimi motnjami v duševnem razvoju.
V predšolskem obdobju se v redne oddelke vključujejo otroci z lažjimi in tudi zmernimi duševnimi motnjami v razvoju (Čas idr., 2003).
Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju, ki v predšolskem obdobju še niso obsežno izražene, vendar se težave nakazujejo na posameznih področjih funkcioniranja. Imajo upočasnjene kognitivne funkcije, mišljenje ostaja na konkretni ravni. Otroci imajo pogosto tudi spremljajoče težave na govorno-jezikovnem področju ter motnje v grobi in fini motoriki.
18
Otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju imajo nizko stopnjo spoznavnega, govornega, gibalnega in čustveno-socialnega razvoja, šibko motivacijo, kratkotrajno pozornost in težave s prilagajanjem. Njihove zmožnosti socializacije, komunikacije in samooskrbe so ohranjene, prav tako tudi zmožnosti enostavnih iger in dejavnosti. Skozi predšolsko obdobje potrebujejo nenehno vodenje, prilagojene dejavnosti, vsebine in način izvajanja (prav tam).
Naklonjenost, opogumljanje in podpora imajo velik pomen, saj ti otroci to še posebej potrebujejo. Potrebno jih je spodbujati k aktivnostim, krepiti njihovo samopodobo ter jim dati naloge, ki jih bodo zmogli (Opara, 2005).
Slepi in slabovidni otroci
Po kriterijih sposobnosti gledanja razlikujemo:
− slabovidnost,
− težko slabovidnost,
− slepoto z ostanki vida,
− slepoto z minimalnim ostankom vida,
− popolno slepoto in dojem svetlobe.
Otroci, ki so slabovidni in težko slabovidni lahko sprejemajo informacije po vidni poti ob prilagojenih pogojih.
Slepi otroci z ostankom vida vidijo obrise večjih predmetov in objektov. Predmet vidijo na razdalji enega do dveh metrov. Z ostankom vida si pomagajo pri ostalih zaposlitvah in igri.
Otroci z minimalnim ostankom vida vidijo obrise večjih objektov, predmetov in sence. Vid jim služi pri samostojnem gibanju, praktičnih delih in pri orientaciji.
Popolnoma slepi otroci sprejemajo informacije iz okolja po drugih zaznavnih poteh, največkrat po slušni in vidni poti (Čas idr., 2003).
Vzgoja slabovidnega in slepega otroka bo toliko bolj uspešna, če ga bomo ustrezno pripravili na samo življenje. Potrebno mu je nuditi vso potrebno nego in skrb že od rojstva dalje (prav tam).
Gluhi in naglušni otroci
Glede na stopnjo izgube sluha uvrščamo med gluhe:
− otroke s popolno izgubo sluha,
− otroke z zelo težko okvaro sluha.
19 Med naglušne uvrščamo:
− otroke s težko okvaro sluha,
− otroke z zmerno težko okvaro sluha,
− otroke z zmerno okvaro sluha,
− otroke z blago okvaro sluha (Čas idr., 2003).
Gluhi in naglušni otroci imajo okvare sluha, ki zajemajo uho, njegovo strukturo in funkcije, ki so povezane z njim. Njihovo sporazumevanje je oteženo, velik problem predstavlja komunikacija, ki je težja in predstavlja oviro pri intelektualnem razvoju in socialnem življenju (Opara, 2005). Izražajo se lahko v znakovnem jeziku, s posluževanjem kretenj. Sprejemajo informacije od slišečih s slušnim aparatom, polževim vsadkom, v pisni obliki, z risbo (Čas idr., 2003). Za gluhe in naglušne so pomembne tudi stopnje izgube sluha, čas nastanka, vzrok, okolje, v katerem živijo in morebitne dodatne motnje (prav tam).
Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami Razvrščeni so glede na vrsto motnje:
− govorne motnje,
− jezikovne motnje,
− motnje jezika.
V ta segment je zajeta govorica oz. govorjenje, to pomeni sposobnost predstavitve stvari in misli z znaki, ki oblikujejo besede. To so lahko znamenja z rokami, govorjeni glasovi ali pisni znaki. Govorimo o sporazumevanju, možnostih komuniciranja oz. o govornih sposobnostih (Opara, 2005).
Govorne motnje označujejo motene in napačne izreke posameznih glasov govora (artikulacija), problem fonacije (glas), hitrosti in ritma govora (fluentnost).
Jezikovne motnje pomenijo okrnjenost v razumevanju in uporabi govorjenega, pisnega ter drugega simbolnega jezika. Težava je v razumevanju govora, branju in pisanju, poimenovanju ter v procesiranju in izvajanju na vseh nivojih sistema jezika.
Motnje jezika predstavljajo specifični primanjkljaj, okrnjenost v razvoju jezika, upočasnjen razvoj govornega izražanja, ki ga ni možno razložiti z drugimi emocionalnimi, senzornimi motnjami ter motnjami v duševnem razvoju (Čas idr., 2003).
20 Gibalno ovirani otroci
Delimo jih glede na stopnjo oviranosti:
− lažje gibalno ovirani otroci,
− zmerno gibalno ovirani otroci,
− težje gibalno ovirani otroci,
− težko gibalno ovirani otroci.
Lažje gibalno ovirani otroci imajo manjše težave na področju percepcije in senzorike. Imajo motnje gibov, ki povzročajo lažjo funkcionalno motenost. Imajo nepopolno razvit govor.
Zmerno gibalno ovirani otroci imajo motnje gibov, ki povzročajo zmerno funkcionalno prizadetost. Zaradi pomanjkanja čutno gibalnih izkušenj je prisoten senzorni in perceptivni primanjkljaj. Govor se razvija ali je nepopolno razvit.
Težje gibalno ovirani otroci imajo motnje gibov, ki povzročajo težjo funkcionalno prizadetost.
Potrebuje pripomočke pri hoji in drugih dejavnostih. Imajo motnje govornega izražanja, socialnega vedenja ter motnje organskega izvora.
Težko gibalno ovirani otroci se samostojno ne gibajo in imajo malo uporabnih gibov ter so odvisni od tuje pomoči. Sporazumevajo se s pomočjo nebesedne komunikacije (Čas idr., 2003).
Spremljajoče motnje pri gibalno oviranih otrocih so pogosto govorno-jezikovne motnje, ki so v bistvu posledica gibalne motnje (prav tam).
Otroci z motnjami vedenja in osebnosti
V nadaljevanju bomo to skupino otrok predstavili bolj podrobno. Vsi otroci, ki so del raziskave so kategorizirani v skupino otrok z motnjami vedenja in osebnosti.
Razdeljeni so v štiri skupine:
− otroci, ki izražajo razne telesne težave in motnje,
− otroci z razvadami in navadami,
− otroci z emocionalnimi in vedenjskimi znaki neustrezne prilagoditve,
− otroci s težavami in motnjami kontaktov.
Otroci, ki izražajo razne telesne težave in motnje: motnje hranjenja, prebave in izločanja, ki se kažejo kot izbirčnost, neješčnost, pretirana ješčnost in žeja, pretirano blatenje oz. močenje, bolečine v trebuhu, izbirčnost. Lahko imajo težave z dihanjem, različne alergije in bolečine po telesu ter motnje spanja, ki se odražajo kot nespečnost, pretirana zaspanost ali more. V vrtec
21
prihajajo otroci z različnimi poškodbami, modricami, buškami kot posledicami padcev, vendar pa naj bi bile v bistvu to posledice neprimernega, grobega, fizičnega ravnanja ter maltretiranja s strani staršev.
Otroci z razvadami in navadami: škripanje z zobmi, grizenje nohtov, sesanje prstov, vrtenje las, imajo motorične navade, ki se odražajo kot ritmično in samodestruktivno praznjenje (masturbiranje, butanje z glavo v zid, pozibavanje).
Otroci z emocionalnimi in vedenjskimi znaki neustrezne prilagoditve: razdražljivi, nevarno agresivni otroci, ki se vedejo agresivno do vrstnikov, rastlin, živali, kričijo, tepejo, uničujejo igrače, žalijo itd. So otroci s togotnimi izbruhi, s pretirano ali pasivno trmo, na trenutke cmeravi, pretirano plahi, izražajo ljubosumje in različne strahove. Vedenje je težko predvidljivo in imajo veliko nesmotrne aktivnosti.
Otroci s težavami in motnjami kontaktov: te težave se kažejo kot izogibanje vrstnikom, kot samotarstvo, z zasmehovanjem vrstnikov, slabo komunicirajo, imajo strah pred odraslimi, plahost pred vrstniki in težave z vključevanjem v igro. So neprestani uporniki, ki skoraj nikoli ne upoštevajo navodil, dogovorov, ves čas izzivajo in provocirajo vrstnike. Pojavlja se grobost do vrstnikov, živali, rastlin, ščipajo ali udarjajo druge otroke in zahtevajo celovito pozornost.
Pri tej opredelitvi otrok gre predvsem za neko stalnost v odnosu in ne toliko za impulzivne izbruhe (Čas idr., 2003).
Otroci z motnjami vedenja in osebnosti v predšolskem obdobju sicer niso posebej usmerjeni, vendar to ne pomeni, da nimajo vedenjskih težav. Vključeni so v socialno okolje in v skupino znotraj katere poteka vzgojno-izobraževalni proces (Opara, 2005). Predšolski otrok še nima izoblikovane osebnosti, tako da ne moremo govoriti o motnjah osebnosti. Vendar to ne pomeni, da teh otrok z motnjami v smislu vedenja in osebnosti v vrtcih ni. To so otroci predvsem s težavami v prilagajanju, kjer posamezni znaki neustreznega prilagajanja še ne kažejo, da obstaja motenost (Čas idr., 2003).
Sposobnost prepoznati otrokova sporočila, določene oblike vedenja ali otrokov skriti namen, je bistvo razlikovanja (razvojnih) vedenjskih posebnosti od vedenjskih težav (prav tam).
3.3 PRILAGODITVE VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA DELA
Opara (2015, str. 66) pravi, da je prilagoditve potrebno razumeti kot nujno prilagajanje v vzgoji in izobraževanju, ki je kot komponenta podpore otroku s posebnimi potrebami. Brez prilagoditev otrok s posebnimi potrebami kljub dodatni strokovni pomoči ne bi mogel biti
22
dovolj uspešen. Vse prilagoditve izhajajo iz posameznika, strokovnega mnenja, ugotovitev strokovnih delavcev, ki izvajajo dodatno strokovno pomoč, ko sodelujejo v samem procesu vzgoje in izobraževanja posameznika. Vrtec ima nalogo, da spodbuja razvoj in potenciale vseh otrok, kjer je zaradi narave dela veliko možnosti za prilagoditve. V rednih oddelkih se izvaja program predšolske vzgoje in se prilagaja otrokom s posebnimi potrebami. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami imenuje program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za predšolske otroke (prav tam). V 7. členu (ZUOPP-1) je zapisano, da se glede na vrsto posebne potrebe lahko prilagodi organizacija in način izvajanja programa za predšolske otroke in zagotovi dodatna strokovna pomoč. V prvem delu 11. člena je zapisano, da se pri prilagojenih programih za predšolske otroke lahko prilagaja vsebina, organizacija in način izvajanja dela (Uradni list RS, št. 58, 2013).
Otrok s posebnimi potrebami potrebuje prilagoditve, ki mu bodo omogočale čim bolj samostojno izvajanje nalog pri dejavnostih in samostojnost pri skrbi za samega sebe. Pri tem so potrebne tako časovne, prostorske prilagoditve kot prilagoditve izvajanja področij dejavnosti (Čas idr., 2003).
Otroci z motnjami v duševnem razvoju
Časovne prilagoditve nudijo otroku boljše razumevanje navodil, pravil in vsebin, saj ima dovolj časa, da se nanje lahko ustrezno odzove. Tempo in čas izvajanja dejavnosti je potrebno prilagoditi, prav tako hitrost menjavanja vsebin in vsakodnevnih aktivnosti. Nove vsebine so posredovane bolj nazorno in z nekaj ponovitvami, otrok pa mora imeti pri tem možnost prekinitve dejavnosti (Čas idr., 2003).
Prostorska prilagoditev je potrebna z vidika zagotavljanja mirnejšega prostora, da otroku zagotovimo prostor, kjer ni pretiranega vznemirjenja s strani vrstnikov. Oblikovati je potrebno prostor, kjer lahko hkrati poteka individualno delo in dejavnosti v oddelku. Potrebno je usklajeno delo vseh strokovnjakov, da se upošteva različne potrebe vseh otrok v oddelku (prav tam).
Prilagoditve na področjih dejavnosti so potrebne za uspešno vključevanje otroka v procese dela v vrtcu. Otroka je potrebno dobro poznati in ga preko jasnih in dosegljivih ciljev naučiti usvajanja spretnosti. Odrasli mora biti pozoren na težave otroka, ki izhajajo iz njegove motnje in mu prilagoditi trajanje ter zahtevnost dejavnosti. Dosežki otroka so več ali manj skromni na skoraj vseh področjih dejavnosti, zato ga ne primerjamo z ostalimi otroki ali izpostavljamo.
23
Njegove uspehe pohvalimo in ga spodbujamo pri opravljanju nalog. Vse dejavnosti naj bodo izvajane na prijeten in zabaven način, z upoštevanjem ciljev, ki so ključni pri vsaki obravnavi.
Vsebine naj otrok spoznava na konkretnem nivoju, postopoma ter v skladu z njegovo zrelostjo in sposobnostmi (prav tam).
Slepi in slabovidni otroci
Prilagoditev časa je ključnega pomena, saj ima otrok težave pri orientaciji. Potrebuje več časa pri hoji, gibanju in urejanju, pri spoznavanju novih predmetov, igrač, pri vključevanju k dejavnostim in igri. Predvideti je potrebno več časa za ponazoritve, opisovanje dogajanja ter prilagajanje materialov (Čas idr., 2003).
Prostor, kjer se otrok giblje, je omejen na doseg njegovih rok, saj še ne zmore uporabljati vseh ostalih čutil. Predmeti, pohištvo, igrače in materiali morajo biti vedno na istem, dogovorjenem mestu. Na poteh, kjer se otrok giblje, ne sme biti ovir ali predmetov, vrata morajo biti zaprta.
Potrebna je zaščita pohištva in ostrih robov v prostoru. V garderobi mora imeti otrok stalno mesto s tipnimi prepoznavnimi oznakami, ki so nameščene tudi v igralnici in v toaletnih prostorih. Primerna osvetlitev prostorov je ključnega pomena za slabovidnega otroka ali za slepega otroka z ostankom vida (prav tam).
Otrok potrebuje neprestane spodbude k aktivnim dejavnostim, ki morajo biti vezane na nova spoznanja s prijetnimi doživetji. Čim bolj ga je potrebno spodbujati k spoznavanju stvari in okolja s tipnim zaznavanjem ter k pridobivanju spretnosti in navad v vsakodnevnem življenju (skrb za samega sebe). Pomemben je razvoj grobe in fine motorike ter usmerjanje otroka na uporabo čutil (tip, sluh). Gibe se otrok uči z usmerjanjem rok, preko telesnega stika in dotika in s tem spoznava mimiko obraza, prijemanja predmetov ter ravnanja z njimi. Slepi otrok se mora naučiti koordinacije uho – roka, s tem sledi zvoku, ki predmet obdaja. Odrasli vpliva na razvoj grobe in fine motorike in spodbuja interes za predmete v okolju. Jezik je pomemben za komunikacijo, zato je potrebno zgodnje razvijanje in razumevanje govora za pridobivanje primernih predstav. Potrebna je nenehna spodbuda k raziskovanju okolja s pomočjo predmetov, igrač in pestrih dejavnosti (prav tam).
Gluhi in naglušni otroci
Več časa je potrebnega za razumevanje, sprejem in predelavo informacij. Pri posredovanju novih vsebin in dejavnosti potrebujejo več ponovitev na različne načine ter sprotno preverjanje
24
razumevanja informacij. To pomeni lahko s kretnjami, izrazitim in razločnim govorom, risanjem, pisanjem, slikovnim materialom ali ročno abecedo (Čas idr., 2003).
Prostor mora imeti dobre akustične razmere, da otrok lahko dobro posluša s slušnim aparatom ali s polževim vsadkom. Temu pogoju morata ustrezati igralnica in velikost skupine. Gluh ali naglušen otrok sliši slabše in drugače, zato se mora poslušanja naučiti. Koristen zvok mora presegati hrup okolja ter mora biti frekvenčno optimalen. Potrebno je poskrbeti za ustrezen poseben prostor za individualno obravnavo otroka (prav tam).
Dejavnosti je potrebno zasnovati tako, da bo gluh ali naglušen otrok lahko najbolj optimalno razvijal svoje potenciale. Otrok »posluša« tudi z očmi, zato mora sedeti poleg odraslega, ki je med komunikacijo vedno obrnjen v njegovi smeri. Gibalne dejavnosti so prilagojene na osnovne oblike gibanja, saj ima otrok težave z ravnotežjem. Poudarek je na razvoju fine motorike in razvoju motorike govoril. Pomemben je razvoj komunikacije, ki jo gradi s pomočjo govorice telesa in kretnjami. Zaradi boljšega razumevanja otrok nove pojme pridobiva po več različnih poteh. Področje umetnosti je za gluhega ali naglušnega otroka zelo spodbudno, kjer se lahko izraža preko glasbene, likovne in plesne ustvarjalnosti (prav tam).
Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami
Otrok za sprejemanje, razumevanje in predelavo novih vsebin potrebuje več časa. Pri tem potrebuje več časa, da lahko odgovori. Otrok potrebuje več ponovitev navodil, dodatno razlago iz različnih perspektiv in na različne načine. Potrebna je umirjena komunikacija s počasnim in razločnim govorom (Čas idr., 2003).
Zagotoviti je treba možnost izvajanja individualne strokovne obravnave v igralnici in izven igralnice, v posebnem prostoru za delo z otrokom in njegovimi starši (prav tam).
Dejavnosti potekajo na način, da lahko otrok uporablja vse možne načine in poti sprejemanja.
Pri dejavnostih je priporočljiva uporaba avdiovizualnih sredstev. Poudarek je na osnovnih gibalnih dejavnostih in spodbudi, da otroci aktivno sodelujejo in izvajajo dejavnosti. Strokovni delavci načrtujejo več dejavnosti za razvijanje motorike govoril. V primerjavi z vrstniki je veliko odstopanja v razvoju komunikacije, jezika in govora. Potrebno je sprotno preverjanje razumevanja s spremljanjem besednih in nebesednih otrokovih reakcij. Odrasli z zgledom in primernim odnosom do otroka povezujejo in gradijo odnose med otrokom z govorno-jezikovno motnjo in vrstniki (prav tam).
25 Gibalno ovirani otroci
Za izvajanje vsakodnevnih aktivnosti otrok potrebuje več časa. Njegova oviranost ga upočasnjuje, vendar mu moramo dati možnost, da se pripravi sam ali z minimalno pomočjo odraslih ali vrstnikov. Veliko ima opraviti z nameščanjem različnih ortopedskih pripomočkov, z osebno nego in terapijami. Dejavnosti se načrtujejo po delih ali s podaljšanjem časa aktivnosti (Čas idr., 2003).
Prostor je pomemben dejavnik v življenju gibalno oviranega otroka. Omogočiti je treba varen dostop do vrtca brez arhitektonskih ovir in ustrezen dovoz za avtomobile. Prilagoditi igralnico za nemoteno mobilnost in prehod med drugimi prostori v vrtcu. Toaletni prostori morajo imeti vse potrebne elemente za lažje gibanje (višina umivalnika, oprijemala, dovolj prostora, …).
Delovni prostor mora biti opremljen s posebno opremo (prilagojena miza, stol, delovne površine, pisala, didaktična sredstva, …). Treba je zagotoviti ustrezen prostor za individualno obravnavo v igralnici ali v ločenem prostoru (prav tam).
Dejavnosti v vrtcu potekajo tako, da ima otrok možnost vključevanja v vse dejavnosti v okviru svojih zmožnosti in potreb. Upoštevati je treba prilagoditve in otrokove sposobnosti, interese ter zmožnosti aktivnega sodelovanja. Odrasli morajo biti seznanjeni z obliko otrokove gibalne oviranosti, kaj že obvlada, kdaj potrebuje pomoč in katere oblike gibanja zanj niso primerne.
Načrtovane dejavnosti so usmerjene v različne oblike umetniškega izražanja, z upoštevanjem njegovih posebnosti in sposobnosti. Otrok ima ustrezen dostop do kotičkov in različnih sredstev, ki so v dosegu njegovih rok. Omogočiti mu je potrebno doživljanje in spoznavanje na različnih področjih kurikula, kjer ima vedno na voljo didaktični material, knjige, predmete in igrače. Otrokova gibalna oviranost lahko vpliva na njegove predstave o dimenzijah telesa in prostora. Ker nima dovolj izkušenj z rokovanjem s predmeti in predstavami, je upočasnjeno matematično izražanje. Ponuditi mu moramo dovolj iger, ob katerih bo spoznaval lastnosti predmetov in pridobival matematične predstave (prav tam).
Otroci z motnjami vedenja in osebnosti
Časovne prilagoditve so potrebne glede na obliko motnje in ocenitev danega stanja v določeni situaciji. Nepredvidljivost otrokovih vedenj botruje temu, ali se dejavnost časovno prilagodi, naredi premor ali preloži na kasnejši čas (Čas idr., 2003).
