SPODBUDNO GLASBENO OKOLJE V ZGODNJEM OTROŠTVU

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

GAŠPER KOS

SPODBUDNO GLASBENO OKOLJE V ZGODNJEM OTROŠTVU DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2017

(2)

(3)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Študijski program: PREDŠOLSKA VZGOJA

GAŠPER KOS

Mentorica: prof. dr. BARBARA SICHERL KAFOL

SPODBUDNO GLASBENO OKOLJE V ZGODNJEM OTROŠTVU

»Stimulating musical environment in early childhood«

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2017

(4)

(5)

POVZETEK

V teoretičnem delu diplomske naloge predstavljam vplive spodbudnega okolja na razvoj glasbenih sposobnosti. Osredotočil sem se na zgodnje otroštvo in dejavnosti, ki vplivajo na razvoj glasbenih sposobnosti in spretnosti. V tem okviru igra pomembno vlogo načrtovanje glasbe in način, kako otroku posredujemo glasbene izkušnje. V nadaljevanju opredeljujem načine glasbenega izvajanja, poslušanja in ustvarjanja, preko katerih otrok razvija glasbene zmožnosti. Poudarek je tudi na glasbeni vzgoji v Kurikulumu, saj glasba spada v področje umetnosti in tako sooblikuje celostni razvoj otrokove osebnosti.

V empiričnem delu preučujem možnosti načrtovanja in uresničevanja glasbenih dejavnosti ter vsebin v okviru programa glasbenih srečanj, ki vključujejo sodobno glasbeno literaturo za otroke prvega starostnega obdobja (otroci v starosti od 6. mesecev do treh let starosti).

Rezultati raziskave prikazujejo, da ima spodbudno glasbeno okolje pomembno vlogo za razvoj glasbenih sposobnosti in spretnosti. Avtorske pesmi in glasbene dejavnosti smo v glasbenem programu prilagodili razvojni stopnji otrok. Izsledki prikazujejo napredek v prepoznavanju zvočnih barv glasbil, pripevanju, izreki ter sodelovanju v glasbeno-didaktičnih igrah.

Ključne besede: glasbene dejavnosti, spodbudno glasbeno okolje, zgodnje otroštvo.

(6)

(7)

ABSTRACT

The theoretical part of the thesis describes the influences of stimulative environment on the development of musical competencies. I focused on the early years of childhood and the activities that have impact on the development of musical competencies and skills. An important part of this is planning the musical activities and the way we realize the musical experience. Further, I define the implementation, the listening and the creating of the music through which a child develops musical capabilities. Also, I emphasize the importance of music education in the Curriculum, since music is a part of the arts and therefore contributes to forming child's personality.

The empirical part studies the possibilities of planning and realization of musical activities and contents of the musical meetings that include modern musical literature for children in the first-age group (children aged from 6 months to 3 year olds).

The results of the research show that stimulative musical environment plays an important part in developing musical competencies and skills. We adjusted songs and musical activities according to the level of children's development stage. The results demonstrate progress in recognizing sound colour of musical instruments, articulation, singing along with teacher and cooperating in the musical-didactical activities/games.

Keywords: musical activities, stimulative musical environment, early childhood.

(8)

(9)

Kazalo vsebine

UVOD ... 1

TEORETIČNI DEL ... 3

1 Kurikulum za vrtce ... 3

1.1 Glasbene dejavnosti kot del področja umetnosti ... 3

1.2 Področja glasbene vzgoje ... 3

2 Strategije načrtovanja glasbenih dejavnosti ... 4

2.1 Procesno-razvojni model načrtovanja ... 4

3 Glasbeni razvoj ... 5

3.1 Prenatalno obdobje ... 5

3.2 Zgodnje otroštvo ... 6

3.3 Glasbene sposobnosti in spretnosti ... 7

3.3.1 Melodični posluh ... 7

3.3.2 Ritmični posluh ... 7

3.3.3 Sposobnosti višjega reda ... 8

4 Glasbene dejavnosti ... 8

4.1 Glasbeno izvajanje ... 8

4.1.1 Petje pesmi ... 8

4.1.2 Igranje na glasbila ... 9

4.1.3 Ritmična izreka ... 10

4.2 Poslušanje glasbe ... 10

4.3 Ustvarjanje v in ob glasbi ... 11

4.4 Glasbene sposobnosti in spretnosti ... 12

4.5 Glasbeno-didaktične igre ... 12

4.5.1 Elementi glasbeno-didaktičnih iger ... 12

4.5.2 Razvrstitev glasbeno-didaktičnih iger ... 13

4.5.3 Izvajanje glasbeno-didaktičnih iger ... 14

5 Didaktični elementi glasbenih dejavnosti... 15

5.1 Cilji glasbenih dejavnosti ... 15

5.1.1 Kognitivno področje ... 15

5.1.2 Afektivno področje ... 16

5.1.3 Psihomotorično področje ... 16

5.2 Vsebine glasbenih dejavnosti ... 16

5.3 Dejavnosti glasbene vzgoje ... 16

5.4 Oblike glasbenih dejavnosti ... 17

(10)

5.5 Metode glasbenih dejavnosti ... 18

5.6 Sredstva ... 19

EMPIRIČNI DEL ... 21

1 Opredelitev problema ... 21

2 Cilj raziskave ... 21

3 Raziskovalna vprašanja ... 21

4 Raziskovalna metoda ... 21

4.1 Vzorec ... 21

4.2 Pripomočki ... 22

4.3 Proces zbiranja in obdelave podatkov ... 22

5 Rezultati in interpretacija ... 23

5.1 Opis glasbenega programa ... 23

5.2 Uporaba lutke ... 24

5.3 Avtorske skladbe ... 24

5.3.1 Pevska vsebina – Miška ... 25

5.3.2 Pevska vsebina – Žabica ... 25

5.3.3 Pevska vsebina – Kocke ... 25

5.3.4 Pevska vsebina – Telo ... 26

5.3.5 Pevska vsebina – Miška se je skrila ... 26

5.4 Besedila (bibarije, prstne igre) ... 27

5.5 Glasbeno-didaktične igre ... 28

5.6 Poslušanje glasbe ... 28

5.7 Priprava 1. glasbene urice ... 29

5.8 Potek in evalvacije ... 31

5.8.1 Potek in evalvacija 1. glasbene urice ... 31

SKLEP ... 47

LITERATURA ... 49

PRILOGE ... 51

1 Priprave glasbenih uric ... 51

(11)

2 Avtorske skladbe (notni zapis)... 74

2.1 Miška ... 74

2.2 Žabica... 75

2.3 Kocke ... 76

2.4 Telo ... 77

2.5 Miška se je skrila ... 78

(12)

(13)

UVOD

Otroštvo je del življenja, v katerem otrok pridobiva znanja in izkušnje popolnoma nezavedno.

Iz dneva v dan postaja inteligentnejši, saj iz okolja črpa vse informacije, ki so mu zanimive.

Okolje predstavlja vir informacij, ki otroku omogočajo napredovanje na različnih področjih.

Otrok je dovzeten za vse dražljaje iz okolja, ne glede na stereotipe ali predsodke. Ima notranjo željo po pridobivanju novih informacij. Pomembno vlogo imajo odrasli, saj mu morajo omogočati raznolike interakcije z okoljem, iz katerih bo pridobil nova znanja in se tako učil.

Otroci imajo notranjo željo po napredovanju in odrasli jim moramo omogočati svobodo pri raziskovanju okolja.

Glasba je področje, ki lahko na otroka vpliva že v prenatalnem obdobju, saj se mu že pred rojstvom razvijejo slušni organi. Glasbeno okolje mora vsebovati kakovostne in kvalitetne dražljaje, da bo otrok pridobil tako melodična kot ritmična znanja. Raziskave so pokazale problematiko, ki nakazuje, da glasbene dejavnosti v oddelkih 1. starostnega obdobja niso enakovredno zastopane in da pevski repertoar ne vključuje kakovostnega in raznolikega izbora vsebin. Slednjemu bomo v diplomskem delu namenili osrednjo pozornost, saj bomo raziskovali možnosti načrtovanja in uresničevanja glasbenih dejavnosti in vsebin ob vključevanju sodobne glasbene literature za otroke prvega starostnega obdobja (otroci v starosti od 6. mesecev do treh let starosti).Vključili bomo še spoznavanje osnovnih glasbenih elementov, spodbujanje otrokovega govornega in pevskega razvoja, doživljajsko in aktivno poslušanje glasbe, spoznavanje in igranje na Orffova glasbila.

Rezultati, pridobljeni v raziskavi, bodo nudili staršem in vzgojiteljem na tem področju osveščenost o izboru kvalitetne glasbene literature, ki je primerna za otroke v zgodnjem otroštvu, tako na področju poslušanja kot izvajanja.

1

(14)

2

(15)

TEORETIČNI DEL

1 Kurikulum za vrtce

Kurikulum za vrtce (1999) je nacionalni dokument, ki ureja področje predšolske vzgoje in skrbi za uresničitev temeljnih načel in ciljev vzgoje v vzgojno-izobraževalnih zavodih. S sodobnimi teoretskimi pristopi in pogledi na predšolsko obdobje, spreminja, dopolnjuje in nadgrajuje delo v vrtcih. Predstavlja strokovno podlago za delo v vrtcih in skrbi za doseganje kakovostne ravni predšolske vzgoje. Namenjen je strokovnim delavcem, in sicer: vzgojiteljem, ravnateljem, svetovalnim delavcem itn. (Kurikulum 1999).

Pravni dokumenti, ki urejajo glasbeno vzgojo v vzgojno-izobraževalnih institucijah, se osredotočajo na otroka, kar pomeni, da je otrok postavljen v središče učnega konteksta in je obravnavan kot individuum. Pri načrtovanju je potrebno upoštevati individualne in razvojne značilnosti otroka ter značilnosti kulturnega okolja. To so izhodišča za razvojni pristop k učenju glasbe v zgodnjem obdobju otrokovega razvoja (Borota, 2006).

Začetna stopnja glasbenega izobraževanja oz. najzgodnejše glasbeno izobraževanje se pri nas prične na predšolski stopnji glasbenega šolstva. Vključeni so otroci od petega leta dalje in to izobraževanje jim predstavlja prvi stik z vzgojno-izobraževalnimi načrtovanimi postopki učenja glasbe (Zadnik, 2005).

1.1 Glasbene dejavnosti kot del področja umetnosti

Glasba je umetnost, ki sooblikuje družbeni in kulturni prostor. Ima pozitiven vpliv na celovit otrokov razvoj. Sestavljena je iz kontekstov okolja, ki so med seboj soodvisni. Izhodišče otrokovega glasbenega razvoja se udejstvuje v aktivni udeležbi dejavnosti petja, poslušanja in igranja. Konteksti, ki pri tem sodelujejo in integrativno delujejo, so: kontekst posameznika, ki glasbo ustvarja; kontekst dejavnosti, v katerih nastajajo glasbeni dražljaji ter kontekst glasbe, ki ima razpon od preprostih glasbenih dosežkov do glasbene umetnosti. Vloga odraslega pri tem je vzdrževanje ravnovesja med specifičnimi konteksti (Borota, 2006).

1.2 Področja glasbene vzgoje

Pri načrtovanju, izvajanju in vrednotenju predšolske vzgoje na področju glasbe se osredotočamo na spodbujanje otrokovega veselja do glasbe, razvijamo interes in željo po glasbenem udejstvovanju, spodbujamo doživljanje glasbe, razvijamo glasbeno občutljivost,

3

(16)

omogočamo aktivno poslušanje glasbe in možnost lastnega izvajanja glasbe, povezujemo glasbena dela z gibalno-rajalno, plesno, likovno ter besedno komunikacijo, vplivati moramo na razvoj estetskega okusa s primerno izbiro umetniško vrednih del, razvijati glasbeno ustvarjalnost ter glasbene sposobnosti (melodični in ritmični posluh) ter izvajalske spretnosti (igranja na glasbila in tehniko petja) (Denac in Vrlič, 2001).

Osnovna naloga predšolske vzgoje je razvijanje glasbene občutljivosti. Razvija se s spodbujanjem glasbenega doživljanja preko slušnih zaznav ter z reproduciranjem, ustvarjanjem in poustvarjanjem glasbenih vsebin. Pogoje za spontan otroški odziv v glasbenih aktivnostih ustvarja samo intenzivni glasbeni doživljaj. Otrok mora začutiti glasbo in se v njej identificirati kot ustvarjalec, izvajalec in poslušalec glasbe (prav tam).

Glasbene dejavnosti morajo omogočati pridobivanje izkušenj, ki vplivajo na razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in posledično nadgrajujejo glasbena znanja. Primerno načrtovanje mora spodbudno vplivati, podpirati otrokovo aktivnost ter njegov interes. Glasbene zmožnosti si bo otrok razvijal na podlagi izkušenj in že osvojenega znanja (Borota, 2006).

2 Strategije načrtovanja glasbenih dejavnosti

Pri načrtovanju glasbenih vsebin in dejavnosti se srečujemo s tremi osnovnimi modeli načrtovanja, in sicer: učno-snovni, učno-ciljni ter procesno-razvojni model načrtovanja. Pri načrtovanju se torej osredotočamo na splošna konceptualna izhodišča posameznega modela (Denac, 2002).

2.1 Procesno-razvojni model načrtovanja

Procesno-razvojni vidik glasbene vzgoje je skupek strategij načrtovanja, saj izhaja, da učni proces ni le sredstvo za doseganje določenih učnih ciljev (učno-ciljni model načrtovanja), temveč deluje s ciljem, ki opredeljuje učenčev razvoj (Kroflič 1992, v Sicherl Kafol 2015).

Procesno-razvojni vidik se uresničuje z glasbenimi dejavnostmi poslušanja, izvajanja in ustvarjanja. Vključuje aktivno poslušanje, doživljanje in estetsko izvajanje glasbenih vsebin ter ustvarjanje v in ob glasbi. Navedene glasbene dejavnosti spodbujajo učno odzivanje na afektivnem (čustveno, motivacijsko, vzgojno), psihomotoričnem in kognitivnem (spoznavnem) področju (Sicherl Kafol, 2015).

4

(17)

Izhodišče glasbenih izkušenj je v čustveno-socialnih odzivih. Učni proces vključuje razvoj zavedanja, doživljanja, opazovanja, pozornosti, sodelovanja, samoiniciativnosti, prizadevanja, vrednotenja in zadovoljstva (prav tam). Afektivna dimenzija omogoča pogoj za uspešen socialni in moralni razvoj otrokove osebnosti (Denac, 2002). Psihomotorične spretnosti nadgradijo osnovno podlago glasbenih izkušenj in vključujejo gibalne sposobnosti, in sicer:

koordinacijo, ravnotežje, gibljivost, moč, gibalno komunikacijo in orientacijo v prostoru. Otrok tako na temeljih afektivnega in psihomotoričnega področja ozavešča glasbena doživetja in izkušnje, ki mu pomagajo v napredovanju na kognitivnem področju. Le-ta vključuje procese opazovanja, poimenovanja, razvrščanja, primerjanja, urejanja, merjenja ter vrednotenja. Med področji razvoja poteka recipročen odnos, kar pomeni, da se področja med seboj prepletajo, dopolnjujejo in vplivajo drug na drugega. Če imamo primanjkljaj na posameznem področju, ga bomo imeli tudi na ostalih področjih glasbenega razvoja. Učenčev interes, zanimanje, čustva in vrednote do glasbe pogojujejo in vplivajo na raven njegove aktivnosti pri učenju izvajalskih spretnosti, in sicer: tehnika igranja, pravilna drža igranja, jasna artikulacija, preponsko dihanje, plesno in gibalno izražanje ter doživljanje itn. Področja glasbenega razvoja stopnjujejo in poglabljajo njegov odnos do glasbenih vsebin (Sicherl Kafol, 2015).

Raziskava O. Denac (2010) je prikazala, da vzgojitelji pri neposrednem načrtovanju najpogosteje uporabljajo procesno-razvojni model, temu sledi učno-ciljni ter učno-snovni model načrtovanja. Sklepamo lahko, da so vzgojitelji seznanjeni z načelom razvojno- procesnega pristopa in ga ob načrtovanju vzgojno-izobraževalnega procesa upoštevajo ter izvajajo.

3 Glasbeni razvoj

3.1 Prenatalno obdobje

Temelji glasbenega razvoja se pričnejo že v prenatalnem obdobju, saj se že človeški organizem kot plod (fetus) seznani z vzorci zvoka maminega telesa in povezuje te vzorce z njenim telesnim in čustvenim stanjem (Parncutt, 2006). Najbolj pomemben zvok, kateremu je plod izpostavljen, je mamin glas, njen srčni utrip, premikanja, dihanje ter prebava (Lecanuet, 1996, v Parncutt, 2006). Manj pomembni dražljaji, vendar zvočni, so zvoki, ki jih proizvede plod sam (njegov utrip, premikanja) ter zvoki, ki prihajajo izven maminega trebuha (glas drugih ljudi, zvoki okolja ter glasba). Zvoki okolja so precej oslabljeni s primerjavo zvokov, ki nastanejo v

5

(18)

telesu. To obrazloži, zakaj otroci ob rojstvu prepoznajo mamin glas, očetovega pa ne (Parncutt, 2006).

3.2 Zgodnje otroštvo

Potencial za učenje je najvišji ob rojstvu, zato je najbolj pomemben čas za učenje od rojstva do 18. meseca. To je časovno obdobje, v katerem se otrok uči preko raziskovanja in nenačrtovanega usmerjanja. V tem času otrok oblikuje temelj za učenje in v poznejšem času ne more nadoknaditi te izgube. Odrasel človek se na primer pozneje ne bo naučil drugega jezika tako hitro in brezhibno, kot se je naučil svoj prvi oz. materni jezik (Gordon, 1997).

Glasbeni razvoj pogojuje povezavo med genskimi zasnovami in vplivi glasbenega okolja. Vsak otrok ima ob rojstvu potencial, od okolja pa je odvisno, ali se bo potencial razvijal ali bo zamrl (Sicherl Kafol, 2001). Prirojene zasnove imenujemo multipotencialne, ker vsebujejo predispozicije za različne sposobnosti (jezikovne, matematične, glasbene, itn.). Od družbenih in individualnih pogojev pa je odvisno, katere sposobnosti se bodo sploh razvile in v kolikšni meri. Glasbene sposobnosti se razvijejo v tolikšni meri, kot to omogoča dedna masa. Razvijejo se tudi na podlagi procesa lastne aktivnosti in stimulativnega okolja, torej na podlagi psihofizičnih zasnov (Denac, 2012). Na svetu ne obstaja otrok brez inteligence, tako tudi ne obstaja otrok brez glasbene zmožnosti (Gordon, 1997). Osnovni pogoj za razvoj le-teh je lastna aktivnost in predšolsko obdobje, ki je odločilno za razvoj glasbenih sposobnosti (Denac, 2002).

Šola, v kateri se otrok največ nauči, je dom in starši so najbolj pomembni učitelji, ki otroku omogočajo pridobivanje glasbenih izkušenj (Gordon, 1997). Družina je primarno okolje, v katerem otrok pridobi prvo življenjsko izkušnjo na različnih področjih vsestranskega razvoja.

Poleg tega starši prvi vzpostavijo stik med otrokom in glasbo (Zadnik, Koren, Sicherl Kafol, 2015). Predšolsko obdobje je čas, v katerem otrok pridobi naravno radovednost do glasbenih dražljajev. Otrok si hitro razvija sposobnost osredotočanja pozornosti na zvok ob spodbudnem glasbenem okolju in ob odraslih, ki z njim vzpostavljajo glasbeno komunikacijo (Borota, 2013).

Prej ko začne otrok uživati v kvalitetnem glasbenem okolju, prej se bo njegova glasbena zmožnost začela razvijati (Gordon, 1997).

»Starši so v večini bolj sposobni voditi in poučevati otroke v povezavi z razvojem jezika in matematike, kot pa na glasbenem področju in razvoju glasbenih sposobnosti« (prav tam).

Staršem ni potrebno biti glasbeni strokovnjak, da vodi in usmerja svojega otroka, samo 6

(19)

omogočati mu mora, da otrok iz svojih prirojenih dispozicij razvije glasbene sposobnosti.

Obstaja razlika med vodenjem in poučevanjem v glasbi. Poučevanje je po definiciji formalno in od učiteljev zahteva specifično načrtovanje, kaj se bo otrok naučil. Neformalno vodenje lahko poteka načrtovano, da učitelji pripravijo specifični načrt, ali nenačrtovano, da otroku pripravijo okolje, v katerem izzive rešuje sam (Gordon, 1997).

3.3 Glasbene sposobnosti in spretnosti

Glasbeni razvoj vključuje elementarne sposobnosti (ritmični in melodični posluh) ter sposobnosti višjega reda (harmonični posluh, sposobnost estetskega oblikovanja in vrednotenja ter analitično poslušanje) (Denac, 2002).

3.3.1 Melodični posluh

V prvem letu se pojavijo reakcije na zvok iz okolja (prav tam). V drugem letu starosti se pri otrocih pojavijo spontane pesmi, ki so ritmično neorganizirane in atonalne. Otroci pričnejo z imitacijo pesmi, vendar prve imitacije niso reprodukcija melodije ali ritma, temveč teksta.

Kasneje začne otrok imitirati melodijo, vendar ne uspe pravilno ponoviti intervalov znotraj nje.

V tretjem letu starosti se število spontanih pesmi poveča. Imitacija melodije je podobna ritmični strukturi pesmi in postaja vse bolj podobna pravi melodiji. Otroka moramo vzpodbujati k prepevanju melodičnih vzorcev v isti tonski višini in razmerjih, da si bo utrdil občutek za tonaliteto (prepevanje pesmi v različnih tonalitetah) (Denac, 2012). V tretjem in četrtem letu starosti otrok razlikuje med tonskimi višinami in odmevi preprostih ritmičnih vzorcev s ploskanjem. V petem letu otrok razume pojme glasno in tiho, razlikuje pojme enako in različno v lažjem tonalnem ali ritmičnem vzorcu (Denac, 2002). Med šestim in devetim letom je O. Denac opazila hitrejši razvoj melodičnih sposobnosti, in sicer: dojemanje tonalne kot atonalne glasbe, napredek petja v intonaciji itn. (Denac, 2002 in 2012).

3.3.2 Ritmični posluh

Razvoj ritmičnega posluha poteka preko različnih ritmičnih vaj, kjer je osnovni namen, da otrok nepoudarjeno trka, trka z lastnimi poudarki ter pravilno trka v zaporedju tonov. Otrok postopno razvija ritmične predstave skozi izvajanje ritmičnih vzorcev. Ritmično vedenje je mogoče opaziti, ko se pojavi imitacija danega ritmičnega vzorca, ob ritmičnem gibanju ali udarjanju ob glasbi ter ob uporabi pavze, pri čemer se ob prekinitvi otrok zopet vključi v ritmični tok (Mori, 2003, in Denac, 2002).

7

(20)

3.3.3 Sposobnosti višjega reda

Med njih uvrščamo harmonski posluh in sposobnost estetskega oblikovanja in vrednotenja.

Razvoj omenjenih glasbenih sposobnosti se prične med šestim in devetim letom, intenzivneje pa nastopi po enajstem letu starosti. Ker se navedene glasbene sposobnosti v večnimi primerov razvijajo v osnovnošolskem obdobju, so v predšolskem obdobju zastopane le pri glasbeno nadarjenih otrocih (Sicherl Kafol, 2001).

4 Glasbene dejavnosti

Cilje glasbene vzgoje se uresničuje v okviru štirih različnih vzgojno-izobraževalnih področij.

4.1 Glasbeno izvajanje

Rezultati raziskave B. Borota (2013) prikazujejo, da je skoraj polovica (43 %) glasbenih dejavnosti povezana z glasbenim izvajanjem, zato je to najbolj razširjena oblika muziciranja otrok v predšolskem obdobju. Glasbeno izvajanje vključuje razvoj različnih področji otrokove osebnosti, in sicer: spoznavno/razumsko (kognitivno), čustveno/motivacijsko (afektivno), telesno-gibalno (psihomotorično) in socialno. Osrednji namen glasbenega izvajanja je, da otrok poustvarja – reproducira določeno glasbeno vsebino (pesmi, izštevanke) z izvajalskimi sredstvi (Denac, 2002). Področje glasbenega izvajanja vključuje petje, igranje na glasbila ter ritmično izreko.

4.1.1 Petje pesmi

Petje pesmi je najpogostejša oblika muziciranja otrok v predšolskem in zgodnje šolskem obdobju (Denac in Vrlič, 2001). B. Borota (2013) deli petje na enoglasno, petje ob inštrumentalni spremljavi in petje ob gibanju in plesu. Pri petju moramo upoštevati, da mora biti pesem prisotna v vsakdanjem življenju otrok in da jo otrok dojema kot nekaj samoumevnega, saj je petje izraz čustvenega stanja. Z večkratnim ponavljanjem iste pesmi razvijamo čustveni odnos in otroke spodbujamo, da bodo poznane pesmi peli z veseljem in jih povezali z gibalno-plesno dejavnostjo ali jih spontano oblikovali z instrumentalno spremljavo.

Izbrane pesmi morajo biti primerne otrokom, zato izbiramo pesmi z enostavnimi, otrokom razumljivimi besedili, ki imajo umetniško vrednost. V glasbeni repertoar vključujemo otroške ljudske pesmi, s katerimi pripomoremo k oblikovanju pozitivnega odnosa do kulturne dediščine, pesmi različnih narodov, kjer otroci doživijo in spoznajo pesem različnih kultur ter težimo k enakovredni zastopanosti ljudskih in umetnih pesmi ter izmišljarij. Glasbeni elementi

8

(21)

so melodija, tempo, ritem, dinamika in predstavljajo pomembne kriterije pri izbiri pesmi (Denac in Vrlič, 2001).

Pesmi izbiramo tudi glede na sledeča merila, ki jih navaja M. Voglar (1987):

• Obseg pesmi naj ne presega razpona od c1 do c2,

• izbiramo pesmi v duru, molu ali prehajanje med njima,

• melodična motivika naj vključuje ponavljanja,

• izbiramo pesmi z raznolikimi vsebinami, ki izhajajo iz sveta otrok,

• izbiramo pesmi, ki vključujejo do štiri različne ritmične vrednosti,

• pesmi so po obliki lahko enodelne, dvodelne ali tridelne,

• izbiramo pesmi, zapisane v dvodelni, trodelni ali menjajoči se meri.

Pri prvi seznanitvi s pesmijo ne sledimo cilju, da bi otroci samostojno peli besedilo in melodije, pomembno je, da otroci pesem čustveno doživijo. Pri ponavljanju pesmi ne sme priti do mehaničnega ponavljanja, saj se tako izraznost in estetsko oblikovanje zapostavita. Upoštevati moramo prvine estetske interpretacije, in sicer: dinamiko, tempo, dihanje, izraznost, fraziranje, dikcijo. V procesu učenja spodbujamo iniciativen in kritičen odnos otrok do pete pesmi. Pri izbiri pesmi upoštevamo želje otrok in jih estetsko oblikujemo (Denac in Vrlič, 2001).

Pomembno vlogo pri estetskem oblikovanju ima sproščena drža telesa in v ta namen moramo izvajati vaje sproščanja, ki vključujejo gibanje ob glasbi. Gibanje popestrimo z enostavnimi in otrokom prijetnimi nalogami, in sicer: posnemanje živali, predmetov, poklicev … Poleg sproščene drže je pomembno tudi dihanje in v ta namen izvajamo vaje za vdih, krepitev trebušne prepone in izdih. Potekati morajo na svežem zraku in jih izvajamo razmeroma kratek čas (2–3 min). Osredotočiti pa se moramo tudi na izreko glasov in v ta namen izvajamo vaje za razločno in čisto izgovorjavo glasov. Vaje vključujejo gibljivost jezika, ustnic in spodnje čeljusti (prav tam).

Možnosti za izvajanje vaj za sproščanje, dihanje, pravilno držo ali izreko glasov nam ponuja vsaka pesem. Od vzgojitelja pa je odvisno, kako bo spodbujal nadaljnje razvijanje na glasbenem oziroma pevskem ter jezikovnem področju (prav tam).

4.1.2 Igranje na glasbila

Otrokom omogočimo igranje na lastna glasbila (roke – tleskanje ploskanje, udarjanje, trkanje;

noge – drsenje, topotanje; govorila – tleskanje in drsenje z jezikom, pokanje in brbranje z 9

(22)

ustnicami, pihanje, sikanje, šumenje), Orffova glasbila (ritmična – činele, boben, kraguljčki, triangel, ropotulja; melodična – frulice, metalofoni, ksilofoni, zvončki, resonatorji), improvizirana glasbila (kovinska glasbila z dolgozvenečimi in kratkozvenečimi zvoki, glasbila z opnami, glasbila, na katere brenkamo, v katera pihamo, trobimo itd.) in druga različna glasbila (Denac, 2012). Otrok se mora najprej primerno seznaniti z glasbilom, ga slišati, videti, preizkusiti in spoznati njegovo ime. Z igranjem na ritmična in melodična glasbila omogočamo otrokom razvoj drobne motorike (preciznost, skladnost, zanesljivost), uvajamo ga v skupinsko muziciranje, učimo ga posnemanja pravilne izvajalske tehnike in skrbimo za razvoj ritmičnega in melodičnega posluha. Otrokom moramo zagotoviti dovolj časa za raziskovanje s toni, šumi, zvoki, preden bodo določene glasbene vsebine na glasbila reproducirali oziroma poustvarjali.

Zvok je osnovna prvine glasbe in predstavlja spodbudo za ustvarjanje na glasbila. Otroci si preko reproduciranja ritmičnih in melodičnih vsebin razvijajo glasbeno pomnjenje in sposobnost koncentracije. Cilj igranja na glasbila ni končni rezultat ali izdelek, ampak je pomemben proces igranja in uživanje ob glasbi (prav tam).

4.1.3 Ritmična izreka

B. Borota (2013) jo razvršča na ritmizacijo in ritmično izreko ob gibanju in inštrumentalnem izvajanju. Razvoj ritmičnega posluha ter kakovosti izreke spodbujamo z ritmičnimi govori ter načrtno oblikovanimi besedili (ritmizacijo). Besedila morajo biti krajša in glasovno zanimiva, saj spodbujajo lastno artikulacijo oz. gibalno ter govorno motoriko. Primerne otroške besedne igre so izštevanke, nagajivke, nagovarjanja, oponašanja (Oblak, 2000). Številne izštevanke ter druge otroške igre potrjujejo, da otroci spontano občutijo ritem v izreki in gibanju (Oblak, 2003).

4.2 Poslušanje glasbe

Poslušanje je samostojna glasbena dejavnost in glavna aktivnost vseh preostalih glasbenih dejavnosti. Glasba otroku spodbuja radovednost, bogati njegov doživljajski svet in širi domišljijo. S poslušanjem si otrok razvija slušno zaznavo in pozornost na zvok (Borota, 2013).

Ključni element načrtnega in sistematičnega procesa glasbe je zbrano poslušanje in zahteva po pozornosti, saj le tako glasbena vsebina nekaj časa vztraja v otrokovi zavesti. Izbiramo zlasti krajše skladbe, saj je pozornosti kratkotrajna. Daljše enote ne predstavljamo strnjeno, ampak po premorih. Stopnja zbranosti in pozornosti pa ni odvisna le od trajanja poslušanja, temveč tudi od drugih okoliščin. Glavni dejavniki so kakovost motivacije, interesi otrok, sproščenost in

10

(23)

primerno okolje (Oblak, 2003). Otrok si v predšolskem obdobju pridobiva izkušnje z raznovrstnimi in bogatimi zvoki, ki ga obdajajo, ter eksperimentira z zvočnimi materiali. Zvoki se med seboj razlikujejo po barvi, glasnosti, trajanju in višini. Izkušnje si pridobiva z ustvarjanjem na improvizirana, lastna in druga glasbila. Osrednja naloga glasbenega procesa je spodbujanje veselja in ugodja ob poslušanju glasbe, otroke čustveno razgibati in vplivati na njihovo čustveno občutljivost, poglabljati željo po poslušanju, razvijati sposobnost pozornega poslušanja in postopoma razvijati osnove estetskega glasbenega okusa. V procesu sta potrebna sistematičnost in aktivno poslušanje, da bodo otroci doživeli glasbo in razvili svojo zvočno zaznavo (Denac in Vrlič, 2001).

Aktivno poslušanje aktivira otrokovo doživljanje, s čimer si ustvari lastno predstavo glasbenega dela v svojem spominu. Ločimo doživljajsko, ki se povezuje s čustvenimi reakcijami, in doživljajsko-analitično, ki vsebuje glasbene prvine (dinamiko, tempo itd.) (prav tam).

Pri izbiri glasbenih del moramo biti pozorni, da ima glasbeno delo umetniško vrednost, da skrbi za otrokov splošni in glasbeni razvoj, se povezuje z okoljem, v katerem živi, in da se pri izbiri upošteva otrokov interes. Poslušanje vključuje gibalno izražanje, kajti glasba vpliva na skladno in ritmično izrazno gibanje, saj se začne otrok na glasbo odzivati že v prvem letu svojega življenja, na likovno izražanje, saj lahko otrok likovno izraža glasbene vsebine in svoja doživetja, ter na besedno izražanje, kjer otrok z besedo izrazi doživetja in zvočne predstave glasbenega dela (prav tam).

4.3 Ustvarjanje v in ob glasbi

Ustvarjalnost je funkcija splošne estetske vzgoje. B. Borota (2013) jo deli na ustvarjanje v glasbi (vokalno in inštrumentalno ustvarjanje ter poustvarjalno izvajanje) in ob glasbi (gibalno- plesno, likovno in besedno ustvarjanje). Otroci z lastno reprodukcijo glasbenih vsebin izražajo glasbena doživetja in predstave (prav tam). Začetki ustvarjalnosti se začnejo v predšolskem obdobju, ko otrok zapoje izmišljarijo. Zmožnosti glasbene ustvarjalnosti se povečujejo z razvojem glasbenih sposobnosti in spretnosti. Otroci vokalno ali inštrumentalno ustvarjajo med igro in le-ta jim ponuja vrsto situacij, ki spodbujajo otroke k raziskovanju zvokov, spontanemu izmišljanju besedila (izmišljarija) in melodije, pevskemu izmišljanju na dano besedilo, ustvarjanju lastnih inštrumentalnih vsebin in zvočnih slik ter k eksperimentiranju z glasom, sredstvi in inštrumenti. Ustvarjalni produkt oz. izdelek z umetniško vrednostjo ne predstavlja cilja ustvarjanja, ampak je pomemben ustvarjalni proces (Denac in Vrlič, 2001).

11

(24)

Ustvarjanje delimo na ustvarjanje v glasbi (vokalno in inštrumentalno ustvarjanje ter poustvarjalno izvajanje) in ob glasbi (gibalno-plesno, likovno in besedno ustvarjanje) (prav tam).

4.4 Glasbene sposobnosti in spretnosti

Področje se povezuje z rezultati dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. Vključuje učenje in razvoj elementarnih posluhov (ritmični in melodični posluh), inštrumentalnih in pevskih spretnosti (izreka, motorika, dih) ter glasbenega besednjaka (temeljni glasbeni pojmi).

Glasbeni razvoj je dolgotrajen proces, v katerem otrok med učenjem doživljajsko in miselno predeluje izkušnje ter se glasbeno razvija (prav tam).

4.5 Glasbeno-didaktične igre

Glasbeno-didaktične igre (v nadaljevanju: GDI) so načrtovane in strukturirane ter k ciljem usmerjene glasbene dejavnosti, ki jih izvajamo kot sestavni del drugih dejavnosti ali pa kot samostojno dejavnost. So krajše, prijetne, zanimive in za otroka privlačne, ker v njih sodeluje na različne načine. Igre imajo pomembno vzgojno-izobraževalno vrednost, saj spodbujajo glasbeni razvoj in ohranjajo otrokovo zanimanje za glasbo (Borota, 2013).

4.5.1 Elementi glasbeno-didaktičnih iger

Elementi, ki soustvarjajo glasbeno-didaktične igre, so (prav tam):

1. Cilji

Opredelitev ciljev je odvisna od vsebin in dejavnosti, ki jih izvajamo v okviru glasbeno- didaktičnih iger. So vsebinski in konkretni ter nam povedo, kaj lahko dosežemo z igrami.

Glasbeno-didaktične igre so igre, ki imajo več poudarkov, zato lahko z njimi dosegamo različne cilje, kot npr. razlikovati ritmične motive, prepoznati glasbila po zvoku, razvrstiti zvoke na daljše in krajše, ugotoviti, od kod prihaja zvok, ločiti tihe in glasne zvoke, razlikovati glasove po barvi itd.

2. Izvenglasbena vsebina

Glasbeno-didaktične igre izvajamo v okviru krajših pripovedi, zgodb ali pesmi, prek katerih postopoma vpeljujemo otroke v izvajanje nalog. Zgodba ustvari razpoloženje, predrami pozornost, vzbudi radovednost ter jim približa kraj in čas dogajanja. Otrokom skozi zgodbo predstavimo pravila, naloge in potek glasbeno-didaktične igre. Glasbeno-didaktične igre se

12

(25)

izvajajo z namenom, da prerastejo okvirje načrtovane dejavnosti in se razvijejo v igro, v kateri pobudo prevzame otrok, odrasel pa skrbi pri ohranjanju igralnega okvirja. Odrasel mora ilustrirati glasbeno dejanje, poziva otroka k dejanju, razlaga dejanje, nudi pomoč pri izvedbi dejanja, usmerja pozornost na dejanje, zaznamuje konec dejanja itd.

3. Zvok in/ali glasba

Glavi sestavni del glasbeno-didaktičnih iger sta zvok in glasba. V igro se vključujeta kot inštrumentalna skladba, pesem, izštevanka, zvočni vzorec ali kot krajša ritmična/melodična celota. Glasbeni vzorci in zvoki morajo biti oblikovani v smiselno in oblikovno celoto. Glasbene vsebine moramo ponavljati večkrat, saj si otroci le tako zapomnijo zvočne informacije in jih ponovijo.

4. Naloge in pravila

Cilj glasbeno-didaktičnih iger se doseže z reševanjem nalog, na primer, da prepozna, razlikuje, ugotovi, posnema, ponovi, si zapomni, ustvari ali na drugačen način izrazi določeno glasbo ali zvok. Naloge morajo biti sestavljene tako, da je otrok ob izvajanju uspešen in dodatno motiviran, da naloge večkrat ponovi.

Glasbeno-didaktične igre so omejene s pravili, saj nam povedo, kako v igri sodelovati in na kakšen način rešiti nalogo. V naprej dogovorjena pravila uvedemo po tretjem letu starosti, saj morajo biti otroci razvojno sposobni, da jih razumejo in upoštevajo. V praksi se je pokazalo, da so glasbeno-didaktične igre z več kot tremi pravili že prezahtevne za otroke, zato s pravili ne smemo pretiravati.

4.5.2 Razvrstitev glasbeno-didaktičnih iger

B. Borota (2013) glede na namen, cilje in naravo dejavnosti predlaga novo razvrstitev glasbeno-didaktičnih iger, in sicer:

1. GDI za razvoj slušne zaznave in pozornosti na zvok

Dejavnosti se razlikujejo glede na otrokov senzomotoričen razvoj ter glede na povezave med fiziološkimi in kognitivni procesi. V zgodnjem obdobju izvajamo dejavnosti, ki se povezujejo z odkrivanjem zvoka, od kod prihaja, in mu slediti. Ključ do uspeha je pogosto ponavljanje dejavnosti z dodajanjem zahtevnosti glasbeno-didaktične igre. Stopnjevanje zahtevnosti omogoča daljšo pozornost in sposobnost razločevanja zvokov v zvočnem večglasju. Z

13

(26)

dejavnostmi od otrok ne pričakujemo poimenovanja, posnemanja ali izvajanja zvokov, temveč z njimi razvijamo slušno zaznavo in razlikovanje.

2. GDI za spoznavanje parametrov zvoka

Vsem zvokom je mogoče določiti naslednje parametre, in sicer glasnost, barvo, trajanje, ton in višino. Z glasbeno-didaktičnimi igrami otrokom omogočamo razlikovanje tišjih/glasnejših, krajših/daljših, svetlejših/temnejših in nižjih/višjih zvokov. Najpogosteje izvajamo igre, v katerih otroci prepoznavajo zvočno barvo in glasnost.

3. GDI za širjenje in utrjevanje glasbenega spomina

Gardner (1995) je opredelil glasbeni spomin (glasbeni »besedni zaklad«) kot vir črpanja glasbenih idej in kot podlaga za glasbeno izvajanje. Glasbeni spomin, poleg slušnega zaznavanja glasbe in glasbenega mišljenja, je eden od treh soodvisnih procesov glasbenega razvoja, ki mu dajemo premalo pomena in pozornosti. Izgrajevanje glasbenega spomina sloni na poslušanju, zato je skrb za razvijanje in utrjevanje potrebna in pomembna.

4. GDI za razvoj elementarnih glasbenih sposobnosti in ustvarjalnosti

Za razvoj omenjenih sposobnosti in ustvarjalnosti so pomembne tri temeljne glasbene dejavnosti, in sicer petje, igranje na glasbila in ustvarjanje v glasbi.

5. GDI v povezavi z drugimi področji otrokovega razvoja

Glasbeno-didaktične igre imajo poleg glasbenega razvoja vpliv tudi na socialni razvoj in komunikacijo. Predstavljajo most med različnimi področji otrokovega razvoja, saj se otrok prek igre uči in razvija (prav tam).

4.5.3 Izvajanje glasbeno-didaktičnih iger

Glasbeno-didaktične igre ponavljamo z namenom, da bi pobudo prevzel otrok in bi tako načrtovana dejavnost prerasla v spontano igro, kar je glavna značilnost otroške igre. Otrok v spontani igri zadovoljuje potrebe po ustvarjanju, radovednosti in raziskovanju v glasbi.

Pomemben je proces igranja, saj se otrok v glasbeni igri igra z glasbo tako, da ustvarja, ponavlja in razstavlja glasbene vzorce (njene dele) (Borota, 2013).

Glasbeno-didaktične igre izvajamo kot glasbeno dejavnost, ki vključuje začetno krajšo motivacijo, osrednjo dejavnosti – izvedbo GDI s seznanitvijo vsebine in potekom ter

14

(27)

ponavljanje naučene igre. Igre izvajamo v celoti, pravila usvajamo in izvajamo skupaj, med dejavnostjo ponavljamo in preverjamo razumevanje igre, pravila prilagajamo glede na razvojno stopnjo otrok in spodbujamo prevzemanje vloge odraslega.

5 Didaktični elementi glasbenih dejavnosti

Sodobna glasbenopedagoška znanost se posveča vprašanjem kakovostnega načrtovanja in izvajanja procesa v vseh didaktičnih elementih, in sicer od opredelitve učnih ciljev, oblik, metod, vsebin do evalvacije (Sicherl Kafol, 2015).

5.1 Cilji glasbenih dejavnosti

Glasbena pedagogika je razvrstila cilje glasbene vzgoje v sistematičen okvir, ki predstavlja temelj za načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa (Denac, 2002). Cilji so v nacionalnem dokumentu, ki ureja področje predšolske vzgoje, in sicer v Kurikulumu za vrtce (1999), opredeljeni kot globalni (splošni) cilji in kot specifični cilji.

Temeljni cilj glasbene vzgoje v otrokovem predšolskem in šolskem obdobju je, da otrokom privzgojimo veselje do glasbe in jim prek različnih glasbenih dejavnosti razvijamo sposobnosti zaznavanja, doživljanja in ustvarjanja (Denac, 2002). Vzbujati moramo otrokovo veselje do glasbe, spodbujati doživljanje glasbe ter razvijati glasbene sposobnosti in spretnosti (Denac in Vrlič, 2001).

Zavedati se moramo, da težišče vzgojno-izobraževalnega dela temelji na procesu dela.

Pomembnih rezultatov ne bomo dosegli v kratkem času, vendar bomo za to potrebovali več časa in tudi kakovosten vzgojni proces. Ciljem moramo slediti v daljšem časovnem obdobju in jih sprejemati svobodno. Konkretne cilje smiselno oblikujemo in jih povezujemo v odnos z globalnimi cilji (Denac, 2002).

Splošna razvrstitev glasbenih ciljev je prikazana v nadaljevanju (prav tam).

5.1.1 Kognitivno področje

Posreduje znanja, s katerimi otroka usposobimo za soočanje z glasbo in glasbenim razumevanjem. Razvijamo:

• slušne zaznave, predstave in slušno občutljivost,

• glasbeni spomin oz. pomnjenje,

• ritmični in melodični posluh,

15

(28)

• sposobnost koncentracije in usmerjene pozornosti,

• sposobnost razumevanja znanj o temeljnih glasbenih pojmih … 5.1.2 Afektivno področje

• Spodbujanje pripravljenosti za sodelovanje v glasbenih dejavnostih,

• veselja in interesa za glasbene dejavnosti,

• sproščenost pri uporabi inštrumentov in glasov,

• sposobnost doživljanja in uživanja v glasbi,

• odprtost do glasbenih vsebin.

5.1.3 Psihomotorično področje

Otroka usposobimo za uravnavanje motorike pri glasbenih dejavnostih, in sicer razvijamo:

• glasovne sposobnosti in spretnosti,

• inštrumentalno-tehnično spretnost,

• spretnost pri rokovanju z elektro-akustičnimi napravami.

5.2 Vsebine glasbenih dejavnosti

Pomembna sestavina učnega procesa glasbene vzgoje je tudi učna vsebina. Vsebino izbiramo na podlagi oblikovanih globalnih in specifičnih ciljev. Pri izbiri vsebin moramo upoštevati umetniško vrednost glasbenih del, raznolikost glasbenih vsebin, splošni in glasbeni razvoj otroka, značilnosti okolja in interes otrok (Denac, 2002). Kurikulum za vrtce (1999) izpostavlja načelo horizontalne povezanosti, in sicer se morajo dejavnosti različnih področij v vrtcu med seboj povezovati, saj je za predšolskega otroka posebej značilno, da so soodvisni in med seboj povezani tudi vidiki njegovega razvoja. Pri načrtovanju glasbenih vsebin moramo upoštevati vsebniki vidik medpredmetnih povezav. Če govorimo o povezavah učnih vsebin, izhajamo iz učno-snovnega modela načrtovanja. Učne vsebine morajo biti povezane okoli središčne teme, ideje, predmeta ali tematskih sklopov (Sicherl Kafol, 2015).

5.3 Dejavnosti glasbene vzgoje

Področja oziroma glasbene dejavnosti, ki jih izvajamo v Kurikulu, izhajajo iz glasbene produkcije, reprodukcije in recepcije ter opredeljujejo glasbeno umetnost. Temeljna dejavnost, ki povezuje vsa tri področja, je ustvarjalnost (Oblak, 1995). Delo vzgojiteljev je zasnovano na spodbujanju doživljanja glasbe in glasbenih metod dela, kot so npr. pripevanje,

16

(29)

petje, poslušanje, spremljanje, reproduciranje, ustvarjanje inštrumentalnih in vokalnih vsebin, izražanje doživetij z gibalno, likovno in verbalno komunikacijo itn. (Denac in Vrlič, 2001).

5.4 Oblike glasbenih dejavnosti

Pomembno mesto pri načrtovanju zavzema organizacija oziroma oblike dela vzgojno- izobraževalnega procesa glasbene vzgoje. Splošne oblike dela se delijo:

• Frontalna ali skupna oblika dela

To je neposredna organizacijska oblika, v kateri vzgojitelj izvaja vzgojno-izobraževalni proces s celim oddelkom ali večjo skupino otrok. Vpliva na aktivnosti, uravnava njegov potek, določa tempo dogajanja in jih vodi od začetka do konca izobraževalnega procesa. Oblika dela je ekonomična, saj en vzgojitelj vodi večjo skupino otrok, le-ta pa opazuje, doživlja in sprejema, kar jim posreduje. Glavna pomanjkljivost frontalne oblike je, da so otroci v podrejenem položaju, saj je omejena samo na čutno zaznavanje posredovanega (Blažič idr., 2003).

• Skupinska oblika dela

O skupinski obliki dela govorimo takrat, ko so otroci večje skupine razdeljeni na več manjših skupin, ki samostojno izvajajo del procesa. Vzgojiteljeva vloga je pri tej obliki izjemno pomembna, saj jim lahko tudi neposredno pomaga. Skupinsko delo je pomembno tudi s socializacijskih vidikov, saj so otroci v skupinah aktivnejši. Upoštevati je treba otrokove značilnosti, znanje, sposobnosti in usposobljenosti za samostojno delo (prav tam).

• Delo v dvojicah

Tandem ali delo v dvojicah je najstarejša didaktična oblika, ki je organizacijsko preprosta.

Otrokom omogoča več možnosti za aktivnost kot v formalni ali skupinski obliki. Uporabljamo jo za prehod iz frontalnega v skupinsko in individualno delo. Otroci se med seboj spodbujajo, si pomagajo, se preverjajo in s skupnimi močmi rešujejo zastavljene naloge (prav tam).

• Individualna oblika dela

Pri tej obliki dela se osredotočamo na posameznika, saj se delo navezuje na vsakega otroka posebej. Otrok z lastno aktivnostjo dosega cilje vzgojno-izobraževalnega procesa in je pri tem neposredno aktiven. Vzgojitelj načrtuje in neposredno vodi delo vseh učencev ter jim tudi neposredno pomaga (prav tam).

17

(30)

5.5 Metode glasbenih dejavnosti

Uspešen vzgojno-izobraževalni proces, poleg ciljev in vsebin, predstavljajo tudi metode dela (Denac, 2012). Brez strokovne usposobljenosti ne moremo uresničevati kakovostnega vzgojno-izobraževalnega procesa, saj zahteva poznavanje ter upoštevanje posebnosti učenja in poučevanja posameznih področij. Posamezno strokovno področje uporablja poleg splošnih tudi specifične metode učenja in poučevanja (Sicherl Kafol, 2015). Metode izbiramo glede na zastavljen cilj in vsebino, ki smo jo načrtovali, starost in število otrok ter glede na materialno opremljenost vrtca (Denac, 2012).

B. Sicherl Kafol (2015, str. 29–30) klasificira metode glasbene vzgoje.

Metode izvajanja:

⋅ ritmična izreka (demonstracija in posnemanje ritmične izreke),

⋅ petje (pevska demonstracija, petje s pripevanjem in posnemanjem (imitacijo)),

⋅ igranje na glasbila (demonstracija in posnemanje igranja na otroška glasbila),

⋅ gibalno izražanje ob glasbi (demonstracija in posnemanje gibalnega izvajanja ob glasbi),

⋅ delo s slikovnim glasbenim zapisom.

Metode poslušanja:

⋅ doživljajsko poslušanje,

⋅ doživljajsko-analitično poslušanje (prepoznavanje izvajalskih in izraznih sredstev).

Metode ustvarjanja:

⋅ estetsko oblikovanje glasbenih vsebin (poustvarjalno petje in poustvarjalno igranje inštrumentalnih vsebin),

⋅ ustvarjanje glasbenih vsebin (ritmično/melodično dopolnjevanje, ritmična/melodična vprašanja in odgovori, izmišljarije: pevsko izmišljanje na dano besedilo, izmišljanje besedila na dano besedilo, izmišljanje besedila in melodije, izmišljanje

inštrumentalnih vsebin, izmišljanje ritmičnih besedil in ritmizacija besedila),

⋅ gibalno/likovno/besedno ustvarjanje ob glasbi.

18

(31)

5.6 Sredstva

Pri načrtovanju in izvajanju glasbenih dejavnosti je še posebej pomembna izbira ustreznih sredstev. V vzgojno-izobraževalnem procesu moramo uporabljati didaktične pripomočke, avdio-video naprave, glasbene zbirke in inštrumente, ki jih otroci potrebujejo za spremljavo ob petju, igranju skladb ali pri dajanju intonacije. Poskrbeti moramo za inštrumente, da bomo lahko realizirali načrtovane cilje in naloge glasbenega procesa. Pripraviti je treba zbirko Orffovega inštrumentarija in zbirko ritmičnih, melodičnih ter improviziranih inštrumentov. Za popestritve glasbenih dejavnosti se uporabljajo tudi drugi pripomočki, in sicer ilustracije, igrače, slikovno gradivo, lutke (Denac, 2002).

Lutka vsebuje tri nivoje stilizacije (gibalni, vizualni in zvočni). Če želimo, da lutka oživi, se ji moramo v celoti posvetiti in z njo vzpostaviti komunikacijo. Animatorju dovoljuje, da skozi lutko izraža svoja stališča in misli (Borota, 2006).

19

(32)

20

(33)

EMPIRIČNI DEL

1 Opredelitev problema

Na podlagi izpostavljenih teoretičnih izhodišč in raziskav (Borota 2011, Denac 2002), ki ugotavljajo, da glasbene dejavnosti in vsebine niso kakovostno zastopane pri načrtovanju in uresničevanju glasbene vzgoje v 1. starostnem obdobju, opredeljujemo sledečo problematiko.

Problematika kaže, da:

1. glasbene dejavnosti v oddelkih 1. starostnega obdobja niso enakovredno zastopane, 2. pevski repertoar v 1. starostnem obdobju ne vključuje kakovostnega in raznolikega

izbora glasbenih vsebin.

2 Cilj raziskave

Namen raziskave je bil preučiti možnosti načrtovanja in uresničevanja glasbenih dejavnosti in vsebin ob vključevanju sodobne glasbene literature za otroke prvega starostnega obdobja (otroci v starosti od 6. mesecev do treh let starosti).

3 Raziskovalna vprašanja

RV1: Kako lahko repertoar sodobnih glasbenih vsebin načrtujemo in uresničujemo v okviru glasbenih dejavnosti izvajanja (petje, igranje na glasbila)?

RV2: Kako lahko repertoar sodobnih glasbenih vsebin načrtujemo in uresničujemo v okviru glasbenih dejavnosti poslušanja?

RV3: Kako lahko repertoar sodobnih glasbenih vsebin načrtujemo in uresničujemo v okviru glasbenih dejavnosti ustvarjanja?

4 Raziskovalna metoda

V raziskavi smo uporabili kvalitativno metodo študije primera, in sicer metodo opazovanja z udeležbo.

4.1 Vzorec

Uporabili smo slučajnosti vzorec, ki ga je sestavljala skupina 12 otrok, starih od 6 mesecev do 3 let. Pri izvedbi glasbenih dejavnosti so sodelovali tudi starši otrok. Pri načrtovanju in uresničevanju so sodelovali: dva študenta Pedagoške fakultete, smeri predšolska vzgoja, tri študentke Akademije za glasbo, smeri glasbena pedagogika ter tri študentje Akademije za

21

(34)

glasbo, smeri glasbena umetnost (kompozicija ter flavta). Delo so nadzorovali tri pedagoški (smer glasbene pedagogike, glasbene didaktike ter kompozicije) in dva delovna mentorja (vzgojiteljica ter direktorica).

4.2 Pripomočki

Uporabili smo nestandardizirano (nestrukturirano) tehniko in sicer: nestrukturirano (nenačrtno) opazovanje z udeležbo.

Srečanja smo dokumentirali z individualnimi ter skupnimi refleksijami. Glasbene dejavnosti smo posneli in po vsakem srečanju opravili analizo video posnetkov.

4.3 Proces zbiranja in obdelave podatkov

Zbiranje podatkov je potekalo 6 mesecev v obsegu osmih srečanj s skupino, na Glasbeni šoli ARSEM. Po vsakem srečanju smo pripravili pisno refleksijo ob analizi video posnetkov, ki smo jo posredovali pedagoškim mentorjem v ogled. Sledila je skupna evalvacija izvajalcev z njihovimi mentorji (v vzorcu navedeni študenti ter pedagoški mentorji).

Pisno refleksijo skupne in individualne evalvacije smo obdelali s kvalitativno vsebinsko analizo.

22

(35)

5 Rezultati in interpretacija

5.1 Opis glasbenega programa Obdobje izvedbe: februar – julij 2015 Urnik: Ponedeljek, od 17.15 do 18.15 ure Trajanje: 60 minut

Število učnih enot: februar (komponiranje skladb), marec (4-5), april (3), maj (4), junij (4-5), julij (evalvacija raziskave)

Skupaj: približno 18 enot Sodelujoči v projektu:

Predšolska vzgoja: Gašper Kos in Klara Kos

Glasbena pedagogika: Danaja Koren, Nina Rupnik, Daša Arhar in Nives Kemperle Kompozicija: Iztok Kocen in Leon Firšt

Mentorji: Katarina Zadnik, Barbara Sicherl Kafol, Dušan Bavdek, Nataša Cetinski, Kaja Zadnikar in Gašper Troha.

Izvedba skupin: 2 različni skupini obravnavata snov 1x na 14 dni

Izvedba študentov-mentorjev: 3 študenti izvajajo urice 1x na 14 dni (2x mesečno) Vsebinska izvedba uric: na mesec se izvedeta 2 različni učni enoti

Evalvacija uric: po izvedbi posamezne enote (na 14 dni) Načrtovanje:

Pesmi: ljudske (5), umetne (5) – klicna mala terca, ringaraja motivika; izhodiščni ton g1.

Besedila za izreko (bibarije; prstne igre; besedila, ki vključujejo dele telesa).

Primeri za poslušanje glasbe (karakterne inštrumentalne skladbe: koračnica, valček, uspavanka). Vokalne skladbe v izvedbi otroških glasov (solo/otroški zbor) in odraslih glasov (ženski/moški glas).

23

(36)

Cilji glasbeno-didaktičnih iger:

• Uvodna glasbena didaktična igra: predstavljanje z imeni;

• odkrivanja izvora zvoka in smeri zvoka (Usmeriti pozornost na zvok, odkriti od kod prihaja): lažje zaznajo smer zvoka v visoki legi kot nizki, otrok je bolj zmeden pri ugotavljanju smeri izvora zvoka, ki prihaja od spredaj/zadaj, medtem ko izvor zvoka, ki prihaja desno/levo ne zamenjuje. Lažje prepoznava zvočne barve glasov kot zvočil;

• raziskovanje zvočnih barv različnih zvočil/glasbil;

• razlikovanje/prepoznavanje lastnosti zvoka: zvočne barve glasov (mama, oče, mentorji; živalski glasovi);

• razlikovanje in prepoznavanje lastnosti zvoka/tona (glasno/tiho);

• razlikovanje in ugotavljanje različne hitrosti (hitro/počasi);

• Improvizirana glasbila: orehi, kamenčki, improvizirane ropotulje, stržek; morda dodatna izdelava nekaterih zvočil.

5.2 Uporaba lutke

Ker se otroci lažje vživijo v pravljični svet, jih je skozi celoten proces glasbenih uric vodila lutka, Miška Tralala. Miška je predstavljala povezovalni člen med dejavnostmi, z otroki je pela, plesala, igrala na Orffove instrumente, izrekala. Vsaka ura se je v čast Miški Tralala začela in končala z njeno pozdravno pesmijo Miška, ki je bila avizo vseh glasbenih uric. Zaradi prisotnosti Miške Tralala, je bila večina otrok manj sramežljiva in bolj motivirana za sodelovanje.

5.3 Avtorske skladbe

V uvodni fazi priprav na glasbene urico so nastala preprosta besedila, ki sta jih napisala Klara Kos in Gašper Kos. Nastala besedila so tekom projekta dobila melodijo, ustvarile so jih Daša Arhar, Danaja Koren, Nives Kemperle in Nina Rupnik. Pri oblikovanju melodij sta jim pomagala študenta kompozicije, ki sta ustvarjenim pesmicam dodala še klavirsko spremljavo. Nastalo je pet avtorskih skladbic, pri katerih so upoštevali glasbene parametre, ki ustrezajo najmlajšim.

Pesmi so preproste, oblikovane iz preprostih motivov in sekvenc z ozkim glasovnim obsegom.

Kljub temu, da so klavirske spremljave preproste in podpirajo glavno melodijo, imajo umetniško vrednost in pripomorejo k bogati zvočni sliki.

24

(37)

5.3.1 Pevska vsebina – Miška

Besedilo: Klara Kos in Gašper Kos, melodija: Nives Kemperle, klavirska spremljava: Leon Firšt.

Nastala je z namenom pozdravne pesmi, ki se je pojavljala na začetku in koncu vsake glasbene urice. Besedilo pesmi predstavi Miško Tralala, ki je upodobljena z lutko miška. Otroke povabi, da z njo zapojejo in zaplešejo v njenem domu, ki predstavlja glasbeni svet.

Zaradi primernega obsega za to starostno skupino je harmonska zgradba postavljena v D-dur.

Ambitus se giba od d1 do h1. Ker je najmlajšim binar bližji kot ternar, je pesem metrično napisana v dvočetrtinskem taktovskem načinu. Pesem je sestavljena iz štirih dvotaktij, ki se sekvenčno ponavljajo. V melodiji je največkrat uporabljen terčni pramotiv (klicna mala terca).

Ritem melodije je skladen z ritmom besedila. Klavirska spremljava se začne s štiritaktnim uvodom, v nadaljevanju pa podpira pevsko linijo. Živahen karakter skladbe je izražen v artikulaciji klavirske spremljave.

5.3.2 Pevska vsebina – Žabica

Besedilo: Klara Kos in Gašper Kos, melodija: Daša Arhar, klavirska spremljava: Leon Firšt.

Ker je otrokom živalski svet blizu, je v ta namen nastala pesem z naslovom Žabica. Besedilo pesmi govori o življenju žabice. Postavljena je v C-dur, v dvočetrtinski taktovski način, njen obseg pa meri od c1 do a1. Štirinajst taktna skladba vsebuje sekvence, sprememba tempa in melodije pa na določenih mestih odraža besedno vsebino. Karakter žabe nakazuje že razgiban in poskočen štiritaktni uvod klavirske spremljave, katera v nadaljevanju podvaja melodično linijo, ki je sestavljena pretežno postopno, vsebuje pa tudi nekaj kvartnih skokov.

Ritmična struktura se tekom poteka pesmi preusmeri iz padajoče v rastočo ritmično usmerjenost. Sprememba je za to starostno skupino zahtevna, zato se na mestu pavz vključi igra guira, ki vzbudi otrokovo pozornost in prispeva k točnemu pevskemu vstopu. Orffov ritmični inštrument guiro popestri klavirsko spremljavo in vokal, hkrati pa zvočno predstavlja regljanje žabice.

5.3.3 Pevska vsebina – Kocke

Besedilo: Klara Kos, melodija Nina Rupnik, klavirska spremljava Leon Firšt.

Otroci se radi igrajo z igračami, zato je nastala pesem z naslovom Kocke. Otroci lahko ob petju, skladno z besedilom, postavljajo stolp iz kock. To od otrok zahteva pozorno poslušanje in

25

(38)

spremljanje besedila, ki pripoveduje, da stolp raste, se podre in na koncu stoji. Poleg glasbenega udejstvovanja, se lahko otroci iz besedila naučijo poimenovati različne barve.

Pesem je napisana v D-duru, taktovski način pa je dvočetrtinski. Ritmična struktura je enostavna in skladna z besednimi poudarki. Sestavljena je iz dobe in prve poddelitve, četrtinka s piko pa vnese presenečenje (joj), ko se stolp iz kock podre. Pesem je glede na besedilo razdeljena na dva dela, pri čemer melodična linija sledi pomenu besedila: prvi del je 11-takten in drugi 10-takten. Ambitus je pri tej skladbici nekoliko višji (ta se giblje od d1 do d2), kar je utemeljeno z dejstvom, da so v raziskavi pretežno prepevali starši, medtem ko so otroci pripevali in postavljali stolp. Cilj ustvarjene pesmi je bil tudi v postopnem širjenju otroškega pevskega ambitusa. Melodična linija se sekvenčno giba v smeri navzgor skladno z besedilom in otrokovim postavljanjem kock, ko se stolp podre, tudi melodično gibanje spremeni smer gibanja v smeri navzdol. 6-taktni uvod prevzame klavirska spremljava, ki v nadaljevanju melodični liniji daje melodično in harmonsko oporo.

5.3.4 Pevska vsebina – Telo

Besedilo: Klara Kos, melodija: Danaja Koren, klavirska spremljava Leon Firšt.

Gre za kitično pesem, sestavljena iz treh kitic, ki govori o delih telesa. Ker otroci te starostne skupine večinoma pripevajo, jim je v večje zanimanje gibanje ob pesmi in nakazovanje besedila z deli telesa. V ta namen smo ustvarili pesmico Telo, v kateri otroci gibno nakazujejo besedilo pesmi z glavo, rokami in nogami. V 1. kitici spoznajo glavo, s katero kimajo, poslušajo, gledajo pojejo in mislijo. 2. kitica govori o rokah, ki rade objemajo, ploskajo, rišejo in nosek obrišejo.

V zadnji kitici si z nogami podajo žoge, brcajo skačejo in tekajo.

8-taktna pesem je napisana v D-duru, dvočetrtinskem taktovskem načinu, sestavljena pretežno iz malih terc in lestvičnega postopa navzdol. Ambitus se giblje v okviru sekste od d1 do h1. Klavirska spremljava melodični liniji daje harmonsko in melodično oporo, v uvodnih štirih taktih pa povzame najznačilnejši del melodije.

5.3.5 Pevska vsebina – Miška se je skrila Besedilo: Daša Arhar, melodija Nives Kemperle.

Da bi otroke aktivno vključili v proces ustvarjanja, smo študenti ustvarili pesem, ki temelji na toničnem kvintakordu. Tako se lahko otroci vključijo v spremljavo na melodične Orffove instrumente s toni toničnega kvintakorda. Otroci spremljavo igrajo ritmično prosto, saj so

26

(39)

njihovi drobni koordinatni gibi v intenzivnem razvoju. Besedilo je nastalo za zadnjo glasbeno urico, v namen, da bi otroci priklicali Miško Tralala. Pesem govori o miški, ki se je skrila in si zaželela otroškega petja.

Taktovski način je dvočetrtinski, tonaliteta pa C-dur, saj so se morali ustvarjalci prilagoditi uglašenosti Orffovim melodičnim glasbilom. Pesem je sestavljena iz dveh 4-taktnih delov, ki sta si melodično zelo podobna. Kvintni obseg sega od c1 do g1, melodija pa je zgrajena iz postopnega in ternega gibanja. Ustvarjene pesmi po svoji besedni vsebini odsevajo otrokov svet igrač, lutk, živali in prvega srečevanja s poznavanjem delov telesa. Pesmi so enostavne po svoji ritmični in melodični strukturi in tako primerne za starostno obdobje od 1. do 3. leta.

Njihovo enostavnost popestrijo in obogatijo prikupne in zvočno zanimive klavirske spremljave, ki v otroku vzbujajo radovednost in globlje doživljanje na harmonskem področju. Tekom raziskave so otroci pripevali k petju odrasle osebe, nekateri pa so začeli samostojno peti. K vidnim rezultatom v otrokovem glasbenem razvoju pa so nas vselej razveselile izražene želje otrok po ponovitvah novonastalih pesmi.

5.4 Besedila (bibarije, prstne igre)

Izreka besedil je za otroka pomembna, saj se preko tega pospešeno razvija govorna motorika.

Iz tega razloga smo urice obogatili z različnimi besedili in bibarijami, ki so jih starši v interakciji z otrokom razločno, ritmično in različno glasno izrekali. S časoma, ko so se besedila v glasbenih uricah pojavila večkrat, so se v izreko s posameznimi besedami in besednimi zvezami začeli vključevati tudi nekoliko starejši otroci.

1. Ljudska: Miška kaško kuhala Miška kaško kuhala

pa tamalčke futrala.

Temu dala, temu dala, temu dala, temu dala, temu pa vrat zavila pa v luknjico skočila.

2. Mira Voglar: Nagajiva biba Biba, buba, baja,

po hrbtu se sprehaja in nagaja.

Pa se (ime otroka) razjezi:

Ti, ti, ti!

Biba pač ni kriva, če je nagajiva.

27

(40)

3. Izštevanka: Miška šteje Miška šteje en, dva, tri, v škatlo zdaj pogledaš ti.

5. Izreka besedila (Mojca Tratar) Moje roke ploskajo,

moji prstki tleskajo, po kolenih potokljam in z nogami cepetam.

4. Ljudska: Miš iz luknje je pritekla Miš iz luknje je pritekla,

svojim miškam žemlje spekla.

Ti jo dobiš, ker se smejiš, ti jo dobiš, ker ne kričiš, ti jo dobiš, ker hitro zaspiš, ti jo dobiš, ker z bratcem deliš, ti jo dobiš ker si najmanjša miš.

6. Izštevanka: Miška šteje Miška šteje en, dva, tri, v culico pogledaš ti.

5.5 Glasbeno-didaktične igre

Glasbeno-didaktične igre so za otroka te starostne skupine privlačne, ker preko igre spoznavajo glasbeni svet in na nezavedni ravni razvijajo glasbene posluhe. Glasbeno- didaktične igre iz obstoječe literature so zaradi starosti otrok prilagodili oziroma jih ustvarili na novo glede na zastavljene cilje, ki so jih želeli doseči skozi celoten projekt. Klara Kos in Gašper Kos sta v ta namen oblikovala glasbeno-didaktične igre, ki so bile povezane z iskanjem izvora zvoka, zaznavanjem glasnega in tihega igranja, zaznavanje zvoka in tišine v povezavi z gibom.

5.6 Poslušanje glasbe

Sestavni del glasbenih uric je bilo poslušanje glasbe, ki se je močno navezovalo na gibanje ob glasbi. Izbor poslušalskih primerov je bil raznolik, saj so preko te dejavnosti želeli predstaviti čim širši spekter klasičnih glasbenih del. Ker otrokova koncentracija pri daljšem poslušanju izzveni, so to dejavnost povezali z gibanjem ob glasbi (korakanje, zibanje, poskakovanje, rajanje in nakazovanje smeri melodije).

Daša Arhar, Nives Kemperle, Danaja Koren, Gašper Kos, Klara Kos, Nina Rupnik

28

(41)

5.7 Priprava 1. glasbene urice

2. 3. 2015, 9. 3. 2015 Daša Arhar

Glasbene urice za dojenčke Nives Kemperle

Nina Rupnik Danaja Koren Gašper Kos Klara Kos Glasbene urice za dojenčke

2. 3. 2015, 9. 3. 2015

Izvajajo: Daša Arhar, Nives Kemperle, Danaja Koren, Nina Rupnik, Gašper Kos, Klara Kos Starost otrok: 6

mesecev – 3 let METODE:

- metoda pripevanja - metoda imitacije - metoda doživljajskega

poslušanja - metoda gibalno

plesnega izražanja

OBLIKE:

- frontalna

- tandem (starš – otrok)

PODROČJE:

- glasbena vzgoja TEMATIKA:

“Miška”

UMETNIŠKA SPODBUDA:

- Čajkovski: Simfonija št.

4, 3. stavek - Miška

- Miška kaško kuhala

UČNI PRIPOMOČKI:

- plišaste igrače

- inštrumenti: klavinova - glasbeni stolp

- 3 rjuhe - košara - lutka miška - žogica CILJI

Otroci:

- se gibajo ob poslušanju 3. stavka simfonije

- Izvedejo glasbeno-didaktično igro, v kateri prepoznajo smer in izvor zvoka ter po zvočni barvi prepoznajo razliko med glasbiloma

- Starši izrekajo besedilo Miška kaško kuhala in ga s prstno igro ponazorijo na svojih otrocih.

- pojejo pesem Miška

- izvedejo glasbeno-didaktično igro Žogica

METODIČNI POSTOPKI Pozdrav udeležencev z

miško Udeležence vprašamo, če že kdo pozna miško Tralala. Začnemo pripovedovati zgodbico o miški, ki živi v glasbeni deželi Mišji dol.

V svoji deželi zelo rada poje in pleše, tokrat pa se je odločila, da pride na obisk na našo urico. Vzamemo miško, ki zapoje pesmico.

Nato se miška predstavi in pove zakaj je prišla (pozorni smo na to, da pri animiranju lutke ves čas gledamo vanjo, jo na ta način oživimo). Glede na to, da se še ne poznamo, ima miška s seboj presenečenje (presenečenje se skriva pod rjuho, to je žoga).

29

(42)

Glasbeno-didaktična

igra: Žogica Otroci otipajo predmet, ki se skriva pod rjuho in ugibajo kaj je to (s pomočjo staršev). Izpod rjuhe vzamemo žogico in razložimo pravila glasbeno-didaktične igre. Mentorji demonstriramo igro, nato podamo žogico naprej med udeležence. Žogica zaključi krog pri miški, ta napove učenje pesmi (po metodi imitacije).

Izvajanje: petje pesmi

Miška Starše (in otroke) po metodi imitacije (odmeva) naučimo uvodno pesem Miška. Miška pove, da je to naša pozdravna pesem, ki se bo pojavljala na začetku in koncu vsake urice.

Poslušanje: Čajkovski:

Simfonija št. 4, 3. stavek Scherzo: Pizzicato ostinato (1:50)

Miška pove, da v njihovi deželi Mišji dol miške tudi plešejo.

Udeležence povabi, da skupaj z njo ob glasbi zaplešejo.

Izvajanje: Prstna igra

Miška Miška pove, kako se mamice miške v njihovi deželi Mišji dol igrajo s svojimi mladički. Napove učenje prstne igre:

Miška kaško kuhala pa tamalčke futrala.

Temu dala, temu dala, temu dala, temu dala,

temu pa vrat zavila pa v luknjico skočila.

Po metodi imitacije se starši naučijo prstne igre in jo izvajajo na svojih otrocih.

Izvajanje: Glasbeno- didaktična igra (Odkrivanje smeri in izvora zvoka): Zvočna pokrajina

Dva mentorja sta vsak v svojem kotu sobe pokrita z rjuho, tako da se ju ne vidi. Vsak ima v rokah eno glasbilo in ko je v sobi tišina, eden izmed njiju začne igrati na svojega. Tretji mentor skupaj z miško otroke povabi, da se postavijo na sredino prostora in pozorno prisluhnejo, od kod (iz katere smeri) prihaja zvok. Vsi skupaj gredo poiskat njegov izvor. Ko odmaknejo rjuho mentorja, ki je tokrat igral, jim ta predstavi svoje glasbilo in vsakemu ponudi možnost, da nanj zaigra. Igra se na enak način nadaljuje, le da tokrat otroke usmerja pravkar odkriti mentor, tisti, ki jih je prej vodil, pa vzame rjuho in glasbilo ter se skrije v drugi kot. Ko spet nastopi tišina, eden izmed mentorjev začne igrati, otroci prisluhnejo zvoku ter ugotovijo njeno smer ter izvor.

Zaključek in pozdrav

udeležencev Zaključimo z miškino pozdravno pesmijo. Miška se udeležencem zahvali za obisk in jih povabi na ponovno druženje čez dva tedna.

VIRI IN LITERATURA:

• Nograšek, M., Voglar, M. (2010). Majhna sem bila. Ljubljana: DZS.

• P. I. Čajkovski: Simfonija št. 4, 3. stavek:

https://www.youtube.com/watch?v=LErQfuDFGuI (26. 2. 2015).

30