SODOBNI POGOJI VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA

Celotno besedilo

(1)UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA LIKOVNA PEDAGOGIKA. HANA HUNJET. SODOBNI POGOJI VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA. DIPLOMSKO DELO. Ljubljana, 2020.

(2)

(3) UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Študijski program: Likovna pedagogika. HANA HUNJET Mentor: red. prof. dr. Marjan Šimenc. SODOBNI POGOJI VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA. DIPLOMSKO DELO. Ljubljana, 2020.

(4)

(5) Zahvala Najprej se zahvaljujem mentorju, ki je s predlogom, naj prelistam dotično knjigo, ko so bile moje ideje o diplomski nalogi čisto drugačne, ne samo postavil temelje za pričujočo nalogo, temveč tudi pomembno doprinesel k mojim zanimanjem za področje sociologije ter vzgoje in izobraževanja. Zahvaljujem se svojim prijateljicam in prijateljem za vse razvnete debate - s čudovitimi pogovori so pomembno doprinesli k diplomski nalogi. Zahvaljujem se tudi družini, staršem in sestrama, ki me venomer spodbujajo..

(6) POVZETEK V diplomskem delu opisujemo in povezujemo nekatere elemente, ki lahko in mestoma tudi že spreminjajo prepričanja o vzgoji in izobraževanju ter njunem namenu. Omenjena sprememba je posledica preobrazbe družinskega življenja, ki je spremenila pogled na otroka. S tem so se spremenila tudi prepričanja o vlogi in obliki avtoritete učiteljev_ic in staršev ter statusu vednosti v primerjavi s kompetencami, spretnostmi in veščinami ter nenazadnje socializaciji oziroma privzgajanju vrednot. V diplomski nalogi kot izhodišče vzamemo in upoštevamo elemente vzgoje in izobraževanja, ki jih opisuje knjiga Franka Furedija Zapravljeno: Zakaj šola ne izobražuje več? in ki so zaradi vplivov sodobne ekonomije vedno bolj zanemarjeni, saj v ospredje stopata strah pred negotovo prihodnostjo in skrb za uporabno znanje. Orišemo spremembe v dojemanju otroštva skozi zgodovino in s poudarkom na pojmu avtoritete, pri čemer se sklicujemo na ugotovitve iz knjige O pogojih vzgoje Dominique Ottavi, Marcela Gaucheta in Marie-Claude Blais, poskusimo problematizirati današnje pogoje vzgoje. Izhajajoč iz dela Zgodovina pedagoške zmote: Naša progresivistična dediščina od Herberta Spencerja do Johna Deweyja in Jeana Piageta K ierana Egana pokažemo, kako je razvoj znanosti in razvojne psihologije prispeval k novi definiciji otroka in njegovih potreb ter katere so njene pomanjkljivosti. Nazadnje s knjigo Christiana Lavala Šola ni podjetje: Neoliberalni napad na javno šolstvo izpostavimo spremembe v šolskih politikah, ki jih zahteva sodobni globalizirani trg. V nalogi se s pomočjo izbrane literature dotaknemo nekaterih pogledov na avtoriteto tako učiteljev_ic kot staršev, pojmovanj in statusa vednosti ter namena oziroma smisla – ali bolje – smotra vzgoje in izobraževanja in jih skušamo čim bolj povezati. Ključne besede: avtoriteta, vednost, progresivna pedagogika, otrokocentričnost, vzgoja in izobraževanje.

(7) ABSTRACT In this graduate thesis we describe and link some of the elements of education that can amend, and that on some occasions already have amended, beliefs concerning education and its purpose. The aforementioned amendment comes as a consequence of family life transformation, which has changed the perception of the child. Therewith have also changed beliefs about the role and the form of authority of teachers and parents, the status of knowledge in comparison with competences, abilities and skills, and socialisation: the imparting of values. The elements of education that we follow in the graduate thesis are those described by Frank Furedi in his book Wasted: Why Education Isn't Educating, which are becoming progressively neglected under the influence of modern economics, as fear of an uncertain future and heeding to useful knowledge are brought to the forefront. We sketch changes in the cognizance of childhood through history, emphasising the concept of authority, where, referring to the findings of Conditions of Education by Dominique Ottavi, Marcel Gauchet in Marie-Claude Blais, we attempt to problematise the present-day conditions of education. Deriving from Kieran Egan’s work Getting It Wrong from the Beginning:Our Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget, we demonstrate how advancements in science and developmental psychology contributed to a novel definition of the child and his or her needs, and where it went amiss. Finally, by the agency of The School Is Not a Company: The Neoliberal Attack on Public Education by Christian Laval, we call attention to the changes in school politics demanded by the modern globalised market. Through the selected literature we appertain various views on the authority of both teachers and parents, the conception and status of knowledge and the intent or meaning, or better yet, the purpose of education, and seek to connect them as well as possible.. Keywords: authority, knowledge, progressive pedagogy, child centricity, education.

(8) Kazalo 1 Uvod. 1. 2 Teoretični del. 4. 2. 1 Avtoriteta 2. 1. 1 Starši 2. 1. 2 Šola in učitelji_ce 2. 2 Smisel vzgoje in izobraževanja. 4 6 12 16. 2. 2. 1 Vplivi progresivistične pedagogike. 16. 2. 2. 2 Šola kot podjetje. 23. 2. 2. 3 Status vednosti. 28. 3 Sklep. 31. 4 Viri in literatura. 34.

(9) 1 Uvod Vzgoja in izobraževanje v slovenskem prostoru, pa tudi drugod, dobivata izjemno veliko pozornosti in podpore – tako kulturne kot politične (Furedi, 2016) – a družbo prežema vsesplošno prepričanje, da je šola v krizi, predvsem pa, da potrebuje spremembe. Snovi naj bi bilo preveč, učni načrti polni balasta; način poučevanja je dolgočasen in neživljenjski, vsebina ni v skadu z dejanskimi izkušnjami učencev_k, predmeti oziroma snov so zastareli, razredi preveliki, učenke_ci v šoli preživijo vedno več ur itd. A do tovrstnih ugotovitev ne bi prišli, če v učilnice ne bi prihajali otroci, ki se – kot kaže – precej razlikujejo od predhodnih generacij in se (zato) vedno težje soočajo z zahtevami šole. Za razliko od svojih predhodnic_kov naj ne bi bili primerno socializirani – »šola je namreč danes zadolžena za nekatere bistvene naloge primarne socializacije, kot so samonadzor, sistem norm in vrednot, priznavanje drugega« (Blais, Gauchet in Ottavi, 2011, str. 13), obenem pa jim zaradi sodobnega načina življenja primanjkuje občutek za upoštevanje avtoritete (šole, predmetnika, učiteljev_ic) in sposobnost koncentracije, ki sta za izobraževanje nujna.. Vzgoja na vseh ravneh se je pootročila, enako pa se je zgodilo tudi z izobraževanjem, ki ga dandanes vse prepogosto nadomeščata besedi učenje in spretnosti (Furedi, 2016, str. 171). Obstoječa vsebina šolskih predmetov postaja nepomembna, starši in oblikovalci šolskih politik namreč vedno bolj želijo neposredno relevanten kurikul, ki bo uporaben v konkretnem življenju učenk_cev (Egan, 2009, str. 23) – v ospredju so pragmatični in poklicni cilji, ki nasprotujejo akademskim in intelektualnim dosežkom (Furedi, 2016, str. 77). Rešitev vidijo v individualni obravnavi vsakega otroka, ki ga je treba pri razvoju zgolj spodbujati in usmerjati, sicer pa mu dati možnost, da svobodno in brez vsakršnega napora raziskuje svet okoli sebe; le tako naj bi otrok lahko izkoristil svoj »polni potencial«.. V diplomski nalogi se osredotočamo na tri kritike sodobnih razmer v polju vzgoje in izobraževanja. V prvem delu s pomočjo knjige O pogojih vzgoje Marcela Gaucheta, Marie-Claude Blais in Dominique Ottavi ter njihove razprave o avtoriteti predstavimo spremembe odnosov tako v družini. 1. kot v šolskem okolju in opozorimo na tiste segmente, ki otežujejo vzgojo in izobraževanje otrok v okvirih, ki jih trenutno zahteva šola.. 1. Pojem družine v nalogi uporabljamo za gospodinjstvo, v katerem živita vsaj ena odrasla oseba in vsaj en otrok.. 1.

(10) V naslednjem poglavju Smisel vzgoje in izobraževanja se najprej ukvarjamo z delom Zgodovina pedagoške zmote: Naša progresivistična dediščina od Herberta Spencerja do Johna Deweyja in Jeana Piageta, v katerem Kieran Egan poda ostro kritiko idej progresivistične pedagogike in razvojne psihologije, ki učinkovito prevladujeta tako v pomembnih strokovnih diskurzih o vzgoji, razvoju in izobraževanju otrok kot v vzgojnih pristopih, po katerih se ravnajo sodobni starši ter vzgojitelji_ce in učitelji_ce.. Nadalje predstavljamo opazke in analize francoskega sociologa Christiana Lavala, ki na primeru evropskih dokumentov in francoskega šolstva prikazuje neoliberalno podjetniško usmeritev, v katero strokovnjaki s področij, ki nikakor niso povezana z vzgojo in izobraževanjem, silijo šolske institucije pod učinkovito pretvezo, zgrajeno na simpatičnih in privlačnih pojmih inovativnosti, ustvarjalnosti, samoinicativnosti, kompetenc ipd.. Zaključimo z angleškim sociologom Frankom Furedijem, ki v svojih delih ponuja zanimivo vrednostno sodbo o zaželjenih in že prisotnih spremembah v šolskih politikah, ki lahko razvrednotijo in posledično odstranijo obstoječi kurikul, s katerim naj bi sicer vsem otrokom omogočili vpogled v vsebine, do katerih v vsakdanjem življenju nimajo dostopa in niso neposredno vezane na njihovo izkušnjo življenja (ki se od otroka do otroka lahko precej razlikuje).. Blais, Gauchet in Ottavi ter Furedi in Egan opozarjajo na vzgojo, osredinjeno na otroka, in izobraževanje, zaradi katerega nazadujejo vsebine, ki bi mlade generacije lahko izobrazile in vzgojile v avtonomne posameznike_ce. Poudarjajo, da starši, ki otroke danes ohranjajo v varnem okolju, od šole pa zahtevajo, da jih pripravi na vsakdanje življenje, v bistvu zahtevajo nemogoče. To se zazna tudi v Lavalovi kritiki, s katero poskusimo izpostaviti nenavadno kombinacijo, ki se sicer pojavlja tudi v drugih delih, četudi bolj subtilno: kljub temu da starši želijo, da se spoštuje individualnost njihovih otrok in da se celotna vzgoja in izobraževanje osredotočita na otrokove naravne nagibe, isti starši želijo, da se otroke pripravi na odraslo poklicno življenje. Tako na eni strani terjajo podreditev ekonomiji oziroma sodobnemu trgu dela, na drugi pa skrb za osebni razvoj vsakega otroka, ki je od sveta pravzaprav umaknjen. Ugotovitve tujih avtorjev, ki komentirajo francosko, angleško in ameriško šolstvo, podkrepimo z monografijo slovenskih avtorjev z naslovom Generaciji navidezne svobode: otroci in starši v 2.

(11) sodobni družbi. Delo, izdano leta 2017, je namreč eno izmed najaktualnejših in najbolj celostnih virov, ki komentirajo sodobno vzgojo in izobraževanje v Sloveniji. Z naborom različnih tem v vzgojno-izobraževalnih diskurzih želimo označiti nekatere ključne trende, ki lahko temeljito spremenijo vzgojo in izobraževanje, kot ju poznamo. Odpreti želimo prostor za premislek o nekaterih pomembnih družbenih spremembah, ki niso zunanje – ki se ne zgolj odražajo v vzgoji in izobraževanju – temveč se prav v šoli (in družini) tudi reproducirajo in soustvarjajo. Ton, ki smo ga ubrale, je izrazito kritičen, mestoma tudi pesimističen, vendar kot tak služi osrednjemu namenu: izpostaviti prav tiste elemente sodobnega koncepta otroštva, ki jih same v literaturi prepoznavamo kot prelomne.. 3.

(12) 2 Teoretični del 2. 1 Avtoriteta Pojem avtoritete ljudje – tako laiki kot strokovnjaki – razumejo zelo različno, velja pa, da je v družbi v drugi polovici 20. stoletja v polju vzgoje in izobraževanja ter družinskem okolju pridobil izrazito negativno konotacijo (avtoriteto so sicer kritizirali že prej); avtoriteta je za otroka omejujoča, grozeča, represivna, vsiljevalna itd., zato omejuje razvoj njegovega potenciala, nad otrokom izvaja neupravičen pritisk, brezpogojno ukazuje in zahteva (Peček Čuk in Lesar, 2009). Blais, Gauchet in Ottavi (2011) pravijo, da je »kritika avtoritete vpisana v samo bistvo modernega projekta. Moderna misel je na vseh področjih preganjala vsako podrejanje, ki ne vključuje svobodne presoje. Vzgojni sektor se je nujno znašel v prednji vrsti tega gibanja.« (Prav tam, str. 116–117) Če so odrasli torej izgubili prepričanje, da je avtoriteta ne samo nujna, temveč tudi neizogibna pri vzgoji otrok, je zadnja leta vseeno zaznati »določeno nejasno prizadevanje, da bi spet navezali stik z avtoriteto« (Blais, Gauchet in Ottavi, 2011, str. 112), a uporaba besede avtoriteta je še vedno redka; »najbolj razširjen med ovinkarskimi izrazi je ‘pomanjkanje orientacije’, za katerim naj bi danes trpeli otroci in mladi.« (Blais, Gauchet in Ottavi, 2011, str. 112) V nadaljevanju tega poglavja želimo pokazati, da orientacije primarno primanjkuje odraslim, staršem in učiteljem_icam, kar neizbežno pomeni neugodne pogoje za vzgojo otrok. Slavko Gogala (2005, str. 96–98) avtoriteto deli na dva tipa: 1) biti na poziciji avtoritete, na oblasti oziroma imeti moč ali 2) biti avtoriteta, medtem ko Gauchet (Blais, Gauchet in Ottavi, 2011) v poglavju o avtoriteti pravi, da obstaja učiteljska avtoriteta, ki je primerljiva s pozicijsko, saj jo legitimirata (oziroma bi jo morala) šolska institucija in imperativ znanja. (prav tam, str. 138) Druga avtoriteta je »naravna« avtoriteta, torej neka naravna danost, po Gogali biti avtoriteta. Prva, pozicijska avtoriteta, izhaja iz določenega nadrejenega položaja posameznika_ce; starši in učitelji_ce so na poziciji avtoritete prav zaradi »priznanega statusa nadrejenega pola kot legitimnega predstavnika moralnega reda« (Peček Čuk in Lesar, 2009, str. 53), ki naj bi »mlade uvedel v svet« (Furedi, 2016, str. 83). To je pri Gauchetu avtoriteta, ki lahko obstaja le, če šolski instituciji zaupamo. Problem nastane, ko družba ne ve, »kakšne vrednote in pomene naj prenaša z vzgojo in izobraževanjem« (Furedi, 2016, str. 83) oziroma, kot nadaljuje Gauchet (Blais, Gauchet in Ottavi,. 4.

(13) 2011): »Ko so vse te norme in vrednote še veljale, so bili bolj ali manj vsi učitelji nosilci avtoritete, vključno s tistimi, ki so bili kar najmanj obdarjeni z ‘naravno’ avtoriteto« (str. 139). Družba odraslih je nekako izgubila »sposobnost prepoznavanja same sebe skozi vrednote, za katere je bila socializirana« (Furedi, 2016, str. 86); posledično »se njena zmožnost vzgoje in izobraževanja otrok za nov sistem smisla zmanjša« (prav tam), obenem pa je s tem ogrožena še zmožnost, da bi odrasli delovali avtoritativno (prav tam).. Sodobno starševstvo, ki prvenstveno deluje po principu na otroka osredinjene vzgoje, zaradi katere odrasli zanemarijo lastne interese in stališča (pozorni so zgolj na otrokova zanimanja in njegovo kar najboljšo prihodnost), pogosto pozablja, da je nevarno predvidevati, da so se otroci življenja sposobni priučiti sami. Razmerje med odraslimi in otroki »ni razmerje enakosti, temveč razmerje, v katerem ena generacija prevzame odgovornost za generacijo, ki še ne more biti odgovorna za svet« piše Furedi (2016, str. 89), ko se orientira po citatu Hannah Arendt, ki pravi, da se je »avtoriteto v najširšem smislu vedno sprejemalo kot naravno nujnost, ki jo očitno zahtevajo tako naravne potrebe, otrokova nemoč, kot tudi politična nujnost« (Arendt, 2006, str. 98). Temu pritrjujejo Blais, Gauchet in Ottavi (2011), ko pravijo, da je svoboda »značilnost tako posameznika kakor tudi človeške vrste kot celote« (str. 40) in je »za človeka nekaj potencialnega« (prav tam), saj ni prisotna in uresničena od nekdaj. Otrok lahko svobodo ‘doseže’ šele »z vzgojo in kolektivnim življenjem« (prav tam). Kadarkoli namreč razmišljamo o človeški vrsti ali posamezniku_ci je očitno, da otrok brez vpliva in obstoja drugih ljudi ne more postati človek.. Težko si predstavljamo avtoritativne odrasle, če ti izgubljajo zaupanje v lastne nazore in jih le redko mislijo, obenem pa predvidevanje prihodnosti, ki bo temeljito predrugačila najbolj normalizirane in vsakdanje poteke življenja, kot je na primer delo, še toliko bolj spodbuja zanemarjanje vrednot. Odrasle je nekako prevzelo občutje, da otrokom ne morejo zares koristiti p ri pripravah na življenje v nenavadni in nepredvidljivi skupni prihodnosti; otroci so tisti, ki naj vodijo tako sebe kot svoje starše in druge odrasle.. V prvem delu pričujočega poglavja predstavimo spremembe znotraj družine oziroma spremembe v doživanju otroštva in pogleda na otroško dobo, ki so privedle tudi do preobrazbe avtoritete staršev. V drugem delu predstavimo sodobne premike v razumevanju vzgoje in izobraževanja, ki so pomembno vplivali na avtoriteto učiteljev_ic in šole. Obeh delov se sicer lotevamo s 5.

(14) problematiziranjem pojma avtoritete, vendar do tem pristopamo z več vidikov, ki na prvi pogled niso nujno neposredno vezani na avtoriteto staršev ali učiteljev_ic, toda pomembno vplivajo na obe.. 2. 1. 1 Starši. Prvo avtoriteto otroku predstavljajo starši. Pluralizacija družinskih oblik postmodernih družb je privedla tudi do pluralizacije avtoritete, ki je danes znotraj družine veliko bolj raznolika in individualizirana, kot je bila skozi zgodovino, ko so bili starši zgolj posredniki med otroki in avtoriteto ter moralnimi nazori, ki jih je gojila in reproducirala na primer Cerkev. Družina ima danes možnost precej bolj neodvisno zastaviti medsebojne intimne odnose, vrednote in načela. Anthony Giddens (2000) ta premik poimenuje preobrazba intimnosti in navaja, »da gre pri tem za temeljni prehod v etiki osebnega življenja kot celote« (str. 101). Družina je sicer še zmeraj podvržena širšemu družbenemu kontekstu in času – pluralizacija družinskih oblik je namreč mogoča prav zaradi demokratizacije in načela svobode – a je obenem tudi sama »aktivni dejavnik, ki v razmerje z družbenim okoljem vstopa tako, da ga spreminja.« (Švab, 2001, str. 55). Vendar pa imajo tudi sodobne družine skupne značilnosti, ki jih komentirajo avtorji monografije Generaciji navidezne svobode: otroci in starši v sodobni družbi (2017). Za osrednji sodobni konstrukt otroštva postavijo otrokocentričnost, pojem, ki sicer nima enoznačne opredelitve, v svojem bistvu pa pomeni »požrtvovalno« odpovedovanje lastnim potrebam in željam staršev (najpogosteje mater) na račun otrokovih potreb (Boljka in Narat, 2017, str. 4) s tremi glavnimi poudarki »zaznanega osredinjenja staršev okrog otrok: a) hierarhija potreb na osi otroci-starši, ki je v korist otrok; b) pozornost do otrok; c) zaščita otrok.« (Prav tam, str. 3) Fragmentiranost in večznačnost družinskih vzgojnih pristopov je tako vseeno podvržena skupnemu temelju, ki otroka postavlja na prvo mesto.. Takšen pogled na otroka se je dolgo razvijal. Phillipe Aries, čigar ugotovitve uporabljamo za prikaz te preobrazbe, »spremembe v odnosu družine do otroka« (Aries, 1991, str. 440) postavlja v 16. in 17. stoletje. Do konca 15. stoletja so otroci več družbenih razredov zgodaj odhajali v vajeništvo, zato čustvena navezanost staršev na otroke niti ni bila mogoča:. 6.

(15) »V takih pogojih je otrok zelo zgodaj ušel družini, čeprav se je pozneje, ko je odrasel, vrnil, a ne zmeraj. Tedanja družina potemtakem ni mogla gojiti globokih eksistencialnih čustev med starši in otroki. To ne pomeni, da starši niso ljubili svojih otrok, toda z njimi se niso nikoli toliko ukvarjali zaradi njih samih, iz svoje navezanosti nanje, kolikor zaradi njihovega doneska k skupnemu delu, k družinski proizvodnji. Družina je bila moralna in socialna, manj pa čustvena stvarnost.« (Prav tam, str. 446). Nato vajeništvo zamenja šola, kar »izraža zbližanje družine in otrok, občutja družine in občutja otroštva, ki sta bili poprej ločeni.« (Prav tam, str. 447) Otroci so namreč sprva bili primorani odhajati v oddaljene kraje, saj šolski kolegiji niso bili pogosti, zato je »prizadevanje staršev in mestnih oblasti za pomnožitivijo kolegijev, da bi ti postali bližje domovom, pomembno znamenje« (prav tam, str. 448); ponudi namreč možnost sentimentalnega odnosa do otroka in otroštva ter potrebo in željo po njem.. »V 18. stoletju se je družina začela oddaljevati od družbe, začela je izrinjati družbo iz vse širšega prostora zasebnega življenja. Hišna organizacija se je začela ravnati po načelih obrambe pred zunanjim svetom« (prav tam, str. 482), piše Aries, ki ločitev družine od družbe predstavi na podlagi arhitekturnih sprememb: »Razporeditev prostorov v hiši in nravna reforma sta dali več prostora intimnosti. Ta prostor je postal prostor družine, skrčene na starše in otroke.« (Prav tam, str. 483) Najprej so si odmik lahko privoščile le nekatere družine: ugledne, meščanske, obrtniške in trgovske (prav tam, str. 490), od 18. stoletja pa se razširi na vse sloje. »Ni zmagal individualizem, zmagala je družina.« (Prav tam) Moderna družba tako ustvari moderno nuklearno družino, ki ni več – kot je bila v tradicionalnih družbah – vezana na »ekonomska razmerja, naj so bila ta kmetijska, obrtniška ali trgovska« (Blais, Gauchet in Ottavi, 2011, str. 22), temveč »se je moderna družina v zasebnem prostoru formirala prav z namenom, da bi otroke pripravila na izstop iz zasebnega družinskega okolja in vstop v šoršo družbeno skupnost (Blais, Gauchet in Ottavi, 2011). Avtorji pravijo:. »Ko se je emancipacijski ideal modernosti v javnem življenju uveljavil z abstraktnim pravnim izenačenjem vseh posameznikov, so se subjektivni pogoji možnosti tega ideala uveljavili tudi znotraj družinske sfere. Moderna družina je namreč svojim članom ponujala življenjski prostor, v katerem je. 7.

(16) bil vsak subjekt priznan v svoji konkretni individualnosti. Na ta način se je vzpostavila razlika med javno in zasebno sfero.« (Prav tam, str. 22–23). Prav javno ekonomsko in politično življenje je torej družinam omogočalo zasebnost. V današnjem času pa se »javna in zasebna sfera v tolikšni meri mešata in prekrivata, da je postalo ločevanje med njima malone nemogoče, posledično pa je enako težko dojeti njuno povezanost.« (Prav tam, str. 24) Če se je namreč v prvi etapi povezovanja javnega in zasebnega zgodil vstop javnega v zasebno (ko torej šola, medicina, psihologija družini začnejo zapovedovati, kako naj skrbi za svoje otroke), v drugi etapi zasebno vstopa v javno: »V medijih ljudje razkazujejo najintimnejše kotičke svoje zasebnosti in svojih medosebnih razmerij. Poleg tega se civilna družba čedalje bolj izgrajuje na osnovi vzpostavljanja različnih skupin, ki zahtevajo pravico do uveljavljanja svojih partikularnih značilnosti /.../ Že vse to zagotavlja zmedo med zasebnim življenjem in javnim prostorom /.../« (Prav tam). V tej zmedi so se vzpostavile razmere, v katerih je zasebno pomembnejše od javnega. Če ponovimo Ariesove besede, ima danes osrednji pomen prav čustvena stvarnost, moralna in socialna plat pa sta umaknjeni. Posledica tega je dejstvo, da danes starši otroka ne pripravljajo na družbeno oziroma skupno prihodnost ali, natančneje, prihodnost skupnosti, temveč v njem iščejo vir čustvene zadovoljitve, sodobna družina pa zato deluje kot zatočišče (Blais, Gauchet in Ottavi, 2011). Enake težnje so na podlagi empiričnih raziskav potrdile avtorice v delu Družine in družinsko življenje v Sloveniji: »Družini se je bolj kot drugim institucijam uspelo prilagoditi sodobnim post-modernim težnjam po individualizaciji in subjektivaciji življenjskega sveta in kot taka deluje vzpodbudno na razvoj osebnostnih potencialov in potreb; družina deluje kot zavetje, terapevtsko protiokolje, ki blaži strese in konflikte iz zunanjega sveta, ki je za mlade vse bolj zahteven in ogrožujoč. Če to drži, in videti je tako, potem se ni treba vprašati, kaj se je zgodilo z otroki, ampak kako so živeli starši, da jim je uspelo vzpostaviti in ohranjati skupnost, ki je mladim privlačna.« (Rener, 2006, str. 90). Avtorji jasno nakažejo, da je debata o tem, kaj so postali otroci, neproduktivna, če spregledamo odrasle, ki te otroke vzgajajo. Podobno je v intervjuju za Mladino leta 2015 povedala Mirjana Ule, socialna psihologinja, ki raziskuje spremembe mladine in splošen fenomen mladosti kot posebnega življenjskega obdobja. Opozarja, »da življenje v sodobnem svetu postaja vse bolj negotovo, in ker 8.

(17) se slovenska država na to ne zna odzvati, otroci varnost iščejo znotraj družin«. (Ule, 2015) To se je izrazilo v zanimivi obliki. Otrok je danes. »pod pretvezo spoštovanja neodvisnosti tudi izključen iz sveta odraslih in zadrževan v svojem lastnem svetu, kolikor je to sploh mogoče imenovati svet. To zadrževanje je umetno, ker prelomi naraven odnos med odraslimi in otroki, ki ga med drugim sestavljata poučevanje in učenje, in ker hkrati prikriva dejstvo, da je otrok razvijajoče se človeško bitje, da je otroštvo začasno obdobje, priprava na odraslost.« (Arendt, 2006, str. 189). Starši otrokom ne ponujajo vpogleda v kulturo, družbo, svet, ki jih obdaja in ignorirajo dejstvo, da bo otrok nekdo kot odrasel, zrel posameznik vstopal in deloval v družbi. Nespoštovanje in neupoštevanje vpliva, ki ga družba vedno ima, in dejstva, da se otrok vedno razvija v neki obstoječi kulturi, ne zgolj v svoji družini (ki je seveda sama prav tako že del kulture), interakcijo in dialog med starši in otroki osiromaši za pomembno dimenzijo odraščanja:. »Sodobna družina deluje kot zatočišče, torej ni prav nič čudno, da je otroci, ko enkrat odrastejo, ne znajo zapustiti. V družini je poleg tega funkcijo zakonske ljubezni danes prevzela ljubezen do otroka, a ta ljubezen ima za cilj otrokovo sedanjo srečo in odriva na stran vsakršno obvezo, četudi bo prav s sprejemanjem obveze otrok nekega dne sposoben samostojno živeti in razmišljati.« (Blais, Gauchet in Ottavi, 2011, str. 31). Vzgaja se po načelu »srečen in zadovoljen otrok – srečni in zadovoljni starši«. Pomemben je prav poudarek na »sedanji sreči«, ki pa kasneje v življenju – če ni uravnotežena z zahtevami, da se otrok prilagodi in tudi podredi določenim družbenim normam in pravilom, torej življenju v skupnosti – vodi v zbeganost in nezadovoljstvo, saj otrok prej ali slej uvidi, da vse njegove potrebe ne morejo biti zadovoljene in da se mora v svetu sporazumeti tudi z drugimi posamezniki_cami.. Splošni trend sodobnega starševstva kaže, da starši predvsem nudijo čustveno podporo in le malo 2. zahtevajo; Blais, Gauchet in Ottavi na primer opozarjajo, da je »sodobni otrok že v svojem izvornem izkustvu prikrajšan za obveznost, da se podreja nečemu višjemu, in tudi za sposobnost. . 2 Gre za dve odnosni razsežnosti vzgojnega pristopa, na podlagi katerih je Diane Baumrind razvila tipologijo treh. vzgojnih slogov. Podrobneje so predstavljeni v delu Generaciji navidezne svobode: otroci in starši v sodobni družbi (2017). Vzgojni slog, pri katerem otroci dobivajo čustveno podporo, zahteve pa niso jasno postavljene, avtorica poimenuje permisivni vzgojni slog.. 9.

(18) premagovanja frustracije; obojega se je namreč nekoč učil prav v družini.« (prav tam, str. 37) Kroflič (1999)pa posledice permisivne vzgoje opisuje tako:. »Otroci, ki so bili vzgajani bolj svobodno, se namreč ne odlikujejo s samostojnostjo, ustvarjalnostjo in notranjo (avtonomno) moralnostjo, ampak do skrajnosti razvijejo potrošniško, egoistično miselnost in bolestno narcistično odvisnost od zunanjih potrditev, ki jim jih posreduje socialno okolje, kadar uspešno igrajo družbeno primerne vloge.« (str. 29). Nadalje zapiše, da odrasli »s prijaznostjo in popustljivostjo nad otrokom v bistvu izvajajo prikrito obliko nasilja« (prav tam, str. 30) in so – ko od otroka »implicitno zahtevajo, naj se vede spontano, naravno, svobodno, naj občuti učenje kot igro, naj sam ugotovi, kaj je zanj primerno in kaj okolica pričakuje od njega itn.« (prav tam, str. 31) – v bistvu precej podobni represivnemu vzgojnemu modelu. Problem je namreč, da je svoboda, ki jo otroku dopuščajo, pravzaprav navidezna. Z otroki se ne pogajajo več, temveč se jim pogosto podredijo, s tem pa na nenavaden način zavračajo odgovornost za vzgojo oziroma jo prelagajo na svoje otroke. Furedi (2016) do sprememb pristopi s pojmom socializacije v obratni smeri, ki so jo vzpodbudile institucije, ko so konec 19. stoletja začele trditi, »da jim njihova znanost daje pravico avtoritativnega glasu o vprašanjih, ki so bila dotlej dojeta kot striktno vezana na področje osebnega in družinskega življenja« (prav tam, str. 115). Ker otroci o marsičem vedo več od svojih staršev, bi morale mlade generacije prevzgojiti stare, s tem pa vzgojiti tudi same sebe. Navaja primer, ko so leta 2008 med predsedniškimi volitvami v ZDA nekatere šole spodbujale učence_ke, da svojim staršem predstavijo pomen volitev, vendar opozarja, da šola, ki spodbija avtoriteto staršev, škoduje tudi sebi. Furedi (2016) namreč meni, da je »avtoriteta odraslih nedeljiva: če je spodkopan moralni status staršev, se isto zgodi s statusom učitelja in drugih odraslih« (str. 138–139). Blais, Gauchet in Ottavi (2011) se sprašujejo:. »Kako neki naj sodobni starši otroku omogočijo, da si bo v prihodnosti lahko sam pisal svojo življenjsko zgodbo, če pa sami ne poskrbijo, da se bo otrok vključil v neko že obstoječo in trajno institucionalno resničnost? Kadar namreč družina opusti svoj “svetni poklic”, kadar starši pri svoji vzgoji otroka ne usmerjajo več v neko družbeno prihodnost, bo otrok sam le stežka vstopil v kakršenkoli emancipacijski, individualni ali družbeni projekt ali si zamišljal, da bi nekoč utegnil zasedati določeno mesto v skupnosti.« (str. 31). 10.

(19) Ugotavljamo, da sodobno starševstvo od odraslih zahteva več kot kadar koli prej. Z vzpostavitvijo institucij, ki tako ali drugače prevzemajo nadzor nad družinskim življenjem in dobrobitjo otrok, in družbenim razvojem, ki ne predvideva več, da bo otrok prevzel družinski posel, se ustvarijo razmere, ki staršem omogočijo (ali jih subtilno prisilijo), da družina postane prostor, v katerem odrasli, s tem ko otroka spravijo na svet, poskrbijo predvsem za zadovoljitev osebnega čustvenega življenja, ki ga otrok pomembno osmisli. Nezrelost in negotovost sodobnih staršev, ki dvomijo o svojih sposobnostih vzgajanja, saj so vedno bolj obdani s strokovnjaki_njami, ki moralizirajo o primerni družinski vzgoji, sta privedli do »odločitve«, da je najbolje, da otrokom nudijo predvsem (ali zgolj) varno okolje, polno skrbi, nege in ljubezni, ki ni odvisno od ničesar zunanjega. Spoznavanja pravil in zakonov ter vključevanja v družbeno življenje, kar zahteva avtoritativnost, ne povezujejo z učinkovito vzgojo in izobraževanjem oziroma to nalogo prepuščajo predvsem šoli. Ne želijo namreč biti krivi za »neustrezen razvoj otrokovih kognitivnih, emocionalnih in še posebej prosocialnih kompetenc« (Jeznik, Kroflič in Štirn Janota, 2017, str. 156). A vendar bi moral vsak starš, ki je zmožen vzgajati, otroku pokazati nujnost komunikacije s soljudmi in dejstvo, »da lahko vsak posameznik svojo identiteto udejanji le v razmerju z družbo, ki ga obdaja.« (prav tam, str. 47). 11.

(20) 2. 1. 2 Šola in učitelji_ce. Prva pomembna institucija, ki predstavlja in zastopa družbo ter v katero vstopi vsak otrok, je šola, ki je. »v družbi vselej zavzemala prav poseben položaj na stikališču med zasebnim in javnim: v šoli je bilo učenca kot otroka res treba obravnavati v njegovi singularnosti in upoštevati njegove potrebe in njegov lasten ritem razvoja, toda hkrati se je ta isti učenec v šoli postopoma tudi seznanjal z neosebnimi kolektivnimi razmerji in objektivnim znanjem, ki ga je šola posredovala.« (Blais, Gauchet, Ottavi, 2011, str. 25). Tudi danes ima šola takšno vlogo, a starši proces otežujejo. Blais, Gauchet in Ottavi (2011) namreč pravijo, da sodobni starši »le težko sodelujejo s šolo in po vsem sodeč ne podpirajo njenega projekta. V svojem razmerju do šole so najpogosteje defenzivni, nezaupljivi ali pa ji zgolj postavljajo zahteve. Vzajemno nerazumevanje med starši in šolo včasih meji na pravcat razdor« (str. 14). Menijo, da bi bilo za otroke veliko bolje, če bi šola na prvo mesto postavila singularnost, kar Blais, Gauchet in Ottavi (2011) pripisujejo spremembi pogleda na otrokovo svobodo, ko pravijo: »/…/ ob tem ko si sodobniki želijo, da bi bil otrok avtonomen, se ne zavedajo, da avtonomija vključuje obvladovanje samega sebe. Z izenačevanjem posameznikov in vse večjo valorizacijo avtentičnosti izginjajo tudi družbene vloge. Odslej obstajajo le še posamezne osebe« (str. 35). Ker starši menijo, da se bo njihov otrok najbolje razvil le, če bo prepoznana njegova partikularnost, je v šolskem prostoru zaznati težnje po radikalni individualizaciji in personalizaciji vzgoje in izobraževanja na račun kolektivnosti. Šola naj bi namreč – ob upoštevanju razlik med otroki – poskrbela, da se v procesu pridobivanja znanj vse otroke tudi načrtno opremi s kolektivnimi človeškimi lastnostmi, ki jih posamezna družba razume in argumentira kot lastnosti, za katere naj bi si prizadeval in h katerim naj bi spodbujali vsakega otroka (Furedi, 2016), a ker so sodobne vrednote individualizirane in v svojem bistvu (navidezno) odvisne zgolj od individuuma, temeljno vrednoto predstavlja svoboda, zato »vsako normo zdaj dojemamo kot zavoro, ki omejuje otrokovo svobodo.« (Blais, Gauchet in Ottavi, str. 35) Vendar vzgoja in izobraževanje za svoj obstoj in izvajanje od učitelja_ice terjata »usmerjanje in vplivanje na otrokov razvoj« (Furedi, 2016, str. 90), s katerima naj bi v otroku razvil_a zaželene 12.

(21) družbene norme in vrednote (Furedi, 2016) ali, kot vzgojo opiše Emile Durkheim (2009): »Njen cilj je pri otroku vzbuditi in razviti določeno število fizičnih, intelektualnih in moralnih stanj, ki jih od njega zahteva tako politična družba v celoti kakor tudi posebno okolje, v katerem mu je namenjeno bivati« (str. 17).. Hannah Arendt, ki jo Furedi pogosto citira, v poglavju Kaj je avtoriteta? piše, da je problem sodobne vzgoje »v dejstvu, da se ta po svoji naravi ne more odreči niti avtoriteti niti tradiciji in vendar se mora še naprej vršiti v svetu, ki ga ne strukturira niti avtoriteta niti tradicija.« (Arendt, 2006, str. 198) Jean Houssay (1996, v Blais, Gauchet in Ottavi, 2011) je to vzdušje v delu Avtoriteta ali vzgoja? dramatično opisal: »Avtoriteta še zdaleč ni nepogrešljiva za šolsko prakso, temveč pomeni dejansko poraz šolske vzgoje. Vzgojo je treba izgraditi zunaj avtoritete. V šoli ni nikakršnega problema z avtoriteto. Avtoriteta sama je namreč problem. Avtoriteta ne more biti rešitev. Avtoriteta ne obstaja« (str. 111–112). Odrasli menijo, da bi šoli (s tem pa tudi otrokom?) šlo bolje, če bi bili_e učitelji_ce spodbujevalci_ke in olajševalci_ke, saj naj bi – in tudi je, kot piše Kroflič (1999) – tradicionalna represivna avtoritarnost dušila otrokov notranji potencial in voljo do odkrivanja in učenja, predvsem pa s svojo strogostjo ustvarjala posameznike, ki ne bodo ponotranjili moralnih kodov ter gojili prosocialnosti in altruizma, temveč bodo svoja dejanja podredili zahtevam avtoritete zgolj zato, da se izognejo kazni ali drugim negativnim posledicam neposlušnosti. Prav je, da se je šola oddaljila od pojmovanja »vzgoje kot ideološke indoktrinacije v smislu nereflektiranega sprejemanja tradicionalnih moralnih zapovedi, značilne za srednjeveški model krščanske patriarhalne vzgoje« (Kroflič, 1999, str. 9), a v procesu oddaljevanja od konservativne oblike apostolske avtoritete je grožnjo za razvoj otrok predstavljal že sam pojem avtoritete; kot pravi Gauchet, pa kriza avtoritete v svojem jedru izraža »krizo norm in vrednot« (Blais, Gauchet in Ottavi, 2011, str. 139). Ali drugače: »Kriza v vzgoji in izobraževanju je pogosto simptom veliko širše krize, namreč težave, ki jo ima moderna družba pri tem, da bi o sami sebi podala smiselno razlago, ki bi služila kot temelj za avtoritativno vedenje odraslih.« (Furedi, 2016, str. 91). Arendt (2006) namreč opozarja, da moramo področje vzgoje »odločno ločiti od drugih področij, predvsem od področja javnega, političnega življenja« (str. 198), prav zato, ker življenje odraslih avtoritete ne predvideva več, medtem ko jo otroci za svoj razvoj nujno potrebujejo. Gre namreč za 13.

(22) to, nadaljuje Arendt (2006), da odraslih ne moremo obravnavati kot otroke, ki še potrebujejo vzgojno delovanje, prav tako otrokom ne moremo dopustiti, da bi zasedali enakovreden položaj kot odrasli. Pa vendar »nikoli ne smemo dovoliti, da bi ta črta prerasla v zid, ki bi ločeval otroke od skupnosti odraslih, kot da ne bi živeli v istem svetu in kot da bi bilo otroštvo neodvisno življenjsko stanje, ki je zmožno živeti po svojih lastnih zakonih.« (str. 198–199) Nenavadna posledica dinamičnega odnosa med otrokocentričnostjo in pomanjkanjem stabilnih moralnih okvirov je privedla do posebne možnosti, tj. možnosti, da mesto avtoritete zasedejo otroci. Socializacija v obratni smeri se je pojavila, ko je »na otroka osredotočeni pristop dosegel splošno kulturno veljavo in pripeljal do povzdignjenja otrokovega moralnega statusa in avtoritete« (Furedi, 2016, str. 130). Med drugim piše, da nekatere angleške šole v komisijo na razgovorih za mesto učitelja_ice vključujejo tudi otroke, ki ocenjujejo kandidatovo_kino usposobljenost in primernost za delo v šoli. (Furedi, 2016) Pomembno je izpostaviti, da nikakor ne zagovarjamo represivnega stališča, ki bi otroke ponovno potisnilo v položaj vdanega, pasivnega poslušalca, ki nima možnosti sodelovati v šolskem procesu. Otroci so tako doma kot v šoli primorani odločati o rečeh, o katerih prav zares še ne vedo dovolj - prav je, da se njihovo mnenje sliši in po potrebi upošteva, saj ni za zanikati, da znajo tudi mladi deliti pomembne in zanimive poglede na svet. Vendar bi morali odrasli delovati kot posredniki med otrokom in svetom; z mnenji otrok morajo upravljati, jih osmišljati in umestiti v svet, v katerem živijo, ter sčasoma dopuščati, da se osamosvojijo. Del odgovornosti, ki jo morajo odrasli prevzeti pri vzgoji otrok je namreč prav odločitev, koliko odgovornosti bodo ‘naložili’ mladim generacijam. Možnost, da otroci v mladosti preizkušajo in preverjajo, kakšen vpliv imajo njihove odločitve, nosi pomembne vzgojne učinke.. Namen šole je namreč formiranje posameznika_ce. Blais, Gauchet in Ottavi (2011) avtoriteto vidijo kot edino sredstvo, ki lahko to nalogo opravi. Zapišejo, da se človek oziroma otrok ne more formirati zgolj z lastnimi močmi ali zgolj preko zunanjih vplivov. Nemogoče je, da bi posameznik_ca lahko sam_a dostopal_a do vsega, kar mora vedeti, da bi celostno postal_a svoboden_na, avtonomen_na in emancipiran_a posameznik_ca, obenem pa je prav tako nemogoče, da bi mu/ji celotno individualnost razvil nekdo drug. (Blais, Gauchet in Ottavi, 2011) Ker se otrok ne more izogniti pritisku sveta, v katerega se rodi in s katerim mora sodelovat (prav tam), morajo odrasli ta pritisk olajšati, s tem ko mu ga razlagajo in pokažejo, ne pa prikrivajo. Avtorji nadaljujejo:. 14.

(23) »V tem nemogočem projektu, namreč projektu formiranja posameznikov, je avtoriteta edini možni posrednik med zahtevami celote in pripoznanjem individualnosti. Avtoriteta ponuja edino praktično pot, da kolikor pač mogoče premagamo paradokse, vezane na obvezo svobode. Avtoriteta nam omogoča, da se postavimo na stališče posameznika, to je tistega posameznika, ki naj bi ga vzgoja opremila z zmožnostjo, da uresničuje svojo svobodo, ne da bi mu prikrivali, da takšna svoboda ni naravno stanje, temveč stanje, ki mu ga nalaga družba.« (Prav tam, str. 137–138). Šola in učitelji_ce imajo danes še vedno možnost, da, za razliko od družinskega okolja, ki je osrediščeno okoli otroka, temu otroku pokažejo, da je njegovo mesto v svetu pomembno vezano na druge ljudi, kulturo in okolje, v katerem se trenutno nahaja in v katerega bo vstopal kot odrasel_la posameznik_ca. Svet, v katerem delujejo, je odvisen od preteklosti in ni obstajal od nekdaj, zato je nujno, da odrasli s svojim znanjem mladim generacijam pokažejo svet, kakršen je bil, kakršen je in kakršen bi lahko bil ter nenazadnje ustvarijo vzdušje, ki bo otrokom omogočalo izraziti njihovo stališče do sveta in življenjske izkušnje. Le v tovrstnem dialogu, ki predvideva avtoriteto odraslih, si lahko zamislimo pogoje, v katerih bodo mladi vzgojeni in izobraženi za avtonomno delovanje. Vsekakor pa je relevanten tudi premislek o potencialni moči mladine, ki je lahko bolj pozitivna, kot meni Furedi, ko piše o socializaciji v obratni smeri. Mladi, ki še niso vpeti v družbeno ekonomijo, so namreč prav zato zmožni o svetu razmišljati izven neposrednih ekonomskih interesov. To pomeni, da – za razliko od v kapitalsko rast usmerjenih politik – o spremembah v svetu lahko razmišljajo bolj solidarno.. 15.

(24) 2. 2 Smisel vzgoje in izobraževanja 2. 2. 1 Vplivi progresivistične pedagogike Ideje progresivizma segajo že v sredino 18. stoletja, ko je Jean Jacques Rousseau napisal delo Emil ali o vzgoji, ki je kasneje spobudilo in navdušilo za ustanavljanje eksperimentalnih šol v Nemčiji, Švici, ZDA, Veliki Britaniji itd. (Mencin Čeplak, 2017) Slovenske šole so ideje dosegle kasneje, na prelomu iz 19. v 20. stoletje, pod imenom reformska pedagogika, in v njih vztrajajo še danes, širijo, razvijajo in uresničujejo pa se predvsem v zasebnih vzgojno-izobraževalnih ustanovah, ki izvajajo waldorfsko, gozdno in montessori pedagogiko, ter pri starših, ki otroke šolajo na domu. Zahteve po individualiziranem pristopu, ki naj bi sledil naravnemu razvoju otroka, pa zagovarjajo tudi drugi starši in učitelji_ce.. Pomemben člen v razvoju progresivne pedagogike je Herbert Spencer, čigar ime se v vzgojno-izobraževalnem diskurzu redko omenja – njegovo zapuščino je namreč naprej razvijal bolj (pri)znani John Dewey, psihološko noto pa je uglasil švicarski biolog in psiholog Jean Piaget. Osrednja usmeritev progresivistov temelji na biologiziranem razumevanju uma; v Spencerjevem času je namreč svojo teorijo evolucije razvijal Darwin.. Egan, čigar kritiko progresivistov predstavljamo v pričujočem poglavju, opozarja, da uma ne smemo enačiti z možgani, torej misliti, da je um organizem, saj je »človeški um res nekaj nenavadnega v naravi. /.../ Roka ni del možganov, toda ali je del uma? Kaj pa orodje, ki ga uporabljamo?« (Egan, 2009, str. 104) Možgani so zaprti v naši lobanji, »medtem ko je um čudno sestavljen iz reči, kakršen je jezik, torej iz kulturnih predmetov, ki so zunaj naših teles in jih pridobimo ali smo jih deležni (vendar ne sodelujemo pri njihovem nastanku) in jih delimo z drugimi.« (Prav tam) Prav kulturo in njene »predmete« je progresivna pedagogika zanemarila, s tem ko je privzela ugotovitve razvojnih psihologov (najprej Piageta), ki menijo, da obstaja ena »enačba«, veljavna za razvoj vseh otrok – kjer koli in kadar koli že odraščajo. Progresivisti izhajajo iz predpostavke, da ima otrok naravne nagibe in »da se je za učinkovito izobraževanje otrok nujno posvetiti otroški naravi, še posebej razvojnim stopnjam pri otrocih in načinom, kako se otroci učijo, ter pedagoško prakso prilagoditi spoznanjem, ki jih o tem lahko 16.

(25) pridobimo« (Egan, 2009, str. 13), četudi ne Spencerju ne njegovim naslednikom nikoli ni uspelo natančno povedati in sistematično artikulirati, kaj ti naravni nagibi so, kaj je naraven razvoj, kako ga spremljati, spodbujati in vrednotiti. Eno izmed Spencerjevih osrednjih načel reforme vzgojno-izobraževalnega sistema – navedel jih je sedem – pravi, da »tudi kadar se predlagani program zdi v teoretskem pogledu kar najboljše zastavljen, če ne vzbudi interesa oziroma vzbudi manj interesa od kakega drugega programa, bi ga morali opustiti, kajti intelektualni instinkti otroka so zanesljivejši od našega sklepanja« (Spencer, 1928, v Egan, 2009, str. 27-28), vendar Egan (2009) poudarja, da je »prepričanje, da vemo dovolj o umu in njegovem razvoju, da lahko še naprej pozivamo k aktivnemu učenju, se izogibamo učenju na pamet, začenjamo s konkretnim itn.« (str. 67), napačno.. Pa vendar so bile (in še vedno so) tovrstne ideje dovolj blagozvočne, da so se načela od konkretnega k abstraktnemu, od homogenega k heterogenemu, od enostavnega h kompleksnemu zelo široko uveljavila. Egan (2009) težavnost definiranja reči kot abstraktne ali konkretne ponazori s primeri pravljic, ko zapiše: »Kaj pa tesnoba, ki jo sproža zgodba o Janku in Metki v gozdu? Je konkretna ali abstraktna?« (str. 68) Nadaljuje, da tovrstna uporaba kategorij v opisanem primeru sploh ni smiselna, in se sprašuje: »Če ‘konkretno’ in ‘abstraktno’ še zdaleč nista tako uporabna pojma pri določanju značilnosti otrokovega mišljenja in učenja, zakaj se ju v pedagoških tekstih še vedno neprestano uporablja?« (Prav tam, str. 69) S tem želi poudariti, da sta kategoriji postali »koncepta, s katerima s o ljudje mislili, tako da sta čedalje bolj postajala predpostavki, o katerih l judje ne razmišljajo.« (Prav tam). Vse se začne z igro in spontanim raziskovanjem:. »Najprej je potrebna ustrezna organizacija okolja in materiali, ki spodbujajo raziskovanje, preizkušanje in preverjanje idej. Labinowitcz (1989) meni, da so temelji učenja v spontani igri, od igre s kockami, peskom, vodo do družabnih iger, vzgojitelji bi morali otroke spodbujati k razmišljanju, ne pa jim vsiljevati svojih odgovorov in znanj. Otrok mora imeti čas za razmislek in možnost, da pride do rešitev z lastno aktivnostjo.« (Batistič Zorec, 2006, str. 64). Spencerja so namreč motile tudi zaprte in dolgočasne učilnice, iz katerih je odzvanjala tradicija, ki je zahtevala pasivnost otrok in jih silila, da se na pamet in z muko naučijo zgodovinskih resnic – učilnica po mnenju progresivistov ni prostor, kjer se »znanje ene generacije posreduje drugi« (Egan, 17.

(26) 2009, str. 59). Tudi Dewey (2012) opiše anekdoto, ko je po mestu iskal trgovino s šolskimi pripomočki, »ki bi z vseh vidikov – umetniškega, higienskega in edukacijskega – ustrezali potrebam otrok« (prav tam, str. 29). Odgovor enega izmed njih se je glasil: »Bojim se, da nimamo tega, kar želite. Vi iščete nekaj, kjer bi otroci lahko delali; vse to je za poslušanje.« (Prav tam, str. 29) Po stari paradigmi naj bi bili učitelji tisti, ki posredujejo znanje učencem, nova paradigma pa je vnesla predpostavko, da so otroci ob vstopu v šolo že izkušeni učenci, zato naj učitelj_ica karseda malo posega v otrokovo raziskovanje in učenje. (Egan, 2009) Za staro edukacijo, piše Dewey (2012), so značilni pasivnost njenega odnosa, mehansko kopičenje otrok, enoličnost učnega načrta in metod. »Težišče je zunaj otroka: v učitelju, učbeniku, kjer koli in vsepovsod, razen v neposrednih nagibih in dejavnostih samega otroka.« (Prav tam, str. 30). Spencer je pri uveljavitvi naravnih nagibov kot najprimernejših za najboljši razvoj otroka izhajal iz opazovanja otrokovega učenja jezika – obsežno se je govoru posvetil tudi Egan –, ki se ga je sposoben naučiti »brez truda, navdušeno in z veseljem« (Egan, 2009, str. 45), zato je verjel, da lahko v primernem okolju in ob primernem času nezahtevno učenje brez napora nadaljujemo tudi v šoli in ga apliciramo na vso snov in znanje, ki naj bi ju otrok na koncu šolanja obvladal. Vse, kar naj bi potrebovali, je sistematiziran naravni proces. Pa vendar: učenje jezika ni enako učenju, na primer, poštevanke. S tem Egan (2009) predstavi argument, da enoten način učenja ne obstaja, zato nikakor »ne smemo predpostavljati, da se mora učenje v šolskem okolju, kolikor je le mogoče, ujemati s tem zgodnjim nenapornim učenjem.« (Prav tam, str. 67). Spencerju odgovarja: »Lahkotnost pri enem intelektualnem dejanju gre z roko v roki z nesposobnostjo za dejanja, ki se zdijo zelo podobna. To pomeni, da ni vse učenje enako. Nekatere oblike učenja so evolucijsko oblikovane tako, da rešujejo zelo natančno določene in zamejene probleme, in zato ne ponujajo dobrih modelov za učenje na splošno.« (Prav tam, str. 63) Spencer pa je razvoj otroka v odraslo osebo primerjal z razvojem človeške vrste od ‘primitivnih’ oblik do sodobnega človeka; bil je »prepričan, da je otroško izkustvo podobno izkustvu naših davnih prednikov, ki so bili soočeni s pojavi v svetu okoli njih in so jih skušali razumeti.« (Prav tam, str. 26) Egan (2009) meni, da »je naredil napako, ker se je osredotočil na znanje, ki sta ga rasa in otrok pridobila. Težava je v tem, da ‘pojavi’, ki so obkrožali ‘divjaka’, za razliko od tistih, ki so obkrožali otroka v Spencerjevem času, niso vključevali hiš, ulic in kočij in da jezik, ki ga je divjak slišal v mladosti, ni vključeval. 18.

(27) teorij o planetih in zvezdah, niti razprav o ekonomiji niti razlag zakonov gibanja, toplote in tako naprej.« (str. 129). Spencer je v delu Essays on Education (1928, v Egan, 2009) zapisal, da se bo »pri vsakem otroku v enakem zaporedju pojavila zmožnost, da pridobi te vrste znanja3« (str. 129). Zaradi tovrstne normifikacije nazadujeta in sta popolnoma izvzeti, kot smo že pokazale, »pluralnost in kompleksnost subjektivnih realnosti, ki konstruirajo svet« (Morrs, 1996, v Mencin Čeplak, 2017, str. 145). Če ponazorimo s primerom: branje knjig doma (in način pogovarjanja z otroki) vpliva na otrokov besedni zaklad, na njegovo sposobnost opisovanja dogodkov ali pripovedovanja zgodb in oblikovanja kompleksnih povedi – več zgodb prebere, boljši občutek bo imel za (na primer) postavljanje vejic. Tako ima tudi Spencerjevo prepričanje, da je učenje jezika lahkotno, svoje omejitve; seveda vsi otroci govorijo in so se sposobni osnovno sporazumevati, vendar se njihovi govorni kodi lahko pomembno razlikujejo, saj so odvisni od okolja - marsikateri malček uporablja besede, ki jih ne pozna in ne razume marsikateri najstnik. Takšne izkušnje življenja so za otrokov razvoj bistvene.. »Iskanje biologizirane narave uma je potlačilo večino tistega, kar je najbolj značilno človeškega pri učenju in razvoju. Iskanje se je izognilo kulturnemu materialu, za katerega se zdi, da utemeljuje um in ni posebno dostopen poučevanju z metodami, ki so namenjene raziskovanju narave.« (Egan, 2009, str. 117–118) Tudi Piaget je zanemaril kulturno okolje, čas in prostor, v katerih otrok odrašča, in s svojo teorijo kognitivnega razvoja ponudil formulo, ki naj bi veljala za vsakega otroka. Kritiko njegovega »monološkega pojmovanja spoznanja« je na primer podala Eva Bahovec (1984), ki pravi, da je »interakcija med subjektom in družbenim okoljem potisnjena na predmetno raven, ker Piaget upošteva le odnos posameznika do fizičnega okolja, spregleda pa specifičnost odnosa do družbenega okolja oz. socialno interakcijo« (str. 34).. Pomen družbe (časa in prostora), v kateri otrok odrašča, je vzgajan in se izobražuje, je sicer v delu 4. Vzgoja in sociologija komentiral že Emile Durkheim, ko je kritiziral moderne pedagoge in monopol, ki si ga je nad otroki prisvojila psihologija. Navaja, da se je uveljavila predpostavka, ki je podprla zgolj en tip vzgoje - ta naj bi ustrezal vsem ljudem oziroma otrokom brez izjeme, »ne glede. »Te vrste znanja« pomenijo znanja, do katerih je človeška rasa prišla postopoma skozi zgodovino. (Egan, 2009, str. 129) 4 Durkheim na tem mestu cilja na Kanta, Milla, Herbarta in Spencerja. (Durkheim, 2009, str. 53) 3. 19.

(28) na zgodovinske in družbene pogoje, v katerih živijo.« (Durkheim, 2009, str. 53) Teoretiki s področja vzgoje in izobraževanja naj bi ugotovili, kakšen je ta model. Durkheim pa poudarja, da pedagogike, vzgoje in izobraževanja ne moremo ustvariti in zastaviti brez specifičnih družbenih, kulturnih in političnih struktur, v katerih delujemo.. »S katerega koli vidika preučujemo vzgojo, zmeraj izkazuje eno in isto značilnost. Naj gre za smotre, za katere si prizadeva, ali za sredstva, ki jih uporablja, vselej odgovarja določenim družbenim potrebam; vselej izraža določene kolektivne ideje in občutja. /.../ Torej se je treba zmeraj povrniti k preučevanju družbe; le v njem lahko pedagog najde počela svoje spekulacije. Psihologija mu morda lahko pokaže, kateri je najboljši način, da bi te principe, ko so enkrat postavljeni, uporabili pri otroku, vendar jih samo z njeno pomočjo ni mogoče odkriti.« (Durkheim, 2009, str. 66). Tudi Egan (2009) pokaže, kako sta Spencer in Piaget okolje zanemarila, ker sta ga dojemala zgolj kot hranilo za um: »Po Spencerju in Piagetu umski razvoj poteka prek interakcij uma z okoljem, pri čemer okolje zagotavlja umu hranilo. Tako kakor v primeru telesa, tudi tukaj hranilo ne oblikuje uma; razvoj lahko pospeši ali zavira …« (str. 108). Piaget in njegovi nasledniki, ki so se razpasli v vedno večjem delu razvojne psihologije, razvoj pojmujejo kot večinoma enosmeren proces, kar je povzročilo pojav nenavadnih pristopov k vzgoji. Tudi John Dewey (2012), ki je sicer priznaval sociološki vidik vzgojnega procesa, pravi, da je »psihološki vidik osnova. Otrokovi lastni nagibi in zmožnosti so izhodišče in gradiva vse edukacije« (str. 7). Zaupanje razvojnim stopnjam je spodbudilo krčenje in poenostavljanje kurikula, še toliko bolj pa so strokovnjaki_nje začeli_e zapovedovati, kakšno okolje in katere vsebine so za otroke določene starosti razvojno primerni. Egan pravi, da je to načelo postalo, »kar se je pokazalo tudi v praksi, recept, kako zgodnja leta intelektualno izprazniti« (str. 127).. Prikazujemo slovenski primer s spletne strani Šolanje na domu, ki jo je vzpostavila Slovenka 5. Mateja de Laat, ki svoja otroka poučuje na domu. V članku z naslovom Čisto zares o socializaciji tudi ona objasni svoje stališče do socialnih sposobnosti otrok, ki si ga je izoblikovala na podlagi »ugotovitev« razvojnih psihologov, zagovornikov piagetovske teorije kognitivnega razvoja: 5. Avtorico smo kot primer vplivne osebe v poljih progresivizma, otrokocentričnosti in razvojne psihologije izbrale, ker se slovenski starši, ki želijo svoje otroke šolati na domu, po navadi obračajo izključno nanjo, saj je v slovenskem prostoru pripravila največ gradiva in raziskav ter se obenem javno izpostavila. Na tem mestu obenem opozarjamo, da je zaupanje zgolj eni osebi, ki vedno več staršev »vabi« k vzgoji in izobraževanju na domu, zaskrbljujoče, saj starši, namesto da bi individualno in kritično ocenili vire, na katerih sloni vzgojni pristop, ki (med drugim) zagovarja šolanje na domu, ter nato avtorico uporabili kot podporno osebo, primarno črpajo prav iz njenih spletnih prispevkov, ki niso nujno reprezentativni.. 20.

(29) »Za razvoj občutka odgovornosti in modrosti, je potrebna določena psihološka zrelost. Šele ko otrok doseže starost 12 let, torej, ko izstopi iz konkretno-operativne faze razvoja (po Piagetu) in začne razumevati abstraktne pojme in fenomene življenja, lahko začnemo govoriti o resnem, poglobljenem in bolj ali manj zavestnem učenju socialnih veščin. To obdobje po 12, 13 letu starosti otroku prinese tudi resnično zanimanje za svoje vrstnike. Resnično zanimanje za druge ljudi pa je eden izmed pogojev za zdravo in učinkovito socializacijo.« (de Laat, 2013). O tovrstnem pogledu na otroka govori tudi Zidar (2003), ko zapiše: »Otrok velja za neoblikovano, nedoraslo, ‘nedolžno’ bitje, ki je še v procesu obveznega šolanja, ki ni formalno sposobno prevzemanja odgovornosti za svoja dejanja in za katerega vsaj de iure velja, da ga je potrebno predvsem zaščititi. V sodobnosti je otroštvo sfera zaščitenosti in nedolžnosti, ločenosti od politične sfere, javne sfere in od dela. Vse te pojme združujemo pod izrazom. ‘protektivno otroštvo’, ki je danes prevladujoči družbeni konstrukt v zahodnih družbah« (str. 359). Starši, ki svoje otroke vzgajajo po principu progresivizma, se torej »opirajo na ‘resnice’ o otrokovem razvoju« (Mencin Čeplak, 2017, str. 138), ki jih ponuja razvojna psihologija, prav zaradi tega pa je treba otroka budno spremljati pri njegovem razvoju. Za njegov najboljši razvoj je ključno, da karseda dolgo ostane v varnih in preverjenih okvirih domačega okolja. Tako je »otrokocentrična pedagogika našla znanstveno legitimacijo nenehnega nadzorovanja otrokovega kognitivnega razvoja« (Mencin Čeplak, 2017, str. 145) od prve do zadnje stopnje. Kot smo že zapisale, so te stopnje za vse otroke enake. Mencin Čeplak (2017) pravi: »Otrokocentrizem v izobraževanju, ki se utemeljuje na kognitivistični razvojni psihologiji, v svoji osredotočenosti na (predpostavljeno) univerzalne razvojne stadije pravzaprav spregleda prav tisto, za kar trdi, da je v središču njegovega pogleda: otrokovo individualnost« (str. 148). Pri obravnavi posameznega otroka je namreč nujno vedeti in razumeti, od kod otrok prihaja – »obravnavanje otroka zunaj družbenega konteksta« (prav tam) pomeni tudi »zanikanje družbenih in političnih neenakosti« (prav tam). V tem poglavju smo poskusile pokazati, da se težnje vzgoje in izobraževanja, ki temeljijo na progresivističnih idejah, ujemajo z otrokocentričnim pristopom do otrokovega razvoja, ki smo ga obravnavale v prvem delu. Prvenstveno progresivistična teorija otroka dojema kot primitivnega človeka, ki je povsem nezrel, nemočen in nesposoben, zato ga je nujno nadzorovati. Nadalje 21.

(30) predvideva, da bo vsak otrok v nadzorovanem okolju, ki mu bo sicer omogočalo aktivno in nenaporno ter na videz svobodno učenje, sam pridobil vsa znanja v enakem zaporedju, saj obstajajo univerzalne stopnje razvoja, na katere okolje in kultura ne vplivata, čeprav so si otroci ob vstopu v šolo precej različni: nekateri tekoče berejo in pišejo, drugi ne vedo, da črke in številke sploh obstajajo. Še posebej pa progresivisti pozabljajo na pomen socialnih interakcij oziroma jih potiskajo v adolescenčno dobo.. 22.

(31) 2. 2. 2 Šola kot podjetje. Progresivistična načela so prikladna za obrazložitev še ene spremembe v razumevanju vzgoje in izobraževanja oziroma šole – upravljanja s šolskimi institucijami po vzorcih podjetij. Razumevanje otroka kot »kulturno in družbeno izolirano entiteto /.../ se idealno prilega neoliberalni racionalizaciji: svoboda, ki jo predpostavlja aktivno učenje, hkrati individualizira odgovornost učenk in učencev za pridobljeno znanje (učenje za učenje, velika izbirnost, poudarek na veščinah, kar naj bi povečalo zaposljivost itn.).« (Mencin Čeplak, 2017, str. 146) Omenjeno v delu Šola ni podjetje: Neoliberalni napad na javno šolstvo obravnava Christian Laval. Z njegovimi ugotovitvami v pričujočem poglavju opozarjamo na nevaren trend, ki želi vzgojno-izobraževalni prostor preobraziti v prostor, v katerem bi se otroci učili, kako se učiti, torej učenja samega, veščin in spretnosti, razvijali kompetence ter se oblikovali v prilagodljive in prožne posameznike_ce. V tem procesu izgradnje podjetnika samega sebe se družba in njena kolektivna moč ponovno zanemarjata; v ospredje se potiska individualizem, ki edini lahko zagotovi preživetje.. Laval opozarja, da novi šolski red skuša »uničiti to, kar je bilo v načelu javnega izobraževanja, to, da si vsi prisvojijo simbolne oblike in znanja, nujna za presojanje in razmišljanje, in namesto tega ponuja uk, podvržen podjetjem in usmerjen k zadovoljevanju zasebnega interesa.« (Laval, 2005, str. 21) Nadaljuje, da se zaradi širših družbenih in kulturnih sprememb (vpliva medijske industrije in sprememb na trgu dela) oblikovalcem šolskih politik zdi, da je tako imenovana »reforma« šole nujna, pri tem pa poudarja, da prav beseda reforma »kakor kakšna čarobna formula odpira vsa vrata in ponavadi nadomešča razmislek« (prav tam, str. 11), sicer pa gre tako ali tako za »kratkovidno krpanje vrzeli ali pa objekt nenavadnega kulta ‘inovacije’ zaradi inovacije same, odrezane od kakršnega koli jasnega političnega cilja.« (Prav tam, str. 11–12) Zgovoren primer razumevanja šole kot prilagodljive organizacije, ki proizvaja storitve, podvržene zahtevam trga, je OECD - Organizacija za ekonomsko sodelovanje in razvoj. Na spletni strani 6. OECD, pod zavihkom Education, se med prvimi informacijami o tem, kaj organizacija razume kot namen vzgoje in izobraževanja, znajde naslednji slogan: »The OECD's work on education helps individuals and nations to identify and develop the knowledge and skills that drive better jobs and. 6. http://www.oecd.org/education/. 23.

(32) better lives, generate prosperity and promote social inclusion.« (OECD, b. d.) V prevodu torej delo OECD-ja vključuje razvijanje znanj in veščin, ki bodo vodila do boljših služb in boljših življenj ter uspeha, obenem pa spodbuja še k socialni inkluziji. Nadalje kot namen raziskave PISA, ki preverja bralno, naravoslovno in matematično pismenost 15-letnic in 15-letnikov, navedejo sposobnost učencev_k, da se soočajo z izzivi vsakdanjega življenja (ang. real-life challenges). Tako OECD kot očiten primer neoliberalnih vzgojno-izobraževalnih nazorov zagovarja šolo, ki bi pripravljala na življenje v celoti; vzgojo in izobraževanje razume kot pripravo na odraslo življenje, ki je v največji meri odvisno od ekonomskega statusa, torej karierne poti posameznika_ce. Problem mednarodnih organizacij, kot je OECD, je prav njihova razširjenost po vsem planetu, piše Laval (2005) in nadaljuje, da tovrstne organizacije. »poleg uveljavljanja svoje finančne moči čedalje bolj prispevajo k politični centralizaciji in simbolni normalizaciji. Čeprav izmenjave med šolskimi sistemi niso nič novega, še nikoli ni bilo tako jasno, da utegne nek homogeni model postati skupni horizont nacionalnih vzgojno-izobraževalnih sistemov in da njegova moč uveljavljanja izhaja prav iz njegovega globaliziranega značaja.« (Prav tam, str. 15). Tovrstna normifikacija (ki je v svojem rezultatu podobna progresivistični pedagogiki) ignorira kulturne specifike držav članic, njihovo zgodovino, medsebojno povezanost itd., s tem ko si prizadeva za ekonomski cilj, to je vzgojiti in izobraziti posameznike_ce, ki bodo sposobni sami sebe prodati na trgu dela in prevzeti vso odgovornost za svoj (ne)uspeh. Ali če si sposodimo prikladen komentar Ulricha Becka, ki pravi, da današnje razmere, v vseh segmentih podrejene sodobni ekonomiji, dopuščajo zgolj zasebno in ahistorično doživljanje sveta in sebe. (Beck, 2001) Tako smo tudi v šoli »priča postopnemu spreminjanju vseh vrednot v eno samo, ekonomsko vrednost« (prav tam, str. 19).. Tudi slovenske šole se ne morejo izogniti podjetniškim težnjam. Nedaven primer se je zgodil junija 2018, ko se je, kot navaja spletni portal RTVSLO.si, »na pobudo Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport, Zavoda Republike Slovenije za šolstvo in Šole za ravnatelje na prvem Festivalu podjetnosti v izobraževanju srečalo več kot 200 predstavnikov šolstva in gospodarstva, ki si želijo, da bi vzpostavili razvojni dialog med šolstvom in zunanjimi deležniki«. (Sa. J., 2018) Bivša ministrica za izobraževanje, Maja Makovec Brenčič, je v istem prispevku delila svoje stališče: »/.../ 24.

(33) da sta bili besedi podjetništvo in podjetnost v izobraževalnem sistemu dolgo zapostavljeni, čeprav je po njenem mnenju ravno podjetnost eden od ključnih ciljev izobraževanja.«. Pojma podjetnost in podjetništvo sicer nista tavtološka: s podjetnostjo razumemo veščine posameznika, s katerimi lahko uspešno rešuje najrazličnejše probleme, se prilagaja potrebam okolja in je prožen, medtem ko je podjetništvo neposredno vezano na gospodarsko polje in dejavnost. Četudi se podjetnost po zgornjem opisu deluje kot področje, ki ima določeno smiselno mesto v šolah, je v veliki meri neposredno vezano prav na kontekst gospodarstva in ekonomije, torej podjetništva –namen tovrstnih projektov in aktivnosti je priprava na (prekariziran) trg dela. Na mestu je tudi pomislek, zakaj se namesto podjetnosti ne uporabljajo izrazi, kot sta domiselnost ali ustvarjalnost, ki vsaj zvenita bolj neodvisno.. Še jasnejši primer omenjene logike, prisotne v osnovnih šolah po Sloveniji, je projekt POGUM, daljše PO-djetnost, Gradnik za-Upanja Mladih, ki se izvaja med letoma 2017 in 2022 in, kot navaja Zavod RS za šolstvo, pomeni »krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v osnovnih šolah«. (POGUM, b. d.) Četudi so Lavalove ugotovitve v slovenskem prostoru za zdaj pretirane – sam obravnava francosko šolsko politiko – opisana primera nakazujeta na obstoj ekonomskih kategorij pouka; globalen gospodarski razvoj postaja »kulturna sprememba, ki je močnejša od dediščine« (Laval, 2005, str. 31–32). Navaja še en dokaz, da je tudi Slovenija podvržena neoliberalnim pristopom k šolski instituciji, ko omeni Komisijo Evropskih skupnosti, ki je leta 2001 izdala Belo knjigo Evropske komisije z naslovom Nova spodbuda za evropsko mladino. V dokumentu je koren podjetn- uporabljen 51-krat. Med naštetimi predlogi, ki izhajajo iz posvetovanj, najdemo: »Večji poudarek na izobraževanju in usposabljanju za podjetništvo in samozaposlovanje, ciljne podporne storitve in usposabljanje za mlade (možne) podjetnike. Učni načrti morajo vključevati elemente, ki mlade pripravijo na podjetništvo in samozaposlovanje.« (Bela knjiga Evropske komisije: Nova spodbuda za evropsko mladino, 2001, str. 31) in »Oblikovati bi bilo treba nadaljnje skupne projekte (s šolami, ustanovami za usposabljanje, podjetji in izvajalci neformalnega učenja) z graditvijo mostov med formalnimi in neformalnimi sistemi.« (Prav tam, str. 32) V poglavju Zaposlovanje kot sredstvo za boljše vključevanje mladih je zapisan naslov »Podjetniška usmerjenost pomaga povečati samostojnost« z obrazložitvijo: 25.

(34) »Širjenje podjetniške usmerjenosti med mladimi v vsakodnevnem življenju (šola, delo, dom itd.) lahko mladim pomaga premagati ovire in razviti samozavest; pomagalo bo tudi ustvariti več in boljša delovna mesta. V številnih državah EU je mogoče opaziti težnje k samozaposlovanju mladih in ustanavljanju malih podjetij. Mladi prevzemajo posle svojih staršev ali začenjajo z lastnimi. Ustanovitev podjetja je za mlade način, kako pridobiti samostojnost in se prilagoditi, začeti svojo lastno kariero, spodbijati tradicionalno poslovno vedenje (npr. s pomočjo novih načinov upravljanja, manj v dobiček usmerjenega poslovanja itd.), uporabiti inovativne načine razmišljanja in delovanja ter tako prispevati h gospodarskemu in družbenemu razvoju družbe kot celote. Ta razvoj je treba pospeševati tako, da se mlade podjetnike in možne podjetnike podpira ter spodbuja večja podjetniška ozaveščenost med mladimi, še zlasti z izobraževanjem in usposabljanjem« (str. 34).. Sodobnega globaliziranega trga dela ni moč zanikati, zato se mestoma zdi primerno, celo nujno otroke podučiti o sodobnih zaposlitvenih zahtevah, toda tvegano je zaradi omenjenega zanemariti »cilje politične emancipacije« (Laval, 2005, str. 19), ki naj bi jih s svojimi vsebinami izpolnjevala šola. Laval namreč opomni – ko sodobne težnje primerja s preteklimi – da je šola včasih težila tudi k družbeni, kulturni in politični vrednosti vednosti, sedanje reforme pa se opirajo na in si prizadevajo za cilje »konkurenčnosti, ki prevladujejo v globaliziranem gospodarstvu« (Laval, 2005, str. 14). Podobno piše Tašner (2017), ko pravi, da se je začelo »krepiti protislovje med vrednotami kulture in ekonomsko logiko, ki je začela vse bolj prodirati v šolo« (str. 42). Danes je »legitimnost šole odvisna od njene sposobnosti posredovanja primerljivih prednosti za vstopanje na trg delovne sile /.../ Sama kulturna vsebina, smisel tega, česar se naučimo, oblikovanje intelektualne in moralne osebnosti, subjektivna želja, brez katere je bolj malo možnosti, da se v kulturo ‘umestimo’, so potisnjeni v drugi plan /.../« (Laval, 2017, str. 94) Tako se otroke že v zgodnjem otroštvu podpira in sooblikuje kot podjetnike samih sebe, kot človeški kapital. Paradoks je nenavaden; otroke naj bi se pripravljalo na trg dela, ki je vsem skupen in na katerega posameznik ne more vplivati, obenem pa se jih v tem procesu indoktrinira v skrajno individualizirano miselnost, ki poudarja, da moramo a) poskrbeti zgolj za zasebni interes in b) biti odgovorni za svoj uspeh.. »Vera v spontano poroko med gospodarsko rastjo ter političnim, družbenim, intelektualnim in kulturnim razvojem - vera, ki predstavlja osnovo progresivne politike, je dolgo časa prikrivala uničujoče učinke kapitalizma na politično življenje, kulturni svet, družbene vezi, na sam edukacijski odnos. Družbeni in politični progresivizem naraščajočemu razkoraku med dvigom življenjske ravni. 26.

(35) po ekonomski strani in razkrojem kakovosti družbenega življenja na splošno ni posvetil dovolj pozornosti.« (Laval, 2017, str. 91). Kar smo poskusile prikazati, je, da z otrokocentrično naravnanostjo, razvojno psihologijo in odvračanjem od avtoritete (stašev, učiteljev_ic, družbe) sodeluje tudi neoliberalna logika. Vsi elementi se medsebojno podpirajo, na ta način pa krepijo individualizem brez kolektivnih norm in vrednot, za katerega se glede na javni diskurz ekonomije zdi, da je edini, ki lahko posamezniku_ci zagotovi preživetje v nestabilni in negotovi družbi – če si sposodimo izraz Ulricha Becka, v družbi 7. tveganja. Dogaja se radikalna izguba »pripadnosti skupnemu svetu« (prav tam, str. 92).. 7. Ulrich Beck: Družba tveganja: na poti v neko drugo moderno. 27.

(36) 2. 2. 3 Status vednosti Kakšen je torej – glede na vplive in spremembe, ki smo jih že predstavile – danes status vednosti? »Človekova želja po vednosti dobi svoj smisel šele kot funkcija neke določene kulturne konfiguracije v okviru nekega določenega načina delovanja družbe. Ta kulturna konfiguracija je tisti skupek predstav in usmeritev, s katerimi se otrok prvenstveno res srečuje v šoli, vsaj v naših družbah, kjer šola poleg vloge prenašanja znanja izpolnjuje tudi socializacijsko vlogo, vendar te predstave in usmeritve ne izvirajo iz šole same, temveč iz duha okolja, ki šolo presega in ki ga šola kakor proti svoji volji ali pa nevede prenaša poleg svojega uradnega poročila. A videti je, da kultura našega okolja otrokom posreduje neko predstavo o znanju, ki učence tako ali drugače odvrača od želje po učenju. Če torej učenci v šoli izgubljajo željo po učenju, za ta pojav ne smemo kriviti nesposobnosti šole. Temveč je krivec za ta pojav prej sodobna vizija človeka in družbe, ki jo otrokom nehote posreduje družba. Lepa ironija zgodovine bo, če se izkaže, da je želja po vednosti prav v naši družbi znanja postala neumestna.« (Blais, Gauchet in Ottavi, 2011, str. 57). Za trenutne pogoje vzgoje in izobraževanja ne moremo neposredno in enostavno kriviti ne staršev ne učiteljev_ic oziroma šole. Ker se sodobni vzgojno-izobraževalni diskurz usmerja v neoprijemljivo prihodnost in negotova predvidevanja o razvoju družbe (tehnološkem, ekonomskem, političnem), tudi šola (tako kot družina) otroka ločuje od kulturne konfiguracije, ki smo jo ustvarili s tradicijo – človeškimi dosežki skozi zgodovino. Progresivisti si prizadevajo za vzgojo in izobraževanje, ki bi se ujemala z otrokovim univerzalnim naravnim razvojem, medtem ko želi podjetniška naravnanost ustreči trenutnim smernicam neoliberalnega trga, ki zahtevajo, da šola pri otrocih razvija vsebinsko prazne kompetence, kot so prožnost, prilagodljivost, inovativnost, iznajdljivost itd. Avtoriteta učiteljev_ic je podvržena kritiki, saj šola zaradi sodobne vizije človeka in družbe n e more več podati smiselne razlage o sebi. Furedi (2016) opozarja, da je »glavni dosežek personaliziranega učenja« (str. 189), ki ga poudarja progresivizem z aktivnim učenjem in ki naj izhaja iz otrokovih predhodnih izkušenj, »premik poudarka s kurikula na individualnega otroka«, in dodaja, da tovrstno učenje »predstavlja impliciten poskus minimizirati pomen skupnega kurikula v korist bolj diferenciranega pristopa« (prav tam). Problem je, da s tem, ko sklenemo, da je najbolje upoštevati otrokov interes in tako karseda 28.