DISLEKSIJA – VODNIK ZA TUTORJE DISLEKSIJA – VODNIK ZA TUTORJE
Pripravili: Priredile in uredile:
dr. Eva Raduly-Zorgo mag. Milena Ko{ak Babuder
dr. Marija Kavkler
in dr. Lidija Magajna
dr. Ian Smythe Prevod:
dr. Eva Gyarmathy Barbara Zemljak
Ljubljana, 2010
Disleksija – vodnika za tutorje
Projekt TEMPUS – iSHEDS Prepoznavanje in podpora {tudentom z disleksijo v visoko{olskem izobra`evanju: {t. 144878 – TEMPUS – 2008-UK-JPGR E (A 204121) Projektna skupina pri projektu Tempus iSheds: dr. Eva Raduly-Zorgo ter
dr. Ian Smythe, Dr. Eva Gyarmathy Priredile in uredile: mag. Milena Ko{ak Babuder, dr. Marija Kavkler,
dr. Lidija Magajna Lektorirala: Bernarda Kej`ar
Oblikovanje naslovnice: Milena Ko{ak Babuder Fotografija na naslovnici: Ksenija Pfeifer
Izdajatelj: Bravo – Dru{tvo za pomo~ otrokom in mladostnikom s specifi~nimi u~nimi te`avami, Gotska 18, Ljubljana.
Ra~unalni{ka priprava za tisk: Nikola [iprak, s. p.
Tisk: Somaru, d.o.o.
Naklada: 500
Vsebina knjige temelji na gradivih projektov:
Smythe, I., Gyarmathy, E. (2007) Adystrain. Leonardo da Vinci Project in
Smythe, I. (2004) What is dyslexia? Dystrain (E-learning) teacher training module.
Welsh Dyslexia Project.
CIP - Katalo`ni zapis o publikaciji
Narodna in univerzitetna knji`nica, Ljubljana 376-057.875
616.89-008.434.5 RADULY-Zorgo, Eva
Disleksija - vodnik za tutorje / pripravili Eva Raduly-Zorgo in Ian Smythe, Eva Gyarmathy ; priredile in uredile Milena Ko{ak Babuder, Marija Kavkler, Lidija Magajna ; prevod Barbara Zemljak. - Ljubljana : Bravo, dru{tvo za pomo~ otrokom in mladostnikom s specifi~nimi u~nimi te`avami, 2010
ISBN 978-961-92931-2-6 1. Smythe, Ian 2. Gyarmathy, Éva 253835264
Predgovor
Knjiga “Disleksija – vodnik za tutorje“ je bila pripravljena v okviru
Mednarodnega projekta TEMPUS – iSHEDS 2009-2010 (Identification and Support in Higher Education For Dyslexic Students), ki je namenjen spodbujanju razvoja prepoznavanja, podpore in pomo~i, izobra`evanja, uvajanja sodobne tehnologije ter na~rtovanja ukrepov na podro~ju univerzitetnega {tudija oseb z disleksijo (specifi~nimi motnjami branja in pisanja). Projekt TEMPUS – iSHEDS: {t. 144878 – TEMPUS – 2008-UK- JPGR E (A 204121), ki ga vodi prof. dr. Angela Fawcett z Univerze v Swansea (UK), vklju~uje dr`ave Evropske unije (Anglijo, Mad`arsko, Romunijo in Slovenijo) ter dr`ave zahodnega Balkana (Hrva{ko, Bosno in Srbijo).
Projekt Tempus – iSHEDS je {ir{i projekt, ki se je razvil na osnovi zaklju~kov in ugotovitev, v zadnjem desetletju izvedenih EU projektov, ki so se
nana{ali na odrasle in {tudente z disleksijo: projekt Minerva “Provision and Use of Information Technology with Adult Dyslexic Students in University in Europe“, “Project Include“ ter projekt Leonardo “Adystrain“. Ugotovitve in gradiva, ki so jih razvili v teh projektih, so bila osnova projektni skupini, ki jo je vodila dr. Eve Raduly-Zorga, za pripravo in izdelavo e-knjige za tutorje, ki pa smo jo ~lanice slovenske projektne skupine dopolnile in prilagodile potrebam slovenskih strokovnih delavcev. Besedilo je prevedla Barbara Zemljak.
E-knjigo za tutorje smo sodelujo~i v projektu prevedli v svoje materne jezike in objavili na spletni strani projekta Tempus – iSHEDS
www.isheds.eu z namenom, da bi z njeno pomo~jo tutorji {tudentov z disleksijo la`je na~rtovali in organizirali pomo~ in svetovanje {tudentom z disleksijo.
Da e-knjiga, ki smo jo pripravili v okviru projekta Tempus – iSHEDS, ne bi bila tutorjem {tudentov z disleksijo dostopna le v elektronski obliki, smo se odlo~ili, da jo natisnemo in izdamo tudi v knji`ni obliki. Izdaja knjige je bila financirana iz sredstev projekta Tempus – iSheds.
Knjiga “Disleksija – vodnik za tutorje“ je prvenstveno namenjena tutorjem {tudentov z disleksijo, vendar so lahko zbrane informacije, priporo~ene strategije in predlogi v pomo~ tudi strokovnim delavcem dijakov z
disleksijo v srednjih {olah. Namen knjige je seznaniti tutorje in druge strokovne delavce, ki pou~ujejo ali nudijo pomo~ {tudentom ali dijakom z disleksijo, s problemi in zna~ilnostmi u~enja oseb z disleksijo, pa tudi z razli~nimi oblikami podpore in pomo~i. Razumevanje te`av, s katerimi se soo~ajo osebe z disleksijo, in posebnih strategij u~enja, v katerih se odlikujejo ter posebnih potreb po podpori na izobra`evalni, ~ustveni in socialni ravni, bo mnogim tutorjem in strokovnim delavcem omogo~ilo bolj kvalitetno in u~inkovito pomo~ in pou~evanje. V pomo~ pri razvijanju samostojnih in u~inkovitih strategij u~enja oseb z disleksijo, ki se ne u~ijo na tipi~ne na~ine, pa jim bodo tudi {tevilna strokovna spoznanja o pripravi gradiv, rabi podporne tehnologije in izvajanju razli~nih oblik podpore.
[tudenti z disleksijo bi bili bolj u~inkoviti pri {tudiju, ~e bi imeli podporo pri razvoju ve{~in samostojnega u~enja `e na predhodnih stopnjah
izobra`evanja, zato smo prepri~ane, da bo knjiga “Disleksija – vodnik za tutorje“ v pomo~ tudi strokovnim delavcem srednjih {ol, ki obravnavajo dijake z disleksijo.
Prav tako pa je knjiga lahko dober priro~nik u~iteljem in svetovalnim delavcem osnovnih {ol, ki pomagajo pri razvoju u~nih spretnosti u~encem z disleksijo, kot tudi vsem drugim u~encem.
Knjigo je s fotografijami opremila Ksenija Pfeifer, ki se je odpovedala honorarju, za kar se ji najlep{e zahvaljujemo.
Urednice:
mag. Milena Ko{ak Babuder, dr. Marija Kavkler in
dr. Lidija Magajna
Predgovor ... 3
I. RAZUMEVANJE DISLEKSIJE ... 10
Vsebina ... 10
1. Uvod ... 10
2. Pojem disleksije – definicija ... 11
3. Znaki disleksije ... 18
4. Teorije o disleksiji ... 26
Zgodnje nevropsiholo{ke teorije ... 27
Zaznavne in zaznavno-gibalne/motori~ne teorije ... 28
Psiholo{ke teorije in kognitivni procesi ... 28
Psiholingvisti~ne teorije in abnormni psiholingvisti~ni procesi ... 29
Okoljske in vedenjske teorije ... 29
5. Vzroki disleksije ... 30
Biolo{ki dejavniki ... 31
Razlike v dominantnosti mo`ganskih hemisfer ... 31
Vpra{alnik dominantnosti mo`ganskih hemisfer ... 32
Kognitivni procesi in razlike v kognitivnem predelovanju pri posameznikih z disleksijo ... 36
Pozornost ... 36
Zaznavanje, koordinacija in motori~ne spretnosti ... 36
Spomin ... 37
Mi{ljenje ... 37
Spretnosti in vedenje ... 38
Govor in jezik ... 38
Branje ... 39
Pisanje ... 39
Ra~unanje ... 40
Vplivi okolja ... 41
6. Tipi disleksije ... 41
7. [tudija primera ... 42
8. Zaklju~ki ... 43
Nadaljnje branje in viri ... 43
II. U^NE PREFERENCE IN U^NI STILI [TUDENTA Z DISLEKSIJO ... 46
Vsebina ... 46
1. Uvod ... 46
2. U~ni stil in disleksija ... 47
Fiziolo{ke zna~ilnosti u~nega stila ... 48
Vizualni ... 49
Avditivni ... 49
Kinesteti~ni ... 50
Psiholo{ke zna~ilnosti u~nega stila ... 54
Vizualni/verbalni {tudenti ... 56
Vizualni/neverbalni {tudenti ... 56
Avditivni/verbalni {tudenti ... 56
Taktilni/kinesteti~ni {tudenti ... 56
Okoljske zna~ilnosti u~nega stila ... 57
Sociolo{ke zna~ilnosti u~nega stila ... 57
^ustvene zna~ilnosti u~nega stila ... 57
3. Stili pou~evanja in preference {tudenta ... 58
Ostali u~ni tipi {tudentov ... 59
Povzetek ... 60
Nadaljnje branje in viri ... 61
III. PRIPRAVA GRADIV ZA [TUDENTE Z DISLEKSIJO ... 63
Vsebina ... 63
1. Uvod ... 63
2. Pisna gradiva ... 64
Velikost ~rk, vrstic in stavkov ... 64
Barva papirja in ~rk ... 65
Tip ~rk ... 66
Oblikovanje besedila ... 66
Knjige ... 66
Zapiski in izro~ki ... 67
Testi in izpiti ... 68
Obrazci ... 70
3. Predavanja in u~ne ure ... 73
4. Navodila ... 75
5. Gradiva na ra~unalniku ... 76
E-u~enje ... 76
Dostopnost ... 77
Uporabnost ... 78
Berljivost ... 80
U~ljivost ... 81
^love{ki dejavnik ... 82
6. Zaklju~ki ... 82
7. Nadaljnje branje ... 82
IV. PODPORNA TEHNOLOGIJA ... 84
Vsebina ... 84
1. Uvod ... 84
2. Ne pozabite na svoje telo ... 85
3. Strojna oprema ... 86
4. Zaznavne preference ... 88
5. Dostop do besedil ... 89
Opti~no ~itanje/skeniranje ... 89
Pretvornik besedila v govor / sintetizator govora ... 90
Povzemanje ... 91
Snemanje ... 91
Druge metode ... 92
6. Ustvarjanje besedila ... 92
Miselni vzorci ... 92
Popravljanje napak ... 93
Prepoznavanje govora ... 94
“U~itelji“ tipkanja ... 94
7. Ostale ve{~ine ... 94
8. Optimalen izkoristek programov Microsoft Word in Open Office ... 94
9. Uporaba brskalnikov ... 96
10. Vodnik do brezpla~ne podporne programske opreme ... 97
Prevajalnik besedila v govor (Text-to-speech) v razli~nih jezikih ... 97
Prevajalnik besedila v govor (Text-to-speech) v angle{kem jeziku ... 97
Programi za prevajanje ... 97
Barvne prosojnice ... 97
Zaslonsko ravnilo ... 98
Miselni vzorci ... 98
Online opomniki ... 98
Nalepke ... 98
Audacity ... 98
“U~itelj“ tipkanja ... 98
PicPick ... 99
Zajem zaslona ... 99
V. ZAGOTAVLJANJE PODPORE [TUDENTU Z DISLEKSIJO ... 100
Vsebina ... 100
1. Uvod ... 100
2. Podporne skupine za {tudente z disleksijo v visokem {olstvu ... 101
3. Samostojni {tudent ... 102
4. U~ne spretnosti ... 104
Pisanje in pravopis ... 104
Pisanje eseja ... 107
Branje ... 109
5. Stopnje u~enja ... 112
6. Priprave na izpit ... 114
Na~rtovanje ... 115
Organizacija ... 116
U~enje ... 117
Uspeh na izpitu ... 119
Priprave na izpit zajemajo ... 120
Obvladovanje izpitnega stresa ... 120
Izpitne tehnike ... 121
7. Splo{na navodila za podporne delavce oziroma tutorje ... 122
8. ^ustvene obremenitve tutorstva ... 125
9. Nadaljnje branje in viri ... 126
“Samoocenjevalna“ vpra{anja o vsebini knjige za tutorje in ostale podporne delavce ... 127
I. RAZUMEVANJE DISLEKSIJE I. RAZUMEVANJE DISLEKSIJE
Vsebina
1. Uvod
Disleksija je dobro poznana, vendar slabo razumljena te`ava, vezana na branje in pisanje z mnogimi pridru`enimi te`avami, ki presegajo
pismenost. Namen priro~nika je pojasniti pojem disleksije in primanjkljajev povezanih z njo, opisati, kako se pojem disleksije in povezanih
primanjkljajev razlikuje v razli~nih kulturah, jezikih in prostorih, ter prikazati nekatere skupne lastnosti disleksije, upo{tevajo~ dejstvo, da ima vsak posameznik z disleksijo svoj specifi~ni individualni profil osnovnih sposobnosti. Vsak posameznik z disleksijo mora biti obravnavan z upo{tevanjem in spo{tovanjem njemu lastnih mo~nih in {ibkih podro~ij,
sposobnosti in nesposobnosti, ogro`enosti in prednosti. Priro~nik zagotavlja kratek pregled o razumevanju ozadja disleksije, znanstveno razlago o tem, kaj disleksija je, ter dokaze, da disleksija ni izgovor za slabe sposobnosti niti ni rezultat slabega pou~evanja, ampak stvaren problem, ki vpliva na u~ni proces mnogih posameznikov.
Disleksija vklju~uje skupino raznolikih, a medsebojno povezanih
dejavnikov, ki so del posameznika in vplivajo nanj ter na njegovo delovanje skozi vse `ivljenje. Izraz “disleksija“ nima samo razli~nih pomenov za razli~ne ljudi, pa~ pa na posameznike tudi razli~no vpliva. ^eprav so dolo~ene izku{nje skupne in si jih deli ve~ina ljudi z disleksijo, ne smemo pozabiti, da je vsak posameznik individuum zase in kot tak{en do`ivlja disleksijo na povsem svoj, sebi lasten na~in. Zato je izjemno pomembno, da spoznamo pomen disleksije z obeh vidikov – splo{nega in
individualnega.
2. Pojem disleksije – definicija
Pojem disleksije se pogosto uporablja v vsakdanjih razpravah u~iteljev, star{ev, u~encev in drugih, ko govorijo o u~nih te`avah. Vendar pa je pojem pogostokrat slabo in nejasno razumljen, zaradi ~esar prihaja do zmede ter zamenjav z drugimi u~nimi te`avami in primanjkljaji. Najbolj raz{irjeni miti o disleksiji so:
Disleksija
● je bolezen;
● je pomanjkanje sposobnosti (ali celo simptom du{evne zaostalosti);
● je posledica pomanjkljivega u~enja;
● je rezultat lenobe;
● je posledica pomanjkanja pozornosti;
● je zna~ilna le za otroke;
● z zrelostjo izgine;
● izgine, ~e podalj{amo ~as za u~enje.
Za razjasnitev pojma disleksije je izjemno pomembno razumeti, kaj disleksija dejansko je in doumeti, kaj razli~ne definicije pomenijo oziroma predstavljajo.
Podobno kot mnogi medicinski in znanstveni izrazi tudi beseda
disleksija izhaja iz gr{~ine. Izraz disleksija dobesedno pomeni te`avo (dis) z besedami ali jezikom (leksis). Sam izraz nakazuje, da te`ava ne zajema le samega branja, temve~ vklju~uje tudi druge jezikovne vidike. Na~eloma bi lahko oporekali, da je bil izraz, ki izvira iz gr{kega jezika, opredeljen vnaprej in je zatorej splo{nej{i, kot bi bilo za`eleno in da se ljudje {e odlo~ajo, kaj beseda dejansko predstavlja.
Ve~ina ljudi, predvsem pa {tudenti in odrasli z disleksijo, znajo odgovoriti na vpra{anje “Kaj je disleksija“. Problem nastopi, ko sku{amo njihove odgovore primerjati in ugotovimo, da se njihovi odgovori med seboj zelo razlikujejo. Vzrok medsebojnih razlik pa ni le v tem, da ima disleksija za razli~ne ljudi razli~en pomen, temve~ tudi v tem, da disleksija vpliva na posameznika na razli~ne na~ine.
Disleksijo zato lahko definiramo na ve~ na~inov, definicije pa se med seboj razlikujejo glede na namen oziroma glede na uporabnike. Na osnovi podobnosti in razlik glede namena lahko definicije razdelimo na {tiri glavne skupine:
1. Raziskovalci– pogosto razpravljajo o tem, kaj je disleksija, vendar je njihova poglavitna skrb namenjena oblikovanju enotnega mnenja, ki bi omogo~alo u~inkovito raziskovanje o vzrokih, diagnosti~nem
ocenjevanju in na~inu pou~evanja oziroma nudenja podpore posamezniku z disleksijo.
2. Financerji – ljudje, ki zagotavljajo sredstva za ~love{ke vire, ra~unalni{ka in druga materialna sredstva, itd. v izobra`evalnem in zaposlitvenem sistemu ter sistemu zavodov. Navadno se nagibajo k definiciji, ki bi bila sicer po{tena, vendar pa bi, ~e je le mogo~e, zmanj{evala {tevilo ljudi, ki bodo zahtevali podporo.
3. Skupine star{ev– `elijo definicijo, ki bo njihovim otrokom zagotavljala dodelitev ustreznih virov oz. sredstev za ~love{ke vire, ra~unalni{ka in druga materialna sredstva …
4. Osebe z disleksijo– `elijo definirati jasen razlog za njihove te`ave, ki se ne bi pripisoval slabemu u~enju ali njihovi ravni inteligentnosti.
Obstajate dve osrednji vrsti definicij, ki jih je potrebno upo{tevati: prva vrsta je osnovana na simptomih, druga pa na vzrokih. Definicije, ki so
osnovane na simptomih, opredeljujejo u~inke, medtem ko vzro~no osnovane definicije obravnavajo vzroke teh simptomov.
V nadaljevanju bomo izpostavili nekaj najpogosteje citiranih definicij.
Definicija Britanske zveze za disleksijo
Disleksija je specifi~na u~na te`ava, ki predvsem prizadene razvoj pismenosti ter ve{~in, povezanih z jezikom.
Verjetno je prisotna `e ob rojstvu in vpliva na posameznika vse `ivljenje.
Ozna~ujejo jo te`ave na podro~ju predelovanja glasov, hitrega poimenovanja, delovnega pomnjenja, hitrosti procesiranja in razvoja avtomatizacije ve{~in. Omenjene te`ave ovirajo posameznikovo izvajanje na podro~ju prizadetih ve{~in, zaradi ~esar je to zato slab{e, kot so njegove sicer{nje sposobnosti.
Pri tej specifi~ni u~ni te`avi so obi~ajne metode pou~evanja
neu~inkovite, vendar lahko s specifi~nimi oblikami obravnave oz. ukrepi, ki vklju~ujejo tudi rabo informacijske tehnologije, u~ne podpore in
svetovanja, ubla`imo neugodne u~inke prisotnih te`av (vir:
http://www.bdadyslexia.org.uk/).
Definicija Evropske zveze za disleksijo (EDA, 2007)
Disleksija je razli~nost, ki ote`uje usvajanje in rabo ve{~in branja,
pravopisa in pisanja. Ta razli~nost je nevrolo{kega izvora. Kognitivne te`ave, ki spremljajo to nevrolo{ko pogojeno razli~nost, lahko vplivajo tudi na organizacijske ve{~ine, na sposobnost ra~unanja ter druge spoznavne in
~ustvene sposobnosti. Disleksijo lahko povzro~i kombinacija te`av na podro~ju fonolo{kega (glasovnega) procesiranja, delovnega pomnjenja, hitrega poimenovanja, operiranja z zaporedji ter te`av pri doseganju avtomatizacije osnovnih ve{~in.
Raziskovalci priznavajo, da obstajajo {tevilni mo`ni vzroki disleksije, vklju~no z dednimi dejavniki. Disleksija ni odvisna od posameznikove ravni inteligentnosti, vlaganja truda in socialno-ekonomskega polo`aja (vir:
http://www.dyslexia.eu.com/).
Poleg `e na{tetih te`av posameznike z disleksijo neprestano spremljajo izzivi pri soo~anju z vsakodnevnim `ivljenjem v disleksiji prete`no
neprijaznem svetu.
Nadalje, v evropskem prostoru imajo pomemben vpliv na stopnjo izra`enosti samih te`av in na `ivljenjske prilo`nosti posameznikov z
disleksijo tudi raznolikost jezikov, ve~jezi~ne zahteve, pa tudi socio-kulturno ozadje in izobra`evalne mo`nosti.
“Nevrolo{ko“ pomeni, da je razlika notranje pogojena in ni posledica zunanjih dejavnikov, kot na primer slabega pou~evanja ali pomanjkanja {olanja. Izurjenost in natan~nost pogosto predstavljata “univerzalni“ merili za pismenost. Upo{tevati pa je potrebno, da je lahko pri jezikih, kjer je skladnost med pisano in govorjeno besedo velika, posameznik z disleksijo zelo natan~en, vendar pa mu {e vedno primanjkuje izurjenosti.
Izraz disleksija se v razli~nih dr`avah uporablja razli~no. V Rusiji je npr.
izraz disleksija omejen na branje, za te`ave pri pisanju pa uporabljajo izraz disgrafija. V Italiji se izraz disgrafija uporablja za motori~ne te`ave, medtem ko se za pravopisne te`ave uporablja izraz disortografija. Na Poljskem pa disgrafija predstavlja motori~ne te`ave, medtem ko se za te`ave pri pisanju uporablja izraz disautografija. V Veliki Britaniji uporabljajo mnogi izraz
“specifi~ne u~ne te`ave“ ali SUT. Ta izraz se je v~asih uporabljal kot
sopomenka za disleksijo, vendar pa danes v splo{nem velja, da je disleksija le ena izmed mnogih specifi~nih te`av pri u~enju, ki lahko vklju~uje
diskalkulijo (specifi~no te`avo na podro~ju matematike) in dispraksijo (te`avo na podro~ju izvajanja koordiniranega gibanja). V ZDA se uporablja izraz “motnje u~enja“ (learning disabilities), ki podobno kot izraz
“specifi~ne u~ne te`ave“ predstavlja nek krovni izraz, ki vklju~uje ve~ vrst specifi~nih motenj u~enja. V Sloveniji se izraz disleksija izmenjuje z izrazom legastenija in spada pod krovni pojem u~nih te`av.
^e upo{tevamo, da se pri posamezniku pogosto pojavlja ve~ vrst specifi~nih u~nih te`av, postane problematika {e bolj zapletena. Specifi~ne u~ne te`ave namre~ izhajajo iz te`av pri kognitivnem predelovanju in navadno ne povzro~ajo le ene vrste te`av, ampak prihaja pogosto do precej{njega prekrivanja. Tako lahko pri mnogih posameznikih spremlja disleksijo tudi dispraksija.
Zaklju~imo torej lahko, da moramo biti ob uporabi teh izrazov v mednarodnem kontekstu previdni. Bolje je, da te`ave opi{emo in ne uporabljamo oznak, {e zlasti ~e le-te ne omogo~ajo pridobitve neke dodatne pomo~i oziroma podpore.
Disleksija, zakonodaja in oviranost / motnja
V ve~ini evropskih zakonodaj disleksija ni posebej omenjena, temve~ je vklju~ena v {ir{i krovni termin “zmanj{ane zmo`nosti/motnje/oviranosti“.
Kljub skrbi za osebe s senzorno in gibalno oviranostjo in za osebe z la`jo ali te`jo motnjo v du{evnem razvoju pa zakonodaja v mnogih dr`avah ne podpira nujno tudi oseb z disleksijo.
Nekateri alternativni pristopi k definiranju disleksije, ki pojmujejo disleksijo kot neko razliko v na~inih u~enja (u~no razli~nost), so bolje osvetlili tudi prednosti disleksije. Divergentno razmi{ljanje posameznika z disleksijo lahko ponuja alternativen pristop k re{evanju problemov v mnogih u~nih in delovnih kontekstih. Vendar pa je poudarek na razli~nosti pri u~enju in uporaba izraza “u~ne razlike“, ki bi bila v mnogih primerih ustreznej{a, lahko tudi vir prakti~nih problemov za {tudenta. Zakonodaja v mnogih dr`avah omogo~a prilagoditve u~enja/pou~evanja in podporo informacijske tehnologije (npr. nakup ra~unalnika ali ustreznih
ra~unalni{kih programov) le v primeru obstoja dokumentiranih dokazov o prisotnosti motnje/oviranosti. ^e {tudenta preprosto ozna~imo kot
{tudenta, ki je “u~no razli~en“, lahko iz tega izhaja sklep, da je vsak
posameznik razli~en in da je do u~ne podpore upravi~en vsakdo ali nih~e.
Strokovnjak za ocenjevanje motenj/oviranosti mora v svojem poro~ilu dokazati, da je {tudent v situaciji jasne prikraj{anosti (neugodni situaciji) v primerjavi z drugimi {tudenti in da zato potrebuje dodatno podporo. Ker je prva mo`nost (prilagoditev za vse mo`ne razlike) zelo draga, je ohranitev oznake motnje/oviranosti zaenkrat nujna.
V Evropi se kot osebo z zmanj{animi zmo`nostmi/oviranostjo ozna~uje posameznika s telesno ali du{evno motnjo oz. oviranostjo, ki ima
pomembne in dolgotrajne u~inke na sposobnost izvajanja normalnih dnevnih aktivnosti. Obravnavanje posameznika z zmanj{ano
zmo`nostjo/motnjo/ lahko poteka ali po “medicinskem modelu“ ali
“socialnem modelu“.
Svetovna zdravstvena organizacija (SZO) izpostavlja medicinsko osnovo oviranosti/motenosti in omejitve, ki jih le-ta povzro~a. Z vidika
medicinskega modela je potrebno posameznika “popraviti“ s pomo~jo razli~nih rehabilitacijskih slu`b, upravi~enost do teh slu`b in oblik pomo~i pa temelji na stopnji prizadetosti.
Nasprotno pa socialni model, ki je {iroko sprejet v Evropi, priporo~a, da lahko posamezniku omogo~imo prilagoditve, ki so nujne za izvajanje vsakodnevnih `ivljenjskih aktivnosti. Te prilagoditve vklju~ujejo odstranitev ovir v dru`bi, omogo~anje podpore z informacijsko tehnologijo in mnogimi drugimi podpornimi mehanizmi. Upravi~enost do teh prilagoditev se pojmuje kot temeljna pravica, ki jo nudijo ve~inske ustanove.
Ve~ina aktualnih oblik podpore na podro~ju disleksije v Evropi se sku{a prilagoditi “socialnemu modelu“ in mnogi zagovarjajo, da bi morali
zasledovati predvsem ta model obravnavanja posebnih potreb. Vendar pa obstajajo tudi razlogi za nasprotno stali{~e. Nekatere dr`ave (npr. Velika Britanija) imajo posebne specialiste za pomo~ univerzitetnim {tudentom z disleksijo, ki so usposobljeni za svetovanje in nudenje pomo~i osebam z disleksijo pri {tudiju na visoko{olski ravni. Medtem ko lahko na eni strani na tovrstno podporo gledamo kot na ujemanje s socialnim modelom, se po drugi strani ne ujema s pojmovanjem, da mora biti socialni model inkluziven in da torej neka zunanja podpora ni potrebna. Z vidika socialnega modela bi lahko zagovarjali, da bi bilo bolje usposobiti univerzitetno osebje za pomo~ vsem {tudentom. To bi zagotavljalo ve~jo podporo preko celotnega spektra, obenem pa bi pomenilo tudi ukinitev podpore specialistov.
Pogostost disleksije
Disleksija se tako kot druge specifi~ne u~ne te`ave pojavlja vzdol`
nekega kontinuuma od la`jih do izrazitih in ne gre zgolj za dejstvo, ali ste oseba z disleksijo ali ne. Kako bodo te`ave pri posamezniku z disleksijo izra`ene, je odvisno od stopnje kognitivnih te`av, ki so pri njemu prisotne.
Splo{na pogostost disleksije v {olski populaciji zna{a v svetovnem merilu okoli 10 %, vendar odstotki, glede na opa`anja raziskovalcev in praktikov v razli~nih dr`avah, variirajo od 1,3 do 10 % (Salter in Smythe, 1997). Do sedaj je bila v ospredju domneva, da je disleksija pogostej{a pri
de~kih, vendar sodobni raziskovalni izsledki ka`ejo, da so bili rezultati o pogostej{em pojavljanju disleksije pri de~kih bolj posledica
eksperimentalnih napak kot odraz neke dejanske razlike.
Disleksija je problem, ki zadeva vso mednarodno skupnost, vendar obstajajo med razli~nimi dr`avami velike razlike v pogostosti. Te razlike so posledica jezikovne strukture dolo~enega jezika, ki pomembno vpliva na naravo in izra`enost te`av. Osebe z disleksijo v enem jeziku imajo lahko druga~ne razloge za pojavljanje te`av v primerjavi z osebami, ki uporabljajo nek drug jezik. Znanstveniki tako poro~ajo v obse`nih raziskavah, da je pri angle{kem jeziku, za katerega je zna~ilno slab{e ujemanje med ~rkami in glasovi, glavni problem te`ave v zavedanju glasov. V mad`arskem jeziku, pri katerem je ujemanje med ~rkami in glasovi zelo dobro, pa je
pomembnej{e predelovanje slu{nih informacij. Prav zaradi jezikovnih posebnosti se disleksija pogosteje pojavlja na Finskem, v Nigeriji, Rusiji, Veliki Britaniji in Zdru`enih dr`avah, manj pogosta pa je v Italiji, na
Slova{kem in na Norve{kem. Seveda na ugotovljeno pogostost vplivajo tudi uporabljeni preizkusi za ugotavljanje disleksije, definicija disleksije ter zavedanje posledic disleksije v {olah, zdravstvenem in drugih sistemih.
Slavne osebe z disleksijo
Veliko {tevilo odraslih oseb z disleksijo, vklju~no s {tudenti, se izjemno trudi prikriti svoje te`ave pri pisanih besedilih in se zaradi tega vsakodnevno poslu`ujejo mnogih raznovrstnih nadomestnih oziroma kompenzacijskih strategij. Prikaz seznama slavnih oseb z disleksijo lahko pri njih zvi{a upanje, da se je s tem posebnim na~inom predelave informacij, mogo~e uspe{no soo~ati:
● Albert Einstein, Thomas Edison, Michael Faraday – znanstveniki
● Walt Disney, Auguste Rodin, Michelangelo, Leonardo da Vinci, Cher, Tom Cruise, Whoopi Goldberg, Antony Hopkins – umetniki
● Hans Christian Andersen, Agatha Christie – pisatelji
● Winston Churchill, George Washington – politiki
● Greg Louganis, Magic Johnson, Kenny Logan – {portniki
● Jamie Oliver, Ed Baines – vrhunski kuharji
Seznam dokazuje, da so osebe z disleksijo lahko zelo nadarjene in lahko postanejo zelo uspe{ne na razli~nih podro~jih delovanja, navkljub njihovim te`avam v {oli. Vsekakor pa je izjemnega pomena razumeti posameznikove te`ave in mu omogo~iti podporo s strani socialnega okolja.
3. Znaki disleksije
Disleksija vpliva na posameznike na razli~ne na~ine in zaradi tega ima vsaka oseba z disleksijo svoj “lasten profil znakov disleksije“. Vendar pa obstajajo dolo~ene zna~ilnosti, ki se pri ve~ini oseb z disleksijo pojavljajo pogosteje:
[ibkosti:
● slab{e ve{~ine pismenosti,
● te`ave pri u~enju branja in pisanja,
● po~asno branje in pisanje in/ali veliko napak,
● te`ave pri razumevanju pisanih besedil,
● te`ave pri pravilnem zapisu (pravopisu),
● utrujenost pri branju/pisanju,
● te`ave pri pisnem izra`anju (organizacija misli pri prenosu iz razmi{ljanja na papir),
● {ibko besedno (verbalno) pomnjenje,
● slab{a analiza podrobnosti.
Pri tem ne smemo pozabiti, da so omenjene kognitivne {ibkosti {ibke v primerjavi s kognitivno mo~nimi podro~ji posameznika, le-te pa so same po sebi lahko bolj{e v primerjavi z ostalimi osebami z disleksijo oziroma v primerjavi z osebo brez disleksije.
Te`ave, ki jih navajajo osebe z disleksijo, vklju~ujejo te`ave pri usvajanju in rabi jezika – branje in pisanje ~rk v napa~nem zaporedju je le eden izmed izrazov disleksije in se ne pojavlja v vseh primerih. Druge te`ave, ki jih do`ivljajo osebe z disleksijo, vklju~ujejo:
● u~enje govora,
● organizacija pisanega in govorjenega jezika,
● u~enje ~rk in njihovih zvokov,
● pomnjenje {tevilskih dejstev,
● ~rkovanje,
● branje,
● u~enje tujega jezika,
● pravilno izvajanje matemati~nih operacij.
V kolikor seveda navedene te`ave ne odra`ajo posameznikove starosti, stopnje izobrazbe ali kognitivnih sposobnosti, se pogosto povezujejo z disleksijo. Za oceno, ali ima dolo~ena oseba dejansko disleksijo, je potrebno diagnosti~no ocenjevanje , ki ga izvede za to strokovno
usposobljena oseba. Ni namre~ nujno, da ima vsaka oseba, ki ima te`ave s tovrstnimi ve{~inami, disleksijo. Formalno testiranje je edini na~in, da se diagnoza suma na disleksijo potrdi.
Mo~na podro~ja posameznikov z disleksijo:
● dobre sposobnosti re{evanja problemov,
● dobre domi{ljijske sposobnosti,
● sposobnost vzpostavljanja nepri~akovanih medsebojnih povezav med podatki in informacijami,
● divergentno razmi{ljanje, originalnost, ustvarjalnost,
● dobre sposobnosti vizualizacije (vidnega predstavljanja),
● sposobnost hkratnega (simultanega) predelovanja informacij,
● dobre sposobnosti celostnega razumevanja,
● dobra intuicija,
● “umetni{ki“ na~in razmi{ljanja,
● dobre sposobnosti ustvarjanja novega znanja, itd.
Kognitivne razlike, ki se ka`ejo pri osebah z disleksijo, so lahko problemati~ne v izobra`evalnem, delovnem ali kulturnem sistemu, ki deluje in je “prilagojen“ na~inu delovanja mo`ganov, razmi{ljanju in u~enju oseb brez disleksije. Po drugi strani pa lahko te iste kognitivne razlike predstavljajo veliko dragocenost in prednost v sistemih in strokah, v katerih
se raznolikost pristopov ceni in spo{tuje ter kjer lahko u~enje poteka na razli~ne na~ine in z razli~nimi metodami.
V raziskovanju in praksi je nedavno pri{lo do premika od medicinskega modela k socialnemu. Ta premik je spremenil pristope v tem smislu, da namesto poglavitne osredoto~enosti na ocenjevanje in popravljanje nesposobnosti in pomanjkljivosti, raziskovalci in praktiki odkrivajo, izpostavljajo in poudarjajo mo~na podro~ja in uspehe {tudentov z
disleksijo ter i{~ejo na~ine, s katerimi bi jih okrepili za la`je spoprijemanje s sistemi, v katerih delujejo (Margalit in Idan, 2004).
Univerzitetni {tudentje in odrasli z disleksijo:
● Lahko skrivajo te`ave pri branju.
● Lahko slabo ~rkujejo; se zana{ajo na druge, da bodo popravili njihovo
~rkovanje.
● Se izogibajo pisanju: niso sposobni pisanja.
● So navadno zelo sposobni v govorjeni besedi.
● Se zana{ajo na spomin – lahko imajo zelo dober spomin.
● Imajo pogosto dobre razvite spretnosti in ve{~ine, potrebne za delo z ljudmi.
● Pogosto so zelo dobro prostorsko orientirani in pogosto opravljajo naslednje poklice (vendar nanje vsekakor niso omejeni): in`enir, arhitekt, oblikovalec, umetnik in obrtnik, matematik, fizik, zdravnik ({e posebej kirurg in ortoped) in zobozdravnik.
● So lahko zelo dobri pri “razbiranju“ po~utja in razmi{ljanja ljudi (intuitivno).
● Pogosto so na delovnih mestih, ki so dejansko pod njihovimi intelektualnimi sposobnostmi.
● Imajo lahko te`ave z na~rtovanjem, organizacijo in upravljanjem njihovega ~asa, gradiv in nalog.
● So pogosto podjetniki.
Za prepoznavanje posebnih znakov disleksije lahko uporabimo samoocenjevalne tabele (t. i. “~ek-liste“).
Samoocenjevalne tabele je vedno potrebno uporabljati z veliko mero pozornosti. Uporabne so takrat, ko zadeve dobro razumemo in tudi vemo, kako si rezultate razlo`iti. Vendar pa samoocenjevalne tabele zagotovo niso enakovredne diagnosti~nemu instrumentu in ~e ima posameznik zgolj nekaj te`av, to {e ne pomeni, da ima disleksijo. Kljub temu pa je samoocenjevalna tabela lahko v veliko pomo~ laiku kot merilo pri
odlo~anju o potrebnosti morebitne natan~nej{e diagnostike te`av oziroma kot mo`nost vpogleda v specifi~ne te`ave. Samoocenjevalne tabele so javno dostopne, pridobite pa jih lahko pri osebah, ki nudijo pomo~
{tudentom z disleksijo ali kar pri {tudentih z disleksijo samih.
Za bolj{e razumevanja te`av poglejmo samoocenjevalno tabelo, ki sta jo razvila Smythe in Everatt (2001) in temelji na odgovorih velikega {tevila odraslih oseb z disleksijo ter odraslih oseb brez disleksije. Vsako vpra{anje je ponderirano, kar pomeni, da so nekatera vpra{anja pomembnej{a od ostalih.
1. Ali zamenjujete na pogled podobne besede, kot sta “in“ in “ni“?
_____ redko ali nikoli (3) _____ ob~asno (6) _____ pogosto (9)
_____ ve~inoma ali vedno (12)
2. Ali se med branjem izgubljate oziroma zgre{ite vrstico?
_____ redko ali nikoli (2) _____ ob~asno (4) _____ pogosto (6)
_____ ve~inoma ali vedno (8)
3. Ali pome{ate imena predmetov, na primer klop in stol?
_____ redko ali nikoli (1) _____ ob~asno (2
_____ pogosto (3)
_____ ve~inoma ali vedno (4)
4. Imate te`ave pri lo~evanju leve in desne smeri?
_____ redko ali nikoli (1) _____ ob~asno(2) _____ pogosto(3)
_____ ve~inoma ali vedno(4)
5. Vas uporaba zemljevida ali iskanje poti v neznanem kraju zmede?
_____ redko ali nikoli(1) _____ ob~asno(2) _____ pogosto(3)
_____ ve~inoma ali vedno(4)
6. Ali morate ponovno prebrati odstavke, da bi jih razumeli?
_____ redko ali nikoli (1) _____ ob~asno(2) _____ pogosto(3)
_____ ve~inoma ali vedno(4)
7. Ali se zmedete, ~e dobite ve~ navodil naenkrat?
_____ redko ali nikoli (1) _____ ob~asno(2) _____ pogosto(3)
_____ ve~inoma ali vedno(4)
8. Ali delate napake pri zapisovanju telefonskih sporo~il?
_____ redko ali nikoli (1) _____ ob~asno (2) _____ pogosto (3)
_____ ve~inoma ali vedno (4)
9. Ali te`ko najdete prave besede, ko `elite nekaj povedati?
_____ redko ali nikoli (1) _____ ob~asno (2) _____ pogosto (3)
_____ ve~inoma ali vedno (4)
10. Kako pogosto se domislite ustvarjalnih re{itev problemov?
_____ redko ali nikoli (1) _____ ob~asno (2) _____ pogosto (3)
_____ ve~inoma ali vedno (4)
11. Kako lahko se vam zdi dolo~anje glasov v besedah kot npr.
“prizori{~e“?
_____ lahko (3)
_____ z nekaj te`avami (6) _____ te`ko (9)
_____ zelo te`ko (12)
12. Vam je pri pisanju te`ko organizirati misli in jih zapisati na papir?
_____ lahko (2)
_____ z nekaj te`avami (4) _____ te`ko (6)
_____ zelo te`ko (8)
13. Ali ste se z lahkoto nau~ili po{tevanke?
_____ lahko (2)
_____ z nekaj te`avami (4) _____ te`ko (6)
_____ zelo te`ko (8)
14. Ali z lahkoto na{tejete pravilno zaporedje ~rk v abecedi?
_____ lahko (1)
_____ z nekaj te`avami (2) _____ te`ko (3)
_____ zelo te`ko (4)
15. Kako te`ko se vam zdi glasno branje?
_____ lahko (1)
_____ z nekaj te`avami (2) _____ te`ko (3)
_____ zelo te`ko (4)
_____Sedaj se{tejte vse to~ke.
Rezultati:
Manj kot 45 – rezultat se ujema z rezultatom osebe, ki nima disleksije.
45-60 – rezultat nakazuje znake, ki se ujemajo z bla`jo obliko disleksije.
Bodite pozorni na izraz “... se ujema z ...“. To pomeni, da so posamezniki, ki so bili udele`eni v raziskavi in so bili ocenjeni s strani tutorjev, zase menijo, da nimajo disleksije. ^e je se{tevek va{ih to~k ni`ji od 4,5, pa {e ne pomeni, da nimate disleksije. Lahko ste namre~ razvili kompenzacijske strategije, s katerimi premagujete te`ave.
Rezultat pomeni, da posamezniki, ki so bili udele`eni v raziskavi in so na osnovi tutorjeve ocene dosegli se{tevek to~k med 45 in 60, zase menijo, da imajo znake bla`je oblike disleksije.
Kak{ne so torej posledice teh znakov na `ivljenje osebe z disleksijo?
Ve~inoma so posledice res neugodne, vendar pa se najde tudi kar nekaj prednosti.
Mo`ne prednosti:
● zmo`nost odkrivanja prakti~nih, inovativnih, kreativnih re{itev na akademskem podro~ju,
● odkrivanje novih vidikov in uvajanje novih idej v tradicionalne vsebine,
● razvijanje izbolj{av,
● u~iteljev pozitivni odnos do posameznika (ozna~en kot “pameten“,
“kreativen“, itd.).
Mo`ne neugodne posledice:
● akademski neuspeh in neuspeh na izpitih zaradi:
● nezmo`nosti branja in prebiranja vseh potrebnih zapiskov in obvezne literature,
● pomanjkanja u~inkovitih u~nih strategij,
● nizke sposobnosti pomnjenja in uporabe terminologije (pomembnih strokovnih izrazov),
● te`av pri izra`anju misli v pisni obliki.
● u~iteljev negativni odnos do posameznika (ozna~en kot “len“, “neumen“, itd.),
● nizko samospo{tovanje,
● nadomestna vedenja v obliki samodestruktivnega vedenja.
Nekateri posamezniki s specifi~nimi u~nimi te`avami sledijo poti, ki jih Ve~ kot 60 –
rezultat se ujema z zmerno ali te`jo obliko disleksije.
Izsledki raziskav ka`ejo, da imajo posamezniki s se{tevkom to~k nad 60 zmerno ali te`jo obliko disleksijo.
vodi k uspehu, postanejo produktivni ~lani skupnosti in `ivijo zadovoljno in izpolnjujo~e `ivljenje. Spet drugi pa se neprestano soo~ajo z “neuspehi“ in
~ustveno, socialno ali finan~no komajda ohranjajo “glavo nad gladino vode“.
Kako postanejo {tudenti z disleksijo uspe{ni odrasli? Raziskave (Reiff in sod., 1997) so razkrile, da ka`ejo zelo uspe{ni odrasli z ugotovljeno
disleksijo `eljo po uspehu, so usmerjeni k ciljem ter so pripravljeni svojo izku{njo disleksije pretvoriti v pozitiven in produktiven izid. Posledica notranje odlo~itve posameznikov je ve~ja vztrajnost, razvoj vrste mehanizmov obvladovanja te`av ali priu~ena ustvarjalnost ter bolj{e ujemanje z okoljem.
4. Teorije o disleksiji
O disleksiji obstaja veliko teorij, vendar pa nam ni potrebno razumeti vseh, da bi vedeli,kako pomagati posamezniku z disleksijo. Kljub temu pa je koristno, da smo seznanjeni z razli~nimi pogledi in njihovimi pomeni.
Nekatere teorije, ki jih bomo v nadaljevanju navedli, bi sicer lahko spadale v ve~ kot eno kategorijo, vendar pa nam tovrstna razvrstitev omogo~a zgodovinski pregled podro~ja. Prav tako nam dopu{~a razumevanje mnogoterih zna~ilnosti ter zagotavlja obrazlo`itev, zakaj strokovnjaki ne delijo enakega pogleda na samo te`avo. Pogled na disleksijo se je skozi ~as precej spremenil – od prvotnega mnenja, da je disleksija bla`ja mo`ganska po{kodba, do trenutnega stali{~a, da gre za nevrolo{ko spremembo, ki vodi do posebnega na~ina razmi{ljanja. ^eprav mnogi poudarjajo in izpostavljajo pomanjkljivosti disleksije, lahko druga~en na~in predelovanja informacij prinese tudi veliko prednosti. Resni~en problem je pogosto bolj v na~inu, kako dru`ba dojema te razlike, kot v razlikah samih.
Prepri~ani smo, da je uspeh vseh pristopov, ki sku{ajo podpreti posameznike z disleksijo, odvisen od ustrezne diagnostike in obravnave.
Preden priporo~ate ali preizkusite katerokoli od metod, je potrebno upo{tevati dokaze, ki ka`ejo na njeno u~inkovitost, saj `e med praktiki, ki so zagovorniki iste teoreti~ne osnove, obstajajo precej{ne razlike.
Pomembno je vedeti, da je vsak posameznik z disleksijo druga~en, in kar deluje pri enem, ni nujno, da bo delovalo pri vseh.
Klju~ne teorije so:
● zgodnje nevropsiholo{ke teorije,
● zaznavne in zaznavno-motori~ne teorije,
● psiholo{ke teorije in kognitivni procesi,
● psiholingvisti~ne teorije ter
● okoljske in vedenjske teorije.
Zgodnje nevropsiholo{ke teorije
Pred 100 leti je bilo dognano, da lahko po{kodbe na specifi~nih delih mo`ganov vodijo do te`av pri branju (pogosto so bile ozna~ene pod terminom pridobljena disleksija). Miselnost, da disleksija (tj. te`ave pri branju, ki niso povzro~ene z mo`ganskimi po{kodbami) izhaja iz minimalnih nevrolo{kih razlik, je bila osnovana na podobnosti med osebami z disleksijo in osebami z mo`ganskimi po{kodbami. Razlika (ali
“po{kodba“, kot je bila imenovana) je bila dovolj, da je povzro~ila specifi~ne te`ave, ne pa tudi vsesplo{no nezmo`nost funkcioniranja.
Zaznavne in zaznavno-gibalne/motori~ne teorije
Nekateri strokovnjaki sku{ajo prilagoditi zaznavne primanjkljaje in izumiti metode ter programe, ki bi izbolj{ali {ibke sposobnosti, vendar pa to po~nejo brez upo{tevanja povezav z mo`nimi dejavniki v ozadju. Teorije, ki poudarjajo vlogo vidno-motori~nega povezovanja in o~esnega giba, dojemajo razlog za pisne te`ave v primanjkljajih vidnega zaznavanja in v sistemu ravnote`ja. Tovrstne teorije nakazujejo, da procesi v vidnem zaznavanju ne zagotavljajo dovolj dobro strukturiranih vzorcev, ki so potrebni za gibalno aktivnost.
Dolo~ene obravnave temeljijo na mi{ljenju, da mora med zaznavnim vlo`kom in gibalnim u~inkom potekati nepretrgana interakcija, ki pa jo je mogo~e vzpostaviti s programi, ki s pomo~jo vidnih, slu{nih in tipalno- kinesteti~nih spodbud razvijejo prilagojeno vedenje in vodijo k izbolj{anim sposobnostim na treh kognitivnih podro~jih:
● spominu,
● zaznavanju in
● pozornosti.
Psiholo{ke teorije in kognitivni procesi
Nekatere novej{e teoreti~ne razlage disleksije, ki vklju~ujejo tudi kognitivne in psiholo{ke vidike, so opisane v prispevku Magajne (2003).
Te`ave, s katerimi se soo~ajo posamezniki z disleksijo, so posledice primanjkljajev v kognitivnem predelovanju, ki ovirajo u~enje ve{~in opismenjevanja. Med osnovne kognitivne {ibkosti {tejemo:
● Neu~inkovit kratkoro~ni spomin, pogosto imenovan tudi delovni spomin
Med delovnim spominom in drugimi vrstami spomina je razlika. Delovni spomin se razume kot sposobnost zadr`evanja in upravljanja z
informacijami.
● Te`ave pri predelovanju in osmi{ljanju glasov
V obdobju otro{tva se novo nau~eno znanje utrjuje in krepi preko govora. Disleksija lahko ta proces zavira v tem smislu, da ote`uje razlago glasov in posledi~no tudi ume{~anje novega znanja v spomin.
● Te`ave s koordinacijo in gibalnimi ve{~inami
V obdobju otro{tva so posamezniki z disleksijo pogosto bolj nerodni in te`je osvojijo dobro koordinacijo. Slednje se z odraslostjo spremeni, vendar pa ima {e vedno vpliv na razvoj koordinacije roka – oko.
● Te`ave pri predelovanju vizualnih informacij
To ne pomeni, da posamezniki z disleksijo slabo vidijo, ampak da disleksija vpliva na hitrost njihovega predelovanja vizualnih informacij, {e posebej, ~e morajo biti podane v zaporedjih. Prav tako lahko pomeni, da imajo posamezniki te`ave pri ohranjanju mentalne slike ~rk in
besednih oblik.
Psiholingvisti~ne teorije in abnormni psiholingvisti~ni procesi
Mnogi raziskovalci ter logopedi poro~ajo, da lahko te`ave pri izgovorjavi vodijo do {tevilnih kasnej{ih problemov. Mnogi otroci, ki ne uporabljajo jezika kot simboli~nega procesa, lahko kasneje razvijejo disleksijo. Na podlagi tovrstnih teorij so bili izdelani razvojni programi, ki zmanj{ujejo jezikovne primanjkljaje. ^eprav ni nujno, da so pristopi zaradi narave zapisa u~inkoviti pri vseh jezikih, so se programi za prepre~evanje disleksije, ki so osnovani na psiholingvisti~nih osnovah, izkazali kot zelo u~inkoviti v mad`arskem jeziku.
Okoljske in vedenjske teorije
Spremembe oziroma prilagoditve v u~nem okolju imajo precej{en vpliv na razvoj ve{~in opismenjevanja. Disleksija se lahko obravnava kot poseben na~in razmi{ljanja in u~enja, ki zahteva tudi poseben na~in pou~evanja.
Posledi~no je torej disleksija lahko opredeljena kot specifi~na te`ava pou~evanja in obravnavana kot posebna potreba po specifi~nem u~nem okolju.
Nekateri strokovnjaki dojemajo disleksijo kot neke vrste odstopanja v vedenju in zavra~ajo upo{tevanje notranjih kognitivnih faktorjev
sposobnosti. Menijo, da je najprimernej{a oblika obravnave vedenjska terapija. Na podlagi tovrstnega stali{~a so se dolo~ene teorije ukvarjale s {olskimi dose`ki in socialnim vedenjem otrok z disleksijo tako, da so na za~etku postavili dosegljive zahteve in ko so otroci dosegli dolo~en u~ni ali
socialni cilj, so bili nagrajeni. Na ta na~in so bila pravilna vedenja
okrepljena, nepravilna pa zavrta. Vendar pa je potrebno izpostaviti, da je u~inkovitost obravnave, ki deluje zgolj na simptomati~ni ravni in ki popolnoma ignorira osnovne vzroke, milo re~eno, vpra{ljiva.
5. Vzroki disleksije
V slede~em poglavju bodo predstavljeni osnovni notranji in zunanji vzroki disleksije. Potrebno pa je vedeti, da je v ozadju obravnave simptomov disleksije vedno ve~faktorska etiologija (tj. veda o vzrokih pojavov).
Poznavanje vzrokov in njihovih medsebojnih vplivov lahko pomaga pri razumevanju mo~nih in {ibkih podro~ij oseb z disleksijo ter pri nudenju mo`nosti in zagotavljanju polne podpore.
Disleksija je specifi~na u~na te`ava, ki povzro~a te`ave predvsem pri razvoju ve{~in opismenjevanja. Vzroki so posledica ve~ dejavnikov in vklju~ujejo neke vrste pridobljen ali dedni nevrolo{ki odklon od ne~esa, kar naj bi bilo razumljeno kot normalno.
Med razvojem posameznika z disleksijo interakcija zunanjih in notranjih faktorjev povzro~i razli~ne oblike simptomov na razli~nih ravneh in na razli~nih podro~jih, medtem ko imajo okoljski dejavniki velik vpliv na njihove posledice. Ve~ja ozave{~enost o disleksiji in njeno razumevanje sta pripeljali do vi{jega {tevila identificiranih oseb z disleksijo, vendar pa se jih {e vedno veliko prebija skozi `ivljenje brez primerne podpore ali celo brez diagnoze oziroma prepoznane te`ave.
Biolo{ki dejavniki
Disleksija predstavlja pozen ali neobi~ajen razvoj ve{~in
opismenjevanja, ki ga povzro~a nevrolo{ka nepravilnost in se najpogosteje ka`e kot druga~en na~in delovanja in funkcioniranja te osebe. Tako tudi mo`gani oseb z disleksijo delujejo druga~e od mo`ganov oseb brez disleksije.
Podobno je pri osebah z disleksijo tudi predelovanje informacij
organizirano druga~e kot pri osebi brez disleksije. Fotografije mo`ganov so namre~ pokazale, da se pri osebah z disleksijo aktivirajo razli~ni deli mo`ganov. Raziskave ka`ejo tudi visoko korelacijo med disleksijo in dednimi dejavniki, saj je identificiranih nekaj kromosomov, ki vplivajo na (neobi~ajen) razvoj predelovanja informacij. Na primer: na podro~ju zaznavnih procesov naj bi se kot posledica genetskih sprememb razvila motnja glasovnega predelovanja jezika in specifi~ne motnje slu{nega predelovanja.
Glede na na~in razvoja nevrolo{kih razlik lahko govorimo o pridobljeni ali razvojnidisleksiji. ^eprav je razlika tukaj jasno definirana, v praksi pogosto ni mogo~e jasno dolo~iti vzroka disleksije in tudi zato se pri otrocih, ki se niso nau~ili brati in pisati, po teh razlikah niti ne spra{uje in opredeljuje. Edini primer, ko se tovrstno razlikovanje lahko jasno definira, je v primeru odraslih, ki so bili sposobni brati in pisati, vendar so zaradi dolo~ene po{kodbe mo`ganov to sposobnost izgubili. Slednje se vedno definira kot pridobljena disleksija. Pri otrocih se pridobljena disleksija lahko definira ob manj{ih mo`ganskih po{kodbah pred in med porodom. Lahko je tudi posledica nesre~e ali bolezni, s tem da je po{kodba dovolj blaga, da povzro~i zgolj specifi~ne te`ave in ne splo{nega slab{ega delovanja osebe.
Napredek v medicinski znanosti in mnogi pozitivni u~inki tega napredka prav tako igrajo veliko vlogo. Dandanes namre~ lahko zdravniki re{ijo veliko ve~ otrok, ki so rojeni prezgodaj in z nizko te`o, ki trpijo za
travmati~no boleznijo in ki so pre`iveli nesre~o. Vse na{teto pa ima vpliv na razvoj mo`ganov in tudi na tveganje za disleksijo.
Razlike v dominantnosti mo`ganskih hemisfer
Spodnji opis delovanja in dominantnosti mo`ganskih hemisfer je za la`je razumevanje poenostavljen.
Obe mo`ganski hemisferi, leva in desna, izgledata podobno, a delujeta zelo razli~no.
Leva hemisfera je specializirana za predelovanje verbalnih in numeri~nih informacij, in sicer zaporedno, linearno ter organizirano. Je aktivni, verbalni, logi~ni, racionalni ter analiti~ni del mo`ganov, ki je sposoben za kategoriziranje in analiziranje informacij. Specializirana je za jezik, matematiko, logi~ne operacije in predelovanje serij zaporednih informacij. Usmerjena je k podrobnostim in dejavnostim, optimiziranim z vidika hitrosti, ki so potrebne za voljno kontrolo mi{ic ter predelovanje vizualnih detajlov.
Desna hemisfera je intuitivni, ustvarjalni, primarno neverbalni del na{ih mo`ganov in se ukvarja s tridimenzionalnimi oblikami in podobami, kot so npr. gozd in manj posamezna drevesa, saj je sposobna razumeti
kompleksne konfiguracije in strukture. Mo~nej{a je pri prepoznavanju vzorcev, obrazov, prostorskih razmerij, neverbalnih znakov, zlogov ter intonacije jezika in pri vzporednem predelovanju razli~nih informacij.
Vpra{alnik dominantnosti mo`ganskih hemisfer
(Temelji na Vpra{alniku dominantnosti mo`ganskih hemisfer – Brain Dominance Questionnaire, English Teaching Forum, 1994.; revidirano Mariani, 1996).
Rezultati vpra{alnika ka`ejo na dominantnost leve ali desne hemisfere ali bilateralnost (pribli`no enaka uporaba obeh hemisfer).
Navodila: Izberite odgovor, ki najbolj natan~no predstavlja va{e stali{~e ali vedenje. Ko boste zaklju~ili z izpolnjevanjem, sledite navodilom za dolo~anje kon~nega rezultata.
1. Raje se u~im
a iz splo{nega vidika, da pridobim celotno sliko.
b podrobnosti in specifi~na dejstva.
c oba na~ina u~enja mi enako ustrezata.
2. Raje imam delo,
a pri katerem lahko delam na ve~ zadevah hkrati.
b ki zahteva dokon~anje vsake naloge posebej pred za~etkom opravljanja naslednje.
c obe vrsti dela mi enako ustrezata.
3. Probleme raj{i re{ujem a s svojim „dobrim ob~utkom“.
b z logiko.
c tako z logiko kot z „dobrim ob~utkom“.
4. @elim, da je moje delo
a odprto za prilo`nostne spremembe, ki se jim prilagajam.
b na~rtovano, tako da natan~no vem, kaj moram storiti.
c oboje, na~rtovano in odprto za spremembe.
5. Giba pri {portu ali plesnega koraka se raje u~im a z opazovanjem in posku{anjem giba oziroma koraka.
b s poslu{anjem besedne razlage in mentalne ponovitve giba ali koraka.
c z opazovanjem in ponavljanjem ter s pogovorom o tem.
6. Obraze si zlahka zapomnim.
a Da.
b Ne.
c V~asih.
7. ^e se moram odlo~iti, ali je zadeva pravi~na ali pravilna, ainstinktivno ~utim, da je pravi~na ali pravilna.
bse odlo~im na podlagi informacij.
cuporabim kombinacijo obojega.
8. Raje imam
a teste esejskega tipa.
b teste z vpra{anji izbirnega tipa.
c obe vrsti testov mi enako ustrezata.
9. ^e bi moral/a sestaviti kolo, bi najverjetneje
a preletel/a diagram in pri~el/a s katerim koli orodjem, ki bi bilo na razpolago ter za~util/a, kako se posamezen del ujema.
b razprostrl/a vse dele, jih pre{tel/a, zbral/a potrebno orodje in sledil/a navodilom.
c pobrskal/a po spominu o preteklih izku{njah v podobnih situacijah.
10. V {oli sem imel/a raje:
a geometrijo.
b algebro.
c ne enega ne drugega nisem imel/a posebno rad/a.
11. Bolj razburljivo je a nekaj izumiti.
b nekaj izbolj{ati.
c zame je oboje razburljivo.
12. Na splo{no
a imam te`ave pri dolo~anju tempa osebnih dejavnosti znotraj
~asovnih omejitev.
b si ~asovno organiziram delo in osebne dejavnosti.
c z lahkoto dolo~im tempo osebnih dejavnosti znotraj ~asovnih omejitev.
13. Sanjarjenje je
a uporabno orodje za na~rtovanje moje prihodnosti.
b izguba ~asa.
czabavno in spro{~ujo~e.
14. Precej natan~no lahko dolo~im, koliko ~asa je preteklo, ne da bi pogledal/a na uro.
a Ne.
b Da.
c V~asih.
15. Med branjem ali u~enjem a rad/a poslu{am glasbo.
b imam raje ~isto ti{ino.
c poslu{am glasbo v ozadju le, kadar berem za u`itek, ne med u~enjem.
Navodila za dolo~anje kon~nega rezultata: Se{tejte svoje odgovore, posami~no odgovore a in odgovore b. Odgovorov c ne
upo{tevajte. Razmerje med {tevilom odgovorov a in odgovorov b ka`e, v kolik{ni meri je dominantna va{a desna (a) ali leva (b) hemisfera.
a = ______________
b = ______________
Rezultati
Odvisno od {tevila a-jev ali b-jev:
15 do 13 = mo~no dominanta 12 do 9 = dominanta
8 do 5 = zmerno prevladujo~a 4 do 1 = rahlo prevladujo~a
0 = dominantnost obeh hemisfer (bilateralnost) Za ve~ino ljudi je zna~ilna dominantnost leve hemisfere, ~eprav je stopnja dominantnosti lahko razli~na. Vendar pa je tudi veliko ljudi, pri katerih so mi{ljenje in drugi kognitivni procesi osnovani na njihovi desni hemisferi. Ta razlika ne pomeni nujno primanjkljaja; ti ljudje se samo razlikujejo v njihovem na~inu obravnavanja in predelovanja informacij.
Kognitivni procesi in razlike v kognitivnem predelovanju pri posameznikih z disleksijo
Biolo{ke zna~ilnosti posameznika oblikujejo njegove kognitivne procese. Pri osebah z disleksijo se razvoj in na~in delovanja pozornosti, zaznavanja, spomina, mi{ljenja in jezika razlikujejo od ve~ine ljudi. Razvoj in izbolj{evanje na{tetega je naju~inkovitej{e v otro{tvu. ^e je razvoj podprt s primernim {olskim okoljem in aktivnostmi v otro{tvu, bodo razvojne posebnosti povzro~ile manj te`av v odrasli dobi. Krepitev kognitivnih procesov je u~inkovito tudi v odrasli dobi, vendar pa je obenem pomembna tudi kompenzacija obstoje~ih razlik.
Pozornost
Disleksijo lahko spremlja primanjkljaj pozornosti, ki lahko povzro~i resnej{e te`ave. Pri osebah z disleksijo motnje pozornosti niso nujno prisotne, ~eprav je njihova pozornost obi~ajno res slab{a od pozornosti osebe brez disleksije. Na primer, v primeru te`av s pozornostjo so pravopisne napake naklju~ne. Pravopisne napake oseb z disleksijo pa obi~ajno vklju~ujejo zamenjavo ~rk in glasov, nepravilne zapise izrazov ter te`ave pri pisanju in deljenju besed na splo{no.
Zaznavanje, koordinacija in motori~ne spretnosti
@e v zgodnjem otro{tvu se razvije medsebojna koordinacija kanalov zaznavanja – vid, sluh, dotik – ter tudi koordinacija kanalov zaznavanja z gibanjem. Otrok potrebuje zelo veliko izku{enj za razvoj natan~nega gibanja, razumevanja informacij in zanesljive orientacije.
Osebe z disleksijo imajo te`ave z vidno slu{nim predelovanjem. Slednje ne pomeni, da posamezniki z disleksijo slabo vidijo, ampak da disleksija vpliva na hitrost njihovega predelovanja vizualnih informacij, {e zlasti ~e morajo biti podane v zaporedjih. Prav tako imajo lahko osebe z disleksijo tudi te`ave pri ohranjanju mentalne slike ~rk in besednih oblik ter
primanjkljaje pri predelovanju in osmi{ljanju glasov.
V gibalnem razvoju otrok z disleksijo lahko opazimo, da obi~ajno manjka faza plazenja, kar pomeni, da organizacija `iv~nega sistema ni optimalna. Zaznavno-motori~no povezovanje, torej koordinacija med zaznavanjem in gibom, ni zadostna. Zaradi tega se lahko razvijejo motnje
pri koordinaciji telesa in prostorski orientaciji, prav tako pa tudi te`ave pri drobni motoriki in slu{nem zaznavanju.
V obdobju otro{tva so posamezniki z disleksijo pogosto bolj nerodni in te`je osvojijo dobro koordinacijo. Slednje se z dobo odraslosti spremeni, vendar pa ima {e vedno vpliv na razvoj koordinacije roka - oko.
Spomin
Disleksijo pogosto spremljata slab kratkoro~ni in delovni spomin.
Delovni spomin se razume kot sposobnost zadr`evanja in upravljanja z informacijami. Vendar pa te`ave s spominom ne vklju~ujejo splo{nega primanjkljaja v spominskih procesih, ampak prvotno nakazujejo na te`ave pri pomnjenju pravilnega vrstnega reda zaporednih elementov.
Zaporedni in simultani spomin je povezan z razli~nim na~inom
delovanja in predelovanja informacij obeh mo`ganskih hemisfer. Oseba z disleksijo si zelo te`ko zapomni neprekinjene zaporedne elemente in zaporedja. Po drugi strani pa si z lahkoto zapomni vse, kar lahko dojema kot celoto. La`je si zapomni vidne kot govorne informacije. La`je si
zapomni obraze kot imena. [tevila in slike si zapomni bolje kot besede in besedilo.
Navedene zna~ilnosti je zelo dobro upo{tevati tako pri u~enju kot tudi pri delu.
Mi{ljenje
Osebe z disleksijo imajo tudi poseben na~in razmi{ljanja. V primerjavi z osebami brez disleksije niso zelo ve{~i pri povezovanju informacij. Logi~no- analiti~no razmi{ljanje zagotovo ni mo~no podro~je oseb z disleksijo.
Njihovo mi{ljenje odlikuje preglednost, intuitivni pristopi in razumevanje, ki temelji na izpeljani izku{nji.
Re{evanja problemov se ne lotijo s postopnim in logi~nim pristopom, ampak s celostnim pregledom, pomembne stvari zaznajo zgolj s pomo~jo svojih ob~utkov in na ta na~in v svojih glavah zdru`ijo ustrezne dele. Zaradi tega obi~ajno ne zmorejo razlo`iti samega postopka, po katerem so pri{li do rezultata. Enostavno samo vidijo re{itev.
V tem ni ni~esar misti~nega, ampak predstavlja tipi~no celostno delovanje desne hemisfere, ki tovrstno re{evanje problemov omogo~a.
Medtem ko leva hemisfera predeluje podatke na logi~en na~in ter vse podrobnosti sestavlja skupaj kot sestavljanko, desna hemisfera prika`e re{itev v obliki slike.
Spretnosti in vedenje
Na~in delovanja kognitivnih procesov vpliva tudi na razvoj spretnosti in s tem tudi vedenja. Govor, u~enje in druge {olske spretnosti – pisanje, branje in {tetje – opredeljujejo kasnej{o uspe{nost. Nesposobnost in primanjkljaji na omenjenih podro~jih lahko posameznika postavijo v neugoden polo`aj za celo `ivljenje. Osebe z disleksijo kljub svojim povpre~nim ali nadpovpre~nim intelektualnim sposobnostim pogosto ne zmorejo dose~i {olskih zahtev in imajo tudi kasneje pri njihovem delu in
`ivljenju nasploh hude te`ave. Vendar pa ni nujno, da so stvari take, kot so.
Uporaba primernih metod ne vpliva samo na kognitivne procese, ampak lahko pomaga tudi pri razvoju razli~nih spretnosti. Prav tako se lahko uporabijo orodja in metode, s katerimi se kompenzirajo {ibkosti oziroma primanjkljaji na dolo~enih podro~jih, kot so:
● govor in jezik
● branje
● pisanje
● ra~unanje (ra~unanje na pamet).
Govor in jezik
V obdobju otro{tva se novo nau~eno znanje utrjuje in krepi preko govora. Disleksija lahko ta proces zavira v tem smislu, da ote`uje razlago glasov in posledi~no tudi ume{~anje novega znanja v spomin.
Ve~ina oseb z disleksijo (ve~inoma odrasli) nima te`av z govorom, vendar pa imajo dolo~ene jezikovne te`ave.
Ena tovrstnih te`av so te`ave s priklicem besed. Te`e namre~ prikli~ejo besede, ki se redkeje uporabljajo. Zaradi homogene inhibicije zlahka zamenjajo podobne besede. ^eprav homogena inhibicija `e po pravilu deluje na vse ljudi (podobni elementi se med seboj ovirajo), slednja {e
toliko bolj vpliva na osebe z disleksijo, saj je v njihovem sistemu
predelovanja informacij analiza podrobnosti precej slaba in okorna. Njihovo besedi{~e ni slabo, vendar pa so besede in koncepti del sistema, ki ni povsem jasen in dobro dostopen. Pogosteje so nagnjeni k zamenjavi tujih izrazov, ki so med seboj podobni tako po vsebini in izgovorjavi kot tudi po
~rkovanju (npr. stalagmit, stalaktit).
Nedavne raziskave poudarjajo, da lahko jezikovna prikraj{anost v pred{olski dobi in osnovno{olskem obdobju podvr`e otroka velikemu tveganju za te`ave pri branju. Primanjkljaji v fonolo{kih, semanti~nih in sintakti~nih spretnostih v teh letih sovpadajo s kasnej{o disleksijo.
Branje
Tudi osebe z disleksijo se u~ijo brati. [e ve~, ~e jih pou~ujemo z metodami, ki upo{tevajo njihove zna~ilnosti, lahko postanejo zelo dobri bralci. Do odrasle dobe navadno ni te`av pri branju besed, vendar pa je za vsako osebo z disleksijo (tudi ~e je posameznik zelo dober bralec) zna~ilno naslednje:
● branje je po~asneje od povpre~ja,
● med branjem spu{~ajo vrstice,
● pogosto preberejo drugo besedo, kot je dejansko zapisana, pogosto sinonim ali druga~e podobna beseda,
● pri branju dalj{ih delov besedila sproti pozabljajo prebrano,
● ob glasnem branju so napake pogostej{e.
Pisanje
Disleksijo lahko spremlja disgrafija, vendar pa ni nujno, da disleksija povzro~a te`ave pri obliki pisave. Pisava osebe z disleksijo je navadno grda, neorganizirana in te`ko berljiva, vendar {e vedno sprejemljiva. Ko se
soo~amo s huj{imi te`avami pri pisanju, se je kot zelo u~inkovit na~in pomo~i {tudentom z disleksijo izkazala uporaba urejevalnikov besedil.
Eden najpogostej{ih simptomov disleksije, ki se nadaljujejo in se obdr`ijo tudi v odrasli dobi, je slabo ~rkovanje oziroma pravopis. Slednje nastopi zaradi te`av pri glasovnem predelovanju in zaradi primanjkljajev pri ustrezni obravnavi povezav in podrobnosti. Te`ave s ~rkovanjem imajo celo
zelo na~itani in izobra`eni posamezniki z disleksijo. ^e navedemo nekaj primerov iz preteklosti: Anatole France je zaradi slabega pravopisa dvakrat neuspe{no opravljal zaklju~ne izpite. Wiliam Butler Yeats je bil odli~en pesnik, vendar pa so se njegovi uredniki izjemno mu~ili zaradi pravopisnih napak v njegovih pesmih.
Pisanje je za osebe z disleksijo te`ko ne samo zaradi te`av pri
~rkovanju, ampak tudi iz vsebinskega vidika. Mnogo ljudi z disleksijo ima te`ave pri pisnem zapisovanju svojih misli. O dolo~eni temi lahko zelo pametno in u~eno govorijo, vendar pa zapis na isto temo navadno ni tako inteligenten in jasen.
Ra~unanje
Mnogo oseb z disleksijo, ki so razvili metode, primerne njihovim sposobnostim, lahko zelo dobro ra~una in se tako izogne ra~unskim te`avam. Veliko pa jih ra~unanja ne obvlada. Razlog za to je v slabem dojemanju razmerij in primanjkljajev pri obravnavanju podrobnosti. [e posebej se soo~ajo s te`avami pri osnovnih aritmeti~nih operacijah.
Pogosto sta problemati~na mno`enje in deljenje.
Vendar pa je to te`ava, ki ne zavira izjemnih dose`kov. Kar nekaj uglednih naravoslovnih znanstvenikov in celo matematikov se je soo~alo s tovrstnimi te`avami. Benoit Mandelbrot, raziskovalec pri IBM, ni znal po{tevanke. Benjamin Franklin je bil odli~en bralec, z ra~unanjem pa je imel velike te`ave. Werner von Braun, o~e rakete, je bil neuspe{en v algebri.
Obstaja kar nekaj {tudij, ki prikazujejo povezavo med disleksijo in {ibkim matemati~nim znanjem, kar nakazuje na to, da imajo mnoge osebe z disleksijo te`ave `e z matemati~nim jezikom in ne le z osnovnimi
matemati~nimi operacijami. Ne razumejo ali ne znajo pravilno uporabljati matemati~nih znakov, simbolov, konceptov/izrazov, kot so na primer “ve~
kot/manj kot“, “primarna {tevila“, “decimalka“, itd.
Za dober razvoj pismenosti so potrebne {tevilne razli~ne spretnosti.
Primanjkljaje na dolo~enih podro~jih se lahko premaga z dobrimi sposobnostmi na drugih.
Vendar pa si je pomembno zapomniti, da te spretnosti niso vezane zgolj na pismenost. Primanjkljaji v kognitivnih spretnostih, ki so
pomembne za branje, kot na primer kratkoro~ni spomin, lahko povzro~ijo te`ave pri mnogih aktivnostih. Zatorej bi bilo napa~no sklepati, da bo imel posameznikih z disleksijo te`ave “le“ pri spretnostih opismenjevanja.
Dejansko ima posameznik z disleksijo v `ivljenju mnogo te`av, ki presegajo pisanje in branje, vendar pa so neposredna posledica kognitivnih te`av, ki vplivajo tudi na njihov razvoj opismenjevanja.
Vplivi okolja
Disleksija se razvije iz nevrolo{ko pogojenih posebnosti. Do kolik{ne mere in na katerih podro~jih se bo raznolikost pojavila kot motnja, pa je odvisno od okoljskih vplivov. Zunanje okoli{~ine bodo odlo~ale, ali se bo razvila v bolezen ali v u~inkovit na~in re{evanja te`av. ^e ljudem ne bi bilo potrebno pisati, brati in ra~unati, disleksija ne bi obstajala. Torej je
disleksija, kot tudi mnogi drugi sindromi, kulturno pogojena.
V dana{njem zelo vizualnem svetu otroci le redko berejo pravljice.
Namesto tega jih gledajo na televiziji ali igrajo na ra~unalnikih. Ena izmed posledic slednjega je, da imajo `e v celoti manj, zagotovo pa ne tako mnogovrstnih, prilo`nosti za gibanje in zaznavne izku{nje. Zaradi tega se naravni razvoj zaznavno-motori~ne integracije in zaporednega predelovanja informacij ne razvija tako, kot se je v preteklosti. Tako se tisti, ki so zaradi zaznavno-motori~nih te`av `e naravno nagnjeni k disleksiji, danes {e te`je spoprijemajo s specifi~nimi u~nimi te`avami, kot so se v preteklosti.
6. Tipi disleksije
Kot smo `e povedali, ima vsaka oseba z disleksijo svojo lastno
kombinacijo simptomov, tako reko~ individualen profil disleksije. Glede na nekatere skupne zna~ilnosti pa slednje vendarle lahko razvrstimo v
dolo~ene tipe. Raziskovalci so izdelali `e veliko tipologij, vendar pa sta najpogosteje citirani razvojna disleksija in pridobljena disleksija. Pri prvi gre za verjetne genetske razloge, ko imajo manj{e mo`ganske disfunkcije vse`ivljenjski vpliv na posameznika. Pri drugi pa je vzrok v mo`ganskih po{kodbah, ki so se zgodile kasneje v `ivljenju posameznika.
Navajamo {e eno zelo poznano tipsko razdelitev:
A. Periferna disleksija
● Zanemarjena disleksija(zaradi po{kodovane mo`ganske hemisfere lahko oseba bere le eno stran besede, navadno desno stran)
B. Osrednja disleksija
● Fonolo{ka disleksija(oseba ima slabo grafo-fonemsko znanje, brez te`av lahko bere zgolj dobro poznane besede, te`ave ima pri deljenju besed v posamezne glasove)
● Povr{inska disleksija (pravopisna) (po~asno branje od ~rke do ~rke, te`ave pri povezovanju ~rk in prepoznavanju posebej nepravilno
~rkovanih besed)
● Globoka disleksija(primanjkljaji se ka`ejo v semantiki oziroma pomenoslovju; oseba na primer pogosto prebere zrcalo namesto ogledalo ali nebesedo namesto poznane besede)
Pogosto imajo posamezniki me{ane tipe disleksije, ki jih strokovnjak lahko prepozna med samim procesom diagnosticiranja.
7. [tudija primera
Pri 32-letnem mo{kem so prepoznali disleksijo v 2. razredu osnovne {ole. Bil je zelo dober pri matematiki, vendar pa je imel vedno te`ave pri re{evanju besedilnih matemati~nih nalog. Z veliko te`avo se je nau~il pesmi, imel je velike te`ave pri ~rkovanju, pisal je zelo slabe, kratke in
“suhoparne“ spise. Pri glasnem branju je vedno delal veliko napak. U~itelji fizike in ra~unalni{tva so bili zelo navdu{eni nad njegovo kreativnostjo in prakti~nimi sposobnostmi, spet drugi pa so bili prepri~ani, da je fant len in da ima tudi velike te`ave s pozornostjo. Njegovi star{i so se zavedali sinove disleksije in so z njim pod vodstvom specialnega pedagoga veliko delali na specifi~en, njemu lasten na~in in mu s tem nudili tudi zelo u~inkovito psiholo{ko podporo. [olo je zaklju~il z dobrim uspehom in postal {tudent tehni~ne fakultete. Prvi letnik {tudija je dvakrat ponavljal, a ko se je uspel prebiti skozi teoreti~ne izpite prvih dveh let {tudija, je postal eden
najbolj{ih {tudentov. Imel je najbolj{i uspeh in zaklju~il je tudi magistrski {tudij. Sedaj je zelo cenjen in`enir, vendar ima {e vedno te`ave pri ~rkovanju.
