UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Socialna pedagogika
Lea Lah
RAZUMEVANJE, DELOVANJE IN DOŽIVLJANJE VZGOJITELJEV OB POJAVU SAMOPOŠKODBENEGA VEDENJA MED MLADOSTNIKI V NJIHOVIH
STANOVANJSKIH SKUPINAH
Magistrsko delo
Ljubljana, 2017
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Socialna pedagogika
Lea Lah
RAZUMEVANJE, DELOVANJE IN DOŽIVLJANJE VZGOJITELJEV OB POJAVU SAMOPOŠKODBENEGA VEDENJA MED MLADOSTNIKI V NJIHOVIH
STANOVANJSKIH SKUPINAH
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Nataša Zrim Martinjak
Ljubljana, 2017
I ZAHVALA
Hvala mentorici doc. dr. Nataši Zrim Martinjak za vso strokovno podporo, usmeritve in razumevanje v procesu nastajanja naloge.
Hvala vzgojiteljem Vzgojnega zavoda Kranj za vse iskrene odgovore, brez katerih naloge ne bi bilo.
Hvala staršema, ki sta mi omogočila študijsko izobraževanje in ves čas verjela vame.
Hvala tebi Matic, ker si mi bil v času nastajanja naloge v veliko oporo, si prenašal vsa moja čustvena nihanja in nisi niti za sekundo podvomil v to, da mi bo uspelo.
Hvala vsem ostalim, ki ste tako ali drugače prispevali svoj delček v mozaiku celotne študijske izkušnje.
Iskrena hvala vsem.
Lea
II
»Daj vsakemu dnevu priložnost, da bo najlepši dan v tvojem življenju.«
(Mark Twain)
III
POVZETEK
Delo vzgojitelja v stanovanjski skupini za mladostnike s čustvenimi in vedenjskimi težavami je prepleteno z različnimi življenjskimi zgodbami, izkušnjami, težavami, ki od vzgojitelja zahtevajo različna znanja, pristope, odzive in v njih sprožajo široko paleto občutkov, doživljanj.
Ena od vedenjskih težav mladostnikov, ki od vzgojiteljev zahteva pozornost in načrtovano delo, je tudi samopoškodbeno vedenje, ki je močno povezano s čustvenimi in vedenjskimi težavami in je precej pogosto prisotno v stanovanjskih skupinah za mladostnike s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Samopoškodbeno vedenje je vedenjska oblika, ki v naši družbi še vedno predstavlja tabu in kot raziskovalno področje pušča še veliko možnosti za razvoj poznavanja dinamike tega vedenja in načinov, kako postopati pri delu z ljudmi s tovrstnimi težavami. Več raziskovalne pozornosti in posvečanja pozornosti tej temi, bi posredno pomenilo tudi podporo vzgojiteljem pri njihovem delu. Sedaj je delo s tovrstno problematiko sistemsko precej neurejeno in veliko je odvisno od vzgojitelja samega, njegovega pristopa, poznavanja težave in izkušenj.
V magistrskem delu obravnavam problematiko samopoškodbenega vedenja z vidika vzgojiteljev. Osredotočam se na vzgojiteljevo razumevanje samopoškodbenega vedenja kot vedenjske oblike, njihove odzive v primeru pojava tovrstne problematike pri katerem od mladostnikov znotraj stanovanjske skupine ter na njihove notranje procese, doživljanje, občutke pri delu z mladostniki v skupini, ki imajo težave s samopoškodbenim vedenjem.
Teoretični del predstavlja temelj empiričnemu delu. Najprej sem opisala značilnosti samopoškodbenega vedenja kot vedenjske oblike. Ozadje njegovega nastanka, različne pristope k raziskovanju in reševanju težav s samopoškodbenim vedenjem. V drugem poglavju na kratko opišem obdobje mladostništva. To je obdobje, v katerem ima največ posameznikov težave s samopoškodbenim vedenjem, prav tako pa so mladostniki tista ciljna skupina, s katero delajo vzgojitelji v stanovanjskih skupinah. Zadnji del teoretičnega dela naloge je namenjen predstavitvi delovanja stanovanjskih skupin ter vloge vzgojitelja v njej.
Empirični del temeljni na kvalitativni raziskavi, ki je bila izvedena z deskriptivno raziskovalno metodo. Z izvedbo šestih pol strukturiranih intervjujev z vzgojitelji, ki so zaposleni v stanovanjskih skupinah vzgojnega zavoda, in njihovo analizo, sem odgovorila na naslednja vprašanja: kakšno je med vzgojitelji poznavanje problematike samopoškodbenega vedenja kot vedenjske oblike, kako prepoznavajo to težavo med mladostniki, ki bivajo v stanovanjski skupini, koliko preventivnega dela je namenjenega tej temi, kakšni so njihovi odzivi in metodični pristopi ob odkritju tovrstne problematike pri mladostniku ter kaj doživljajo vzgojitelji, ko to vedenje odkrijejo in z njim delajo. Z raziskavo sem ugotovila, da je splošno poznavanje samopoškodbenega vedenja zelo celostno in da vzgojitelji širšo sliko o tej vedenjski obliki oblikujejo predvsem iz praktičnih primerov. Pri svojem preventivnem in kurativnem delu na tem področju izhajajo iz ocene akutnosti problematike v skupini. Več kot je težav s tem vedenjem, več pozornosti namenjajo njegovi obravnavi. Doživljanje ob odkritju in pri delu z
IV
mladostniki s takšnimi težavami je kljub upoštevanju subjektivnosti pri vzgojiteljih zelo primerljivo. Vprašanja, dileme, občutki, s katerimi se soočajo so si med seboj precej podobni.
Najprej je pogosto prisoten strah, ki z več izkušnjami pri delu s samopoškodovanjem izzveni.
Veliko pa je tudi preizpraševanja o tem, kaj mladostnika pripelje do tovrstnega vedenja in kaj lahko kot vzgojitelji naredijo v procesu zmanjševanja težav.
Ključne besede: mladostniki, samopoškodbeno vedenje, stanovanjska skupina, vzgojitelji
V
ABSTRACT
The job of a youth care worker in a group for adolescents with emotional and behavioural problems is intertwined with various life stories, experience and problems that require different areas of knowledge, approaches and reactions from workers and can bring out a range of emotions and experiences. One of behavioural problems of adolescents, who require special attention and a designed plan, is self-harm behaviour, closely connected with emotional and behavioural issues and is often present in group homes for adolescents with emotional and behavioural problems.
Self-harming is a behavioural pattern that is still considered taboo in our society. However, it offers many possibilities for researching and understanding the dynamics of this behaviour and for determining how to approach people with such problems. Paying more attention to researching this topic would indirectly result in support for youth care workers in their process.
At the moment, studies concerning these issues are systematically quite unorganised and a lot depends on the workers themselves, their approach, knowledge of the problem and experiences.
In this master's thesis, we discuss the issues of self-harm behaviour from care workers perspective. We focus on workers’ understanding of self-harm behaviour as a behavioural pattern, their reaction in case of such occurrence with some of the adolescents from their group home, as well as their internal processes, experiences, and feelings when working with adolescents in a group with self-harm behaviour.
The theoretical part is the basis for the empirical part. We first described the characteristics of self-harming behaviour as a behavioural pattern; the background of its development, different approaches to research, and ways of solving problems that arise from self-harming behaviour.
In the second chapter, we briefly describe adolescence. This is the period of life with the largest number of individuals with self-harming behaviour. In addition, adolescents are the focal group with which youth care workers deal in group homes. The last chapter of the empirical part is dedicated to describing life in a group home and the care workers' role in it.
The empirical part is based on a quantitative research carried out with a descriptive research method. By completing and analysing six half-structured interviews with youth care workers employed in group homes, we answered the following questions: to what extent are youth care workers familiar with self-harm as a behavioural pattern in adolescents in group homes, how much of the preventive work is dedicated to this topic, what are their reactions and methods of approach when they discover such problems in adolescents, and what they experience when they discover such behaviour and when they deal with it. Through research, we found that general knowledge of self-harm behaviour is very comprehensive and that youth care workers create their evaluation of this behavioural pattern mostly based on practical cases. They also base their preventive and curative work in this area on the state of the group. The more frequent the problem, the more attention it will receive. However, the feelings that workers experience when they discover and work with adolescents with such problems are very similar, even from
VI
a subjective point of view. All in all, the questions, dilemmas and feelings they experience are quite similar. At first, there's the fear, which does fade away after more experience of working with self-harm. There is also a lot of asking about it, about what brings an adolescent person to that behaviour and what can youth care workers do in the process for the reduction of those issues.
Key words: youth, self-injury, group home, youth care workers
VII Kazalo vsebine
I. UVOD ... 10
II. TEORETIČNI DEL ... 11
1. SAMOPOŠKODBENO VEDENJE ... 11
1.1. DEFINICIJASAMOPOŠKODBENEGAVEDENJA ... 11
1.2. ZNAČILNOSTISAMOPOŠKODBENEGAVEDENJA ... 12
1.2.1. OBLIKE SAMOPOŠKODBENEGA VEDENJA ... 12
1.2.2. MITI O SAMOPOŠKODBENEM VEDENJU ... 12
1.3. MOTIVIINFUNKCIJASAMOPOŠKODBENEGAVEDENJA ... 13
1.3.1. FUNKCIJA VEDENJA ... 14
1.3.2. MOTIVI ... 14
1.4. RANLJIVESKUPINE ... 16
1.5. OBLIKEPOMOČIPRISAMOPOŠKODBENEMVEDENJU ... 17
1.5.1. PREPOZNAVANJE, ODKRIVANJE ... 18
1.5.2. METODE DELA ... 18
1.6. PREVENTIVNODELO ... 19
2. MLADOSTNIŠTVO ... 20
2.1. KAJJEMLADOSTNIŠTVO ... 20
2.2. RAZVOJNENALOGE ... 20
2.3. IZZIVIMLADOSTNIŠTVAVSODOBNIDRUŽBI ... 21
2.4. MLADOSTNIKISČUSTVENIMIINVEDENJSKIMITEŽAVAMI ... 22
3. VZGOJITELJ V STANOVANJSKI SKUPINI ZA MLADOSTNIKE S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI ... 23
3.1. KAJJESTANOVANJSKASKUPINA ... 23
3.1.1. NAČELA DELOVANJA STANOVANJSKE SKUPINE ... 25
3.1.2. ŽIVLJENJE V STANOVANJSKI SKUPINI ... 26
3.1.3. STRUKTURA VSAKDANJIKA ... 27
3.2. VZGOJITELJVSTANOVANJSKISKUPINI ... 28
3.2.1. DELO, VLOGA IN NALOGE VZGOJITELJA ... 29
3.2.2. STROKOVNO DELO IN SKRB ZASE ... 31
3.2.3. VZGOJITELJEVO DELO Z MLADOSTNIKOM, KI SE SAMOPOŠKODUJE ... 33
4. ZAKLJUČEK TEORETIČNEGA DELA ... 35
III. EMPIRIČNI DEL ... 36
5. OPREDELITEV PROBLEMA ... 36
6. CILJI RAZISKAVE ... 37
7. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 37
8. RAZISKOVALNA METODOLOGIJA ... 38
VIII
8.1. PREDSTAVITEVVZORCA ... 38
8.2. RAZISKOVALNIINSTRUMENTINPOSTOPEKZBIRANJAPODATKOV ... 39
8.3. OPISPOSTOPKAOBDELAVEPODATKOV ... 39
9. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 41
9.1. POZNAVANJE, RAZUMEVANJE SAMOPOŠKODBENEGA VEDENJA TER NJEGOVOPREPOZNAVANJEZNOTRAJSTANOVANJSKESKUPINE ... 41
9.2. PREVENTIVNODELOVSTANOVANJSKISKUPINI ... 45
9.3. ODZIVIINMETODIČNIPRISTOPI ... 47
9.4. DOŽIVLJANJEVZGOJITELJA ... 51
9.5. ŽELJEINPOTREBEVZGOJITELJEV ... 55
IV. SKLEP ... 56
V. ZAKLJUČEK ... 61
LITERATURA ... 63
PRILOGE ... 68
Priloga 1: Primer transkripta intervjuja z enim od vzgojiteljev ... 68
Priloga 2: Primer kodiranja intervjuja ... 72
IX
Kazalo slik
Slika 1: Krog samopoškodbenega vedenja ... 16
Slika 2: Razmerje pozornosti med tremi ravnmi dela vzgojitelja ... 30
Kazalo tabel
Tabela 1: Sestava vzorca ... 37Tabela 2: Kategorije in kode II. reda za prvo raziskovalno vprašanje ... 40
Tabela 3: Kategorije in kode II. reda za drugo raziskovalno vprašanje ... 44
Tabela 4: Kategorije in kode II. reda za tretje raziskovalno vprašanje ... 46
Tabela 5: Kategorije in kode II. reda za četrto raziskovalno vprašanje ... 50
Tabela 6: Kategorije in kode II. reda za želje in potrebe vzgojiteljev... 54
Seznam uporabljenih okrajšav
SS – stanovanjska skupina
SSVZK1 – stanovanjska skupina Vzgojnega zavoda Kranj 1 SSVZK2 – stanovanjska skupina Vzgojnega zavoda Kranj 2
10
I. UVOD
Mladostnik je v sodobni družbi postavljen pred številne izzive, vprašanja, dileme, odločitve.
Na poti odraščanja mladostniki potrebujejo podporo starejših pomembnih drugih, ki jim v vrtincu izzivov oblikovanja lastne identitete pomagajo pri iskanju najprimernejših poti in premagovanju ovir. Mladostniki, ki imajo čustvene in vedenjske težave in te podpore nimajo v domačem okolju, jo dobijo v stanovanjski skupini, v kateri bivajo kadar primarno okolje ne omogoča primernega življenjskega okolja in podpore na poti odraščanja. Vzgojitelj1 pa je oseba, ki z mladostniki živi, vzpostavi pomembne odnose ter jim nudi strokovno in osebno podporo. Pri tem pa se tudi sam znajde pred številnimi izzivi, težkimi zgodbami, različnimi situacijami, ki od njega v vsakem trenutku zahtevajo najprimernejše odzive.
Na poti odraščanja se mladostniki, tisti s čustvenimi in vedenjskimi težavami še pogosteje, lahko borijo z različnimi notranjimi stiskami. Od njihovega značaja, opremljenosti, čustvene inteligence, preteklih izkušenj in še česa je odvisno, kako se bodo s temi stiskami spopadli.
Nekateri izhod najdejo v samopoškodbenem vedenju, kar pomeni, da fizično poškodujejo svoje telo. V naši družbi je samopoškodbeno vedenje še vedno tabu tema in se o njem ne govori veliko. To pa ne pomeni, da med mladostniki ni prisotno. Ta oblika nekonstruktivnega spoprijemanja s stiskami je lahko prisotna tudi med mladostniki, ki bivajo v stanovanjskih skupinah. Vzgojitelj je v tem primeru tista oseba, ki se mora na to vedenje odzvati. Predvsem v trenutku, ko si je mladostnik zadal poškodbe.
Samopoškodbeno vedenje znotraj stanovanjskih skupin in pogledi, izkušnje, doživljanje vzgojiteljev pri delu s tovrstno problematiko je še zelo neraziskano področje. Glede na naravo dela vzgojitelja in rizično populacijo, s katero dela, se mi zdi pomembno pozornost usmeriti tudi v to področje vzgojiteljevega dela in to obliko odklonskega vedenja.
V teoretičnem delu so najprej opredeljeni in razloženi ključni pojmi, ki sestavljajo raziskavo.
Najprej je podrobno razloženo samopoškodbeno vedenje kot osrednji pojav, na katerem temelji raziskava. Podana je definicija te vedenjske oblike ter njene značilnosti, poznavanje katerih je potrebno za razumevanje tega vedenja. Sledi kratek opis mladostništva. V tem razvojnem obdobju je samopoškodbeno vedenje najpogostejše. Mladostniki so tudi populacija, s katero delajo vzgojitelji, ki so ciljna skupine te raziskave. Nazadnje je predstavljen sam koncept delovanja stanovanjskih skupin ter poklic vzgojitelja in njegova vloga ter naloge.
V empiričnem delu je najprej predstavljen raziskovalni problem, na podlagi katerega so bili opredeljeni nadalje opisani cilji raziskave in postavljena raziskovalna vprašanja. Predstavljena je tudi uporabljena raziskovalna metodologija. Nato sledi podrobna analiza dobljenih rezultatov in njihova interpretacija. Na koncu je še sklep, v katerem sem povzela vse ugotovitve raziskave in jih preko povezave s teoretičnimi dejstvi postavila v zaokroženo celoto.
1 V celotnem magistrskem delu so izrazi, ki opredeljujejo tudi spol osebe (vzgojitelj, mladostnik), uporabljeni za oba spola, moški in ženski.
11
II. TEORETIČNI DEL
1. SAMOPOŠKODBENO VEDENJE
Samopoškodbeno vedenje je vedenjska oblika, ki kljub vse večji pozornosti raziskovalcev ne v Sloveniji, ne širše globalno še ni dobila enotne definicije. Gre za vedenjsko obliko, ki se pojavlja tako v obdobju mladostništva, kakor tudi v odrasli dobi. V tej nalogi sem fokus usmerila v samopoškodbeno vedenje mladostnikov. To je populacija, znotraj katere je samopoškodbenega vedenja največ in populacija, s katero delajo vzgojitelji v stanovanjskih skupinah za mladostnike s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
1.1. DEFINICIJA SAMOPOŠKODBENEGA VEDENJA
Samopoškodbenega vedenja ne moremo povsem enačiti z definicijami avtoagresivnega vedenja. Definicija slednjega izhaja iz splošne definicije agresivnosti, pri kateri gre za vedenjsko značilnost, ki jo prepoznamo po gospodovalnem, napadalnem in nasilnem vedenju, katerega cilj je prizadeti ali/in raniti drugo osebo (Mrevlje, 1995). V primeru avtoagresivnega vedenja so te težnje usmerjene v osebo, iz katere izhajajo, samopoškodbeno vedenje pa je ena izmed oblik avtoagresivnega vedenja. Sem namreč poleg samopoškodbenega vedenja sodijo tudi indirektna samouničevalna vedenja (tvegani, adrenalinski športi, izzivalna vožnja, uživanje nedovoljenih in dovoljenih drog, …), samomorilno razmišljanje, samomorilne težnje, parasuicidalna pavza, samomorilne grožnje, parasuicidalna gesta, poskus samomora in samomor, kot najtežja oblika (prav tam).
Definicij samopoškodbenega vedenja ni veliko, saj gre za vedenjsko obliko, ki je postavljena v konkretne okvire. Gre za raziskovalno področje, ki se mu šele zadnja leta namenja več pozornosti. Zaradi tega je informacij predvsem v slovenskem prostoru nekoliko manj, v tujini pa je raziskav s področja samopoškodbenega vedenja mladih že več.
Nock (2009) samopoškodbeno vedenje definira kot direktno, namerno uničevanje telesnega tkiva brez samomorilne težnje. Gratz in Chapman (2009) pa to vedenjsko obliko opredeljujeta kot nekaj, kar človek zavestno dela z namenom fizično škoditi si v tistem momentu.
Samopoškodbeno vedenje je tako različno od samomora v tem, da se ljudje preko samopoškodovanja skušajo spopadati s svojimi življenji in ne končati jih, kakršen je cilj pri samomoru (prav tam).
Najbolj celostno to obliko vedenja opiše definicija ISSS - International Society for the Study of Self-Injury (Mednarodno združenje za raziskovanje samopoškodbenega vedenja), ki samopoškodbeno vedenje definira kot družbeno nesprejemljivo, namerno, direktno, poškodovanje lastnega telesa, brez samomorilnih teženj, ki rezultira v takojšnji škodi na telesu (Fast Facts, b.d.). Opredelitev vedenja kot družbeno nesprejemljivega iz skupine vedenj, ki jih razumemo kot samopoškodbena, izključi tetovaže in piercinge po telesu, ki so v družbi bolje
12
sprejeti in katerih cilj ni zadajanje škode, bolečine na lastnem telesu (prav tam). Takojšnja škoda na telesu je tudi faktor, ki namerno samopoškodbeno vedenje razlikuje od indirektnega samouničevalnega vedenja, kot je zloraba drog, tvegana vožnja ter prenajedanje in bruhanje, katerega posledice niso takoj vidne kot fizične spremembe na telesu (Gratz in Chapman, 2009).
1.2. ZNAČILNOSTI SAMOPOŠKODBENEGA VEDENJA
Tantam in Huband (2009) sta opredelila nekatere osnovne značilnosti, ki definirajo samopoškodbeno vedenje. Pravita, da je za to vedenjsko obliko značilno, da oseba misli o posledicah tovrstnega dejanja postavi na stran. Cilj je doseči bolečino, rane, krvavenje ali kombinacijo teh elementov, ni pa prisotna želja po anatomski spremembi telesa ali težnja po samomoru. Zaradi narave dejanja, ki je usmerjen v direktno zadajanje škode na lastnem telesu, predvsem na koži in tkivu pod njo, je smrt sicer lahko posledica tega vedenja, ni pa tudi njegov cilj. Najpogosteje se osebe samopoškodujejo izolirano od drugih ljudi. Po zadajanju ran ali drugih oblik fizične škode na telesu, pa občutijo olajšanje (prav tam).
1.2.1. OBLIKE SAMOPOŠKODBENEGA VEDENJA
Samopoškodbeno vedenje zajema različne oblike zadajanja škode lastnemu telesu.
Najpogostejše asociacije na vedenja, ki jih ljudje povezujejo s samopoškodovanjem so rezanje, udarjanje ter ožiganje kože (Emelianchik-Key, Byrd in La Guardia, 2016).
Najpogostejši obliki tega vedenja sta rezanje in praskanje (Nixon in Heath, 2009). Poleg tega so njegove pojavne oblike še udarjanje, ožiganje, preprečevanje celjenja ran, zbadanje z ošiljenimi predmeti, udarjanje ob predmete/objekte, zvijanje členkov, vstavljanje predmetov pod kožo (npr. zaponke), puljenje las, obrvi, trepalnic, … (LaGuire, 2015; Tantam in Huband, 2009; Walsh, 2007; Whitlock in Rodham, 2013). Raziskave kažejo, da mladi kombinirajo različne oblike samopoškodovanja – dve ali več, ki jih izvajajo na več različnih delih telesa (Whitlock in Selekman, 2014). To kaže na kompleksnost pojava ter zahtevo po raziskovanju njegovega ozadja in s tem iskanju celostne slike.
1.2.2. MITI O SAMOPOŠKODBENEM VEDENJU
O samopoškodbenem vedenju je v moderni dobi dostopnih vedno več informacij. Še vedno gre za močno tabuirano področje, ki pa je v zadnjih letih s strani raziskovalcev deležno večje pozornosti. Kljub temu so še vedno prisotna prepričanja, ki so v družbo močno zasidrana in jih ne gre povezovati z dejansko problematiko samopoškodovanja.
Neresnična prepričanja o samopoškodbenem vedenju, ki jih navajata Gratz in Chapman (2009) so:
- Samopoškodbeno vedenje je enako kot samomorilna težnja oz. neuspeli poskus samomora.
13
- Samopoškodovanje je površinsko dejanje, ki ni nevarno.
- Samopoškodbeno vedenje je dejanje manipulacije.
- Tisti, ki se samopoškodujejo, imajo mejno osebnostno motnjo.
- Samopoškodbeno vedenje je značilno za ženske.
- Samopoškodovanje je noro, bolno in iracionalno vedenje.
- Preden lahko oseba preneha s samopoškodbenim vedenjem mora rešiti ponotranjene težave.
- Če oseba razreži svoje notranje težave, se bo samopoškodovanje samo prenehalo.
Cerar (idr., 2011) pa k mitom o samopoškodbenem vedenju dodaja še naslednja prepričanja:
- Samopoškodbeno vedenje je vedenje, ki ga ni moč pozdraviti.
- Kolikor so resne poškodbe, toliko je resna sama težava samopoškodbenega vedenja.
- Samopoškodbeno vedenje je težava značilna za dekleta v obdobju adolescence.
Pri vseh zgoraj navedenih trditvah gre za nestrokovna, laična prepričanja, ki lahko imajo velik vpliv na nudenje pomoči osebi s težavami s samopoškodbenim vedenjem. Povezana so tudi s stigmo (Gratz in Chapman, 2009), s katero se morajo spopadati osebe, ki se samopoškodujejo, saj je ta način spopadanja s težavami s strani družbe deležen močnega neodobravanja in nerazumevanja. Pomembno je, da se pri delu z mladostniki stopi izven teh miselnih okvirov, saj je to osnovna predispozicija za nudenje ustrezne oblike pomoči v primeru nastanka in prepoznave težav. Poznati je torej potrebno dejanske, iz strokovne analize izhajajoče značilnosti samopoškodbenega vedenja. To predstavlja izhodišče za ustrezen pristop k osebi in soočanju s zaznano težavo.
1.3. MOTIVI IN FUNKCIJA SAMOPOŠKODBENEGA VEDENJA
Stroka termin funkcija samopoškodbenega vedenja povezuje s terminom motiva oz. razloga za to vedenje. Na tem mestu pojmov ne bi enačila. Funkcija vedenja je element v razumevanju vedenja, ki pove, kaj posameznik s posluževanjem tega vedenja pridobi. Motiv na drugi strani pa je sprožilec vedenja.
Funkcije samopoškodbenega vedenja mladostnika oz. motivi so pri vsakem posamezniku lahko drugačnega izvora in lahko jih je več (LeCloux, 2013). Kaj je v ozadju tega vedenja, kakšni so vzroki in kako samopoškodbeno vedenje vpliva na posameznika, so pomembna vprašanja, o katerih je dobro razmišljati še preden se kot strokovnjaki s tem vedenjem srečamo v praksi.
Razumevanje, kaj vse je lahko sprožilec tega vedenja in kaj posameznik z njim pridobi, predstavlja izhodišče za razumevanje specifik, ki so povezane z izkušnjami, in doživljanji določenega posameznika.
14 1.3.1. FUNKCIJA VEDENJA
Samopoškodbeno vedenje pri mladostnikih deluje kot »ventil« za sproščanje notranjih napetosti. Je mehanizem za spopadanje z neobvladljivo bolečino, notranjimi boji ter način za dosego začasnega odmika neprijetnih simptomov (Favazza, 1996). Sprožilci tega vedenja so najpogosteje notranja napetost, jeza, bes, depresivna občutja, živčnost in strah, različne frustracije (Nixon, 2002, v Kaliman, Knez in Rode, 2011).
Whitlock in Selekman (2014) sta funkcije tega vedenja razdelila v tri osnovne kategorije. Te kategorije so psihološki okvir, socialni okvir ter biološki okvir. Znotraj njih se razporejajo funkcije vedenja, ki jih mladi navajajo kot vzroke za lastno samopoškodovanje. Z njimi pa lahko pojasnimo tudi, kako lahko pride do odvisnosti od samopoškodovanja ali zakaj je to strategijo spopadanja s težavami težko nadomestiti s kakšno drugo, učinkovitejšo obliko.
Funkcije vedenja znotraj psihološkega okvira (prav tam):
- izognitev psihološki napetosti/bolečini - izražanje notranje bolečine/stiske
- preusmeritev pozornosti stran od stimulusa dejanja - spopadanje z neprijetnimi čustvi in občutki
- lajšanje stresa
- spopadanje s frustracijami - lajšanje bolečine
- nekaj občutiti
- spremeniti psihično bolečino v fizično - odstraniti višek nakopičene notranje energije Funkcije vedenja znotraj socialnega okvira (prav tam):
- pridobiti pozornost drugega - klic na pomoč
Funkcije vedenja znotraj biološkega okvira (prav tam):
- povrniti znižano raven opioidov v telesu, do katere lahko pride zaradi pretekle travmatične izkušnje, na normalno raven
Emelianchik-Key idr. (2016) samopoškodovanje predstavijo tudi kot obliko samopomoči in kot težnjo posameznika začutiti nekaj novega, drugačnega.
1.3.2. MOTIVI
Motivi posameznikov so zelo raznoliki, povezani pa so z opaznim mankom na področju socialne podpore (Muehlekamp idr., 2012) pomembnih drugih v njihovem okolju. Psihiatrični model samopoškodbeno vedenje razume kot »simptom nekega dogajanja v človeku in za razloge le tega išče travmatska doživetja, psihološke in mikrosociološke vplive ter obremenitve« (Mrevlje, 1995, str. 29). Pogosto mladostniki, ki se samopoškodujejo, prihajajo
15
iz disfunkcionalnih družin, v katerih so doživeli fizično nasilje, alkoholizem staršev, ločitev, zdravstvene težave, zanemarjanje, sistematično pomanjkanje pozornosti (Kaliman idr., 2011).
Pri razumevanju motivov, ki posameznika privedejo do samopoškodovanja, je pomembno izpostaviti zmotnost prepričanja o tem, da osebe z zadajanjem škode sebi oz. lastnemu telesu le iščejo pozornost (Hollander, 2008). Avtor Hollander (prav tam) kot najpogostejši vzrok samopoškodbenega vedenja pri osebi navaja občutek nadzora nad bolečim in zastrašujočim občutkov preplavljenosti z neprijetnimi čustvi ter neznosnim občutkom otopelosti in notranje praznine. Od tega, na kakšen način posameznik doživlja, razume, občuti dogajanje v sebi, je odvisno, kako se bo na te procese odzval. Paleta možnih odzivov je pri različnih osebah različna in veliko vlogo pri tem, kako se posameznik odzove in spopada z lastnimi čustvi, ima stopnja emocionalne inteligence posameznika oz. čustveno samozavedanje. Kanoy (2014) opredeli tri elemente, ki sestavljajo čustveno samozavedanje. Ti elementi so prepoznavanje čustva, ki ga oseba doživlja, poznavanje sprožilca čustva in zavedanje vpliva doživljanega čustva na druge.
S prepoznavanjem in razumevanjem lastnih čustev je namreč povezano tudi to, kako se bo oseba v dani situaciji odzvala in kaj bo s čustvi naredila (prav tam).
Motiv za samopoškodbeno vedenje je najpogosteje prisotnost neprijetnih čustev, občutkov.
Osebe, ki se poslužujejo te spoprijemalne strategije, imajo manko na področju poznavanja različnih spoprijemalnih strategij za spoprijemanje z različnimi stresorji ali pa so izpostavljene močno povišanemu nivoju stresa (Young, Van Beinum, Sweeting in West, 2007). Raziskave kažejo, da je vzrokov oz. motivov pri osebi običajno več. Govorimo lahko o multiplih ali nakopičenih težavah. V povprečju so nekaj več kot štirje stresorji prelomna točka, na kateri se oseba pri spopadanju s njimi zateče k samopoškodbenemu vedenju (Whitlock idr., 2008, v Muehlenkamp, 2014).
Motivi, ki posameznika pripeljejo do samopoškodovanja, so torej različni in pomembno povezani s spoprijemanjem z neprijetnimi čustvi in občutki. Ta čustva in občutki so krivda, žalost, anksioznost, frustracije, jeza nase ali na druge, nizka stopnja samospoštovanja, … (Prussien, Rosenblum in Whitlock, b.d.). Mladostniki, ki sta jih v raziskavo zajela Laye-Gindhu in Schonert-Reichl (2005, str. 452), so kot konkreten vzrok za samopoškodovanje navedli:
»Želim poslati sporočilo o svoji notranji bolečini.« in »Bolečino želim vzeti iz svojega srca in jo prestaviti nekam drugam.« Kljub temu, da ta spoprijemalna strategija ni funkcionalna in ne privede do rešitve problema, je razumevanje, na kakšen način opravlja svojo funkcijo, pomemben korak na poti iskanja ustreznejših in funkcionalnejših oblik spoprijemanja s svojimi stiskami, težavami (Hollander, 2008). Predvsem je pomembno, da strokovnjak, ki osebi s samopoškodbenimi težavami pomaga, ozadje vedenja razišče skupaj z uporabnikom. Pomaga mu pri raziskovanju njegovega lastnega notranjega sveta, ter pri odkrivanju drugih zornih kotov razumevanja lastnih občutkov in posledično vedenja.
Ko govorimo o sprožilnih dejavnikih, ki posameznika pripeljejo do samopoškodovanja je pomembno, da pogledamo tudi krog samopoškodovanja, ki ta fenomen in doživljanja zelo dobro opiše. Samopoškodbeno vedenje je sestavljeno iz več delov procesa, kateri si krožno sledijo:
16
Slika 1: Krog samopoškodbenega vedenja (Cerar idr., 2011)
Kot lahko vidimo iz kroga samopoškodbenega vedenja (Cerar idr., 2011), je samopoškodovanje le del celotnega procesa, ki se dogaja v posamezniku. Ne gre le za zadajanje bolečine in poškodb, vendar gre za celosten problem, ki ga je potrebno tako tudi obravnavati.
1.4. RANLJIVE SKUPINE
Samopoškodovanje je vedenjska oblika, ki jo lahko zasledimo med posamezniki z različnimi socialnimi, družinskimi, emocionalnimi ozadji. Prisotno je tako med tistimi, ki v vsakdanjem življenju delujejo kakor drugi povprečni posamezniki, kakor tudi med tistimi z več težavami, med mladostniki za domačimi stenami doma in v šolah, organizacijah namenjenih mladim, programih pomoči in podpore (Whitlock in Rodham, 2013). Pri njegovem razumevanju je pomemben celosten pogled na posameznika, ki se samopoškoduje in okolje, v katerega je vpet.
Samopoškodbeno vedenje je namreč odvisno od družbenega konteksta (LeCloux, 2013), prostora in časa.
Ranljivih skupin, ki se zatekajo k samopoškodbenemu vedenju je več. Pomembno vlogo igrajo travmatične izkušnje, družinsko ozadje, okolje, družba. Poleg tega so za poseganje po samopoškodbenem vedenju bolj dovzetne osebe z visoko stopnjo čustvenih odporov, slabo odpornostjo na stres ter osebe, ki se z močnimi čustvi počutijo izjemno nelagodno in imajo težave pri njihovem verbalnem izražanju (Jacobson in Batejan, 2014).
17
V družbi je zaznati porast samopoškodbenega vedenja. Predvsem je v porastu samopoškodbeno vedenje v skupini mladostnikov, med katerimi je ta vedenjska oblika tudi najpogosteje prisotna, najbolj pa je to opazno v zahodnem svetu (Fitzpatrick, 2012). Med raziskovalci je prevladovalo tudi prepričanje, da je samopoškodbeno vedenje pogostejše med dekleti. Novejše raziskave pa kažejo na to, da so razlike o pogostosti izvajanja samopoškodovanja glede na spol skoraj zanemarljive (Young idr., 2007).
1.5. OBLIKE POMOČI PRI SAMOPOŠKODBENEM VEDENJU
Pomembno je, da problematiko samopoškodbenega vedenja vzamemo resno in ji posvetimo pozornost. Osebam, ki se samopoškodujejo je potrebno omogočiti oziroma nuditi pomoč. Da pa se lahko oblikujejo programi pomoči, ki bodo uspešni in učinkoviti, je najprej pomembna detekcija težav.
Osebe, ki se samopoškodujejo, s svojimi dejanji izkazujejo neko notranjo stisko. Osebe so tako dvojno ogrožene, saj se spopadajo s težavami tako na duševni (razlogi, ki privedejo do samopoškodovanja) kot tudi na telesni ravni (fizično škodovanje lastnemu telesu). Če samopoškodbeno vedenje ni deležno obravnave, njegova resnost narašča, poveča pa se tudi možnost, da samopoškodovanje, katerega namen ni samomor, začne postopno prehajati v poskuse samomora (Emelianchik-Key, 2016). Da to tega ne bi prišlo in da se stiska ne bi še povečevala, je potrebno hitro prepoznavanje vedenja in ukrepanje.
Prvi korak, ki ga je potrebno narediti po prepoznanem samopoškodbenem vedenju pri osebi, je razumevanje. Oseba se mora počutiti sprejeto kljub prakticiranju nesprejemljivega vedenja.
Sprejemanje in občutek varnosti, ki ga s tem dobi, sta pomembni izhodišči za nadaljnje delo.
Šele po tem se začne konkretnejše delo na iskanju rešitev, ki bi pripeljale do prenehanja samopoškodovanja. V začetni točki je kratkoročni cilj zmanjšanje samopoškodbenega vedenja (Burton, 2014). Dolgoročno delo z osebo, ki se samopoškoduje, pa je osnovano na iskanju učinkovitejših spoprijemalnih strategij za soočanje z neprijetnimi čustvi.
Samopoškodbeno vedenje je vedenjska oblika, za razumevanje katere je nujen celosten pogled, ki zajema tako notranji svet osebe, ki se samopoškoduje, kakor tudi socialno okolje, del katerega je. Prav tako to vedenje kliče po tem, da nanj pogledamo z več zornih kotov in z vidika osebe, ki se tega vedenja poslužuje ter raziščemo motive njegovega nastanka. Paradoks, do katerega pridemo pri raziskovanju, je da v primeru samopoškodbenega vedenja dejanje, ki običajno prinese bolečino, za osebo v dani situaciji pomeni ublažitev emocionalne stiske (Hollander, 2008). O samopoškodbenem vedenju torej lahko govorimo kot o strategiji za spoprijemanje z neprijetnimi občutki in čustvi. Razumevanje samopoškodbenega vedenja kot spoprijemalne strategije pa je izhodišče za delo z osebo, ki se samopoškoduje. Strokovnost in upoštevanje večplastnosti problema samopoškodbenega vedenja strokovnjaku omogočata učinkovitost pri nudenju pomoči mladostnikom, ki imajo tovrstne težave.
18
Pri delu z osebami, ki se samopoškodujejo, je pomembno upoštevati soobstoj težav, na katere je potrebno biti pozoren. Samopoškodbeno vedenje je namreč pogosto povezano s težavami v duševnem zdravju, depresivnimi motnjami, anksioznostjo, motnjami prehranjevanja, travmo, nizko stopnjo samospoštovanja, slabo samopodobo (Ernhout in Whitlock, b.d.).
1.5.1. PREPOZNAVANJE, ODKRIVANJE
Zaradi narave samopoškodbenega vedenja je njegovo odkrivanje telo oteženo, kljub temu pa ni nemogoče. Pogosti znaki, ki lahko kažejo na samopoškodbeno vedenje, so nepojasnjene poškodbe, pogoste poškodbe, posedovanje ostrih predmetov, ki jih oseba nosi s seboj, osamitev, nošenje majic z dolgimi rokavi in dolgih hlač ne glede na temperature, izogibanje aktivnostim, v katerih je koža vidna (npr. kopanje, športna vzgoja), prekrivanje ran na zapestju s teniškimi trakovi, rutami ipd. (Cerar idr., 2011). Če smo pozorni na takšne znake, lahko samopoškodbeno vedenje odkrijemo hitreje in posamezniku nudimo ustrezno pomoč. Tudi utemeljeni sum je pomembno vzeti resno. V takšnem primeru se je s to osebo najbolje iskreno pogovoriti o opažanjih in izraziti skrb (Whitlock, 2009). Pri tem je pomembno, da v primeru, da posameznik o tem noče govoriti, spoštujemo njegovo zasebnost in mu hkrati damo vedeti, da smo mu na razpolago in da se lahko z nami pogovori, ko bo na to pripravljen (prav tam).
1.5.2. METODE DELA
Polje oblik pomoči osebam, ki imajo težave s samopoškodovanjem, in konkretnih metod za delo, je široko. Pri iskanju gradiva, kaj lahko naredi oseba, ki želi pomagati tistemu, ki se samopoškoduje, pa je potrebnega več iskanja. Večina metod je namenjenih konkretno osebi, ki si zadaja poškodbe.
Metode, s katerimi si oseba lahko pomaga sama so (Samopoškodovanje, 2012):
- pisanje o lastnih občutkih
- sproščanje (topla pijača, dihalne vaje, aromatična olja, …) - poslušanje glasbe
- trganje revij, reklam
- udarjanje po blazini, boksarski vreči
- športne aktivnosti (tek, hoja, ples, aerobika, …) - pogovor z nekom bližnjim
- zaposlitev misli
- držanje predmeta, ki ima neko vrednost za posameznika – amulet (kamni, kristali, …) - risanje po koži z rdečim flomastrom, kot da bi se rezali
- elastika okrog zapestja, ki jo lahko razteguješ in ob spustu prinese pekoč občutek, brez da bi ranila kožo
- pritisk kocke ledu na kožo - drgnjenje kože z zobno ščetko
- ugriz v nekaj, kar ima močan okus in aromo (npr. limona)
- ustvarjanje (risanje, oblikovanje s plastelinom, igranje instrumenta, …)
19 - igranje s hišnim ljubljenčkom
- pisanje poezije
Mladi, ki imajo težave s samopoškodbenim vedenjem, sami izpostavljajo še eno obliko pomoči.
V času življenja v sodobni družbi so splet in socialna omrežja močno prisotna v vsakodnevnem življenju skoraj vsakega mladostnika. Socialna omrežja oziroma mladostnikova aktivnost in mreženje na njih so lahko velikokrat vzrok različnim težavam, spletnemu nasilju, s katerim se spopadajo mladostniki. Pomembno pa je izpostaviti tudi pozitivni vidik socialnih omrežij v primeru spopadanja s samopoškodbenim vedenjem. Mladostniki pravijo, da na spletu najdejo spletne prijatelje, ki jim prisluhnejo in pomagajo pri reševanju težav s samopoškodbenim vedenjem (Berger, Hasking in Martin, 2017). Splet mladostniku predstavlja okolje, v katerem lahko brez razkritja lastne identitete spregovori o svojih težavah in pri tem ni deležen očitajočih pogledov. Poleg tega se lahko poveže z drugimi, ki se ali pa so se spopadali z enakimi problemi in ugotovi, da ni edini s takšno težavo ter da je pot iz tega začaranega kroga mogoča.
1.6. PREVENTIVNO DELO
Preventivno delo mora biti po mnenju avtorja Konec Juričiča (2003) usmerjeno tako na populacijo, ki ni ogrožena oziroma je stopnja ogroženosti zelo nizka, kakor tudi na rizično populacijo, pri kateri je tveganje za pojav tovrstnih težav večje. Mladostnike, ki živijo v stanovanjskih skupinah, lahko razvrstimo v drugo skupino, skupino, ki je za pojav teh težav bolj dovzetna.
Preventivno delo na področju samopoškodbenega vedenja je še precej neobdelano polje, ki nudi veliko možnosti za izboljšanje ponudbe programov in metod dela na področju preprečevanja in zmanjševanja škode samopoškodbenega vedenja.
Na univerzi Cornell (Prevention, b.d.) so na področju raziskovanja samopoškodbenega vedenja pozornost usmerili tudi na preventivno delo. Izpostavili so nekaj elementov preventivnega dela, za katere menim, da jih je pomembno upoštevati pri načrtovanju dela z mladostniki. Izpostavijo naslednja področja, ki naj jih zajema preventivno delo na temo samopoškodbenega vedenja (prav tam):
- krepitev sposobnosti spopadanja in reguliranja raznih emocionalnih stanj in impulzov - krepitev socialnih vezi
- izobraževanje zaposlenih v vzgojno izobraževalnih ustanovah o samopoškodbenem vedenju, njegovem prepoznavanju in odzivanju ob njegovem pojavu
- promocija različnih oblik pomoči na področju duševnega zdravja - ozaveščanje mladih o pomenu in vplivu medijev na doživljanje sebe
Na področju preventivnega dela je dobro zajeti različne aspekte problematike samopoškodbenega vedenja. Pomembna je predstavitev celostne slike problema oziroma njegove večplastnosti. Vsaka oblika preventivnega dela je pozitiven doprinos k reševanju
20
problematike v prvi fazi. Sodelovanje različnih strokovnjakov, ki osvetlijo problem z več zornih kotov, pa daje razumevanju pojava samopoškodbenega vedenja širino. Smiselno je povezovanje pedagoških, zdravstvenih, psiholoških profilov, ki lahko skupaj oblikujejo različne oblike preventivnega dela. Mladostniki s tem pridobijo več različnih informacij znotraj katerih lahko sami izbirajo, kaj je zanje v določenem trenutku najbolj dobrodošlo, uporabno.
2. MLADOSTNIŠTVO
2.1. KAJ JE MLADOSTNIŠTVO
Avtorica Zupančič (2009) mladostništvo definira kot razvojno obdobje, ki nastopi konec otroštva in se konča z vstopom osebe v zgodnjo odraslost. Gre torej za obdobje med starostjo približno 11 do nekje 24 let. To obdobje je definirano kot prehodno obdobje med otroštvom in odraslostjo (Papalia idr., 2003). Ker se spreminja družba, se spreminja tudi definicija mladostništva. V sodobni družbi pa se je temu razvojnemu obdobju začelo posvečati bistveno več pozornosti.
Mladostništvo je čas v razvoju posameznika, v katerem se osebe srečujejo s številnimi izzivi, ki so povezani s telesnim in duševnim razvojem. Eden izmed mejnikov, ki jih posameznik v dobi mladostništva mora usvojiti, da lahko naredi korak naprej v razvojnih fazah, je tudi čustvena zrelost. Le ta je neločljivo povezana tudi s samopoškodbenim vedenjem, zmožnostjo nadzorovanja lastnih impulzov in konstruktivnega ravnanja z lastnimi občutki. »Čustvena zrelost je lahko odvisna denimo od spoznavanja lastne identitete, osamosvajanja od staršev, oblikovanja sistema vrednot in vstopanja v partnerska razmerja. Pri nekaterih ljudeh se mladostništvo nikoli ne konča, ne glede na njihovo dejansko starost.« (Papalia idr., 2003, str.
357). Vičič (2002) k temu dodaja, da prehajanje med življenjskimi oziroma razvojnimi obdobji določajo tako biološke determinante, kakor tudi okolje, v katerem oseba odrašča. Mladostniki, ki prihajajo iz disfunkcionalnih družin, lahko imajo v času mladostništva več težav pri obvladovanju izzivov in razvojnih nalog, kot mladostniki, ki prihajajo iz urejenega, spodbudnega okolja. To je povezano z družbenim konstruktom mladostništva in odraščanja, ki meje med razvojnimi obdobji vedno bolj zabrisuje, še vedno pa ostajajo določene zahteve (razvojne naloge), pri opravljanju katerih posameznik mora biti uspešen, da lahko nadaljuje pot svojega razvoja.
2.2. RAZVOJNE NALOGE
»Razvojna naloga je spretnost, znanje, način vedenja itn., ki ga mora posameznik v določenem obdobju svojega življenja usvojiti, da bi učinkovito deloval v določeni družbi v določenem zgodovinskem času.« (Zupančič, 2009. str. 521)
21
V mladostništvu se mora posameznik spoprijeti z osmimi razvojnimi nalogami. Havighurst (1972; v Zupančič, 2009) jih razdeli tako:
- prilagajanje na telesne spremembe
- čustveno osamosvajanje od družine in drugih odraslih - oblikovanje socialne spolne vloge
- oblikovanje novih in stabilnih socialnih odnosov z vrstniki - razvoj socialno odgovornega vedenja
- priprava na poklicno delo
- priprava na partnerstvo in družino - oblikovanje vrednostne usmeritve
Doseganje uresničitve ciljev posameznih razvojnih nalog je pomembno za nadaljnji razvoj vsakega posameznika. Pomeni izgradnjo osebe kot celostnega predstavnika družbe. Od uspešnosti obvladovanja razvojnih nalog pa je odvisen tudi odziv družbe na posameznika in posledično njegovo dojemanje samega sebe.
2.3. IZZIVI MLADOSTNIŠTVA V SODOBNI DRUŽBI
Obdobje mladostništva je prepredeno s številnimi izzivi. Mladostniki, ki imajo v svojem okolju več podpore in pomoči, se lažje spoprijemajo z vsakodnevnimi preizkušnjami. Nekateri mladostniki v svojem okolju niso deležni tolikšne podpore. Njihova ozadja in pretekle izkušnje so zelo raznolike. Od tega pa je odvisno tudi, kakšne spoprijemalne strategije uspe mladostnik razviti.
Mladi v sodobni družbi se morajo prilagajati vse številnejšim spremembam življenjskih potekov, ki smo jim priča. Vstop v obdobje moderne je prinesel dva življenjska načina, v katerega smo vpeti že samo s tem, da smo družbeno bitje. To je proces globalizacije na širši, globalni ravni ter proces individualizacije življenjskih potekov na zasebni ravni posameznika (Rener, 2007). Ti družbeni poteki pomenijo za posameznika večjo odgovornost, ki jo mora prevzemati za svoje lastno življenje. Od posameznika je odvisno, kako bo jadral med izzivi, ki so pred njimi in s tem napredoval na poti odraščanja.
Avtorica Nastran-Ule (2000) opozarja, da se morajo mladostniki spopadati z vedno večjo odgovornostjo, ki jim jo nalaga družba. Individualizacija življenjskih potekov ima dva pola.
Posamezniku omogoča, da sam določa svojo pot in pri tem kreira življenjski potek na podlagi lastnih interesov in želja. Hkrati pa to pomeni večjo odgovornost, ki jo mora prevzeti za svoje življenje in prihodnost. To vodi v vse večje stiske, s katerimi se spopadajo mladi na svoji poti odraščanja. Ena izmed posledic, do katerih lahko pride, če se mladostnik ne znajde pri oblikovanju lastnega življenjskega poteka in v domačem okolju ni deležen ustrezne spodbude, so lahko tudi čustvene in vedenje težave. Ena izmed pojavnih oblik teh težav pa je lahko tudi samopoškodbeno vedenje.
22
2.4. MLADOSTNIKI S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI
Čustvene in vedenjske težave so pojem, ki zahteva celostno opredelitev, v katero je težko zajeti vse aspekte teh težav. Metljak, Kobolt in Potočnik (2010) opozorijo na njegovo čustveno in vedenjsko dimenzijo, kateri sta v medsebojni soodvisnosti. Pri opredeljevanju gre izpostaviti ključno značilnost teh težav – vidno, izstopajoče moteče vedenje (prav tam). To pa ni edina značilnost čustvenih in vedenjskih težav, saj mladostniki s tovrstnimi težavami niso vedno moteči za družbo. Samopoškodbeno vedenje je ena izmed oblik čustvenih in vedenjskih težav, ki za družbo ni moteča pa kljub temu spada v to kategorijo. To je še en dokaz, da je opredelitev pojma precej zahtevna in mora njegovo razumevanje biti res celostno. Problematika čustvenih in vedenjskih težav je tista, s katero se spopada populacija mladostnikov v stanovanjskih skupinah.
Mladostniki, ki imajo čustvene in vedenjske težave, velikokrat iščejo drugačne načine preizkušanja meja. Preizkušajo lahko tvegana vedenja, v katera jih lahko spodbudi želja po dvigu adrenalina, iskanju potrditve, ki ne temelji na konstruktivni osnovi. To vodi v prestopniško vedenje mladih. Tomori (2000) navaja naslednje razloge prestopniškega vedenja:
- slabo obvladovanje čustev in razpoloženjskih stanj - želja po vznemirjenju
- potreba po sprostitvi
- potreba po samopotrjevanju
- odvisnost mladostnikove samopodobe od sprejetosti vrstnikov - odnos do avtoritet kot nasprotovanje odraslim in upor proti avtoriteti
- vključevanje v širši socialni prostor, ki pred mladostnika predstavlja več izzivov in manj zagotovljene naklonjenosti oziroma sprejetosti, od njega zahteva več socialnih spretnosti in različnih spoprijemalnih strategij
- uživanje različnih psihoaktivnih snovi.
Pri delu z mladostniki, ki imajo čustvene in vedenjske težave, je nujno njihove težave podrobno raziskati. Paleta možnih težav je zelo široka in za oblikovanje ustreznih ukrepov in oblik pomoči je potrebno razumevanje in ustvarjanje celostne slike o vedenjski in čustveni problematiki otroka, izvorih težave, okolju, iz katerega prihaja. Za podrobno analizo težav pri mladostniku Myscher (2005) navaja vprašanja, na katera si mora strokovnjak odgovoriti v procesu ustvarjanja celostne slike:
- Katere so izstopajoče vedenjske oblike, ki se kažejo?
- Ali so prisotne na več življenjskih področjih?
- Kakšna je pogostost njihovega pojavljanja?
- Kakšna je intenzivnost opaženih vedenjskih oblik?
- Ali izstopajoče vedenjske oblike ovirajo posameznikov razvoj?
- Ali izstopajoče vedenjske oblike ovirajo storilnost in uspešnost na bistvenih življenjskih področjih?
- Ali je ovirana posameznikova socialna kompetenca?
- Ali so težave organsko pogojene?
23
- Katere značilnosti socialnega okolja so povzročale motnjo oziroma jo vzdržujejo in utrjujejo?
- Ali so v posamezniku in njegovem okolju prisotni podporni dejavniki, na katerih je možno graditi intervencije?
- Kako te dejavnike vključiti v načrtovanje?
- Načrtovanje skupaj s posameznikom o tem, katere intervencije bi bile učinkovite pri odpravi, omilitvi, rešitvi problemske situacije.
- Katere kompetence morajo imeti in uporabiti vsi vpleteni, da bo reševanje težav uspešno?
Pri odgovarjanju na zgornja vprašanja je pomemben odnos, ki ga strokovnjak vzpostavi z uporabnikom. To je še en pokazatelj, da je odnos izhodišče za vsakršno delo z ljudmi, predvsem z namenom doseganja sprememb.
3. VZGOJITELJ V STANOVANJSKI SKUPINI ZA MLADOSTNIKE S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI
3.1. KAJ JE STANOVANJSKA SKUPINA
Ustanavljanje in uveljavljanje stanovanjskih skupin se je začelo v osemdesetih letih, ko se je v Sloveniji začela prenova vzgojnih zavodov (Kranjčan in Šoln Vrbinc, 2015). S tem se je naredil velik korak na področju začetkov spreminjanja pristopa k delu z otroki in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Kljub temu, da so stanovanjske skupine začele močno pridobivati na veljavi, je zahtevnejša populacija še vedno ostala v zavodski, bolj zaprti in rigidni obliki institucije. Stanovanjske skupine tako sprejemajo predvsem otroke in mladostnike, ki so vzgojno ogroženi ter imajo čustvene in vedenjske težave (»Priloga k vzgojnemu programu«, 2004) oziroma zaradi čustvene, socialne in vzgojne ogroženosti v družinskem in širšem okolju potrebujejo namestitev izven družine (Vzgojni program in koncepti, b.d.). Avtorja Kranjčan in Šoln Vrbinc (2015, str. 21) navajata, da se večina stanovanjskih skupin zaradi bolj odprtega sistema delovanja ne ukvarja z otroki in mladostniki z več nakopičenimi težavami, ki so kompleksnejše in se bolj izrazito kažejo skozi njihovo vsakodnevno delovanje, vedenje – s tako imenovanimi »težjimi primeri«. V praksi to ni potrjeno, saj so lahko mladostniki v stanovanjsko skupino napoteni tudi preko vzgojnega ukrepa oddaje v vzgojni zavod, ki ga mladostniku izreče sodišče (Vzgojni program, 2004). V praksi to pomeni, da se vzgojitelji v stanovanjskih skupinah dnevno soočajo z mladostniki z različno problematiko in kompleksnimi težavami.
S procesom uveljavljanja stanovanjskih skupin in procesom spreminjanja oblik dela iz bolj rigidne zavodske v obliko, ki je bolj integrirana v sam socialni prostor, so se začele oblikovati različne definicije. Avtorji so na različne načine opredelili, kaj je stanovanjska skupina.
24
V Okvirnem vzgojnem programu za delo v vzgojnih zavodih, stanovanjskih skupinah, mladinskih domovih in prevzgojnem domu (Skalar idr., 1995, str. 5) je stanovanjska skupina definirana kot »…skupina otrok ali mladostnikov, nameščena v stanovanju ali v stanovanjski hiši v urbanem okolju, ki živijo v družini podobni skupnosti«. Kasneje so v Vzgojnem programu (2004) stanovanjske skupine opredelili kot novejše organizacijske oblike dela na področju vzgojno-izobraževalnega zavodskega dela, ki namesto klasičnim tretmajskim paradigmam sledijo vzpostavljanju dialoškega odnosa z mladostniki. Mladostniki so tako
»dejavnik in subjekt načrtovanja, odločanja in delovanja« (prav tam, str. 5). V Prilogi k vzgojnemu programu zavodov (2004, str. 8) pa so stanovanjske skupine definirane kot »povsem samostojne vzgojne enote v strokovnem in ekonomskem pogledu (alternativna oblika vzgojnemu zavodu), ali pa so sestavni del več stanovanjskih skupin (skupnost stanovanjskih skupin mladinskega doma ali vzgojnega zavoda) s skupnim strokovnim in ekonomskim vodenjem.« Predstavlja lahko tudi zadnjo fazo v procesu zavodske obravnave (prav tam). S tem se strinja tudi avtor Flaker (1998), ki stanovanjsko skupino predstavi kot vmesno strukturo.
Vmesnost predstavlja življenje na sredi, med življenjem v zavodu in samostojnim življenjem v družbi oziroma življenjem med totalno ustanovo in posameznikom v svojem primarnem okolju.
Cilji, ki jih pri svojem deli zasledujejo vzgojne ustanove, kamor prištevamo tudi stanovanjske skupine so (Vzgojni program, 2004):
- uspešna ponovna vključitev otroka ali mladostnika v običajno življenjsko okolje, - preventivni socialno-varstveni in zdravstveni cilji,
- učno-vzgojni cilji, kot je zagotavljanje šolske uspešnosti ter celovite vzgoje,
- kompenzacijski cilji, ki vključujejo kompenzacija zamujenega, nadomestitev manjkajočega v razvoju otroka oziroma mladostnika,
- osebno in socialno integrativni cilji, ki med drugim zajemajo spreminjanje družbeno nesprejemljivih navad, odnosov, vedenj, razvijanje pozitivne samopodobe ter samozaupanje, postopno vključevanje v običajno življenjsko okolje.
Stanovanjska skupina kot ena izmed oblik izvajanja vzgojnega programa za otroke in mladostnike s čustvenimi in vedenjskimi težavami pa skuša poleg zgoraj naštetih ciljev vzgojnega dela v čim večji meri udejanjiti tudi druge cilje. Skalar idr. (1995) opredelijo naslednje cilje dela z otroki in mladostniki v stanovanjski skupini:
- skrb za zdravje in telesni razvoj, - skrb za varnost in osebno integriteto, - spodbujanje kognitivnega razvoja,
- pomoč in podpora pri celovitem osebnostnem razvoju,
- spodbujanje posrednega in neposrednega kulturnega udejstvovanja , - oblikovanje delovnih navad,
- pomoč in podpora pri pridobivanju formalne izobrazbe,
- vzpostavljanje in vzdrževanje stikov s primarnim okoljem mladostnika.
Temelj, na katerem stoji oblikovanje dela znotraj skupin, pa je individualizacija, ki predstavlja osnovno načelo dela z otroki in mladostniki s posebnimi potrebami (Vzgojni program, 2004).
25
3.1.1. NAČELA DELOVANJA STANOVANJSKE SKUPINE
Pri načrtovanju ter oblikovanju strukture delovanja in tekom samega vzgojnega procesa morajo stanovanjske skupine upoštevati določena načela dela. Ta načela temeljijo na predpostavki delovanja v dobrobit mladostnikov. Opredeljujejo pa vse najpomembnejše elemente vzgojnega procesa, ki so ga deležni uporabniki.
Splošna načela dela na področju vzgoje otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami so (Vzgojni program, 2004):
- načelo timskega dela, - načelo individualizacije,
- načelo pozitivne vzgojne usmerjenosti,
- načelo aktivne vloge in soodgovornosti otroka ali mladostnika v procesu lastnega razvoja,
- načelo kompenzacije razvojnih zaostankov in vrzeli, - načelo kontinuiranega vzgojno-izobraževalnega procesa, - načelo sodelovanja z družino,
- načelo inkluzije, integracije in normalizacije.
Načela delovanja stanovanjske skupine po Skalar idr. (1995) so:
- Načelo organiziranosti stanovanjske skupine po družinskem modelu, ki predvideva različne metode in oblike dela z mladostniki v skupini, sistem kaznovanja, motiviranja in nagrajevanja pri delu, pri čemer izhaja iz prvin značilnih za sistem družine.
- Načelo samoregulacije, ki omogoča, da mladostniki dajo svoj prispevek k življenju v skupini, saj okolje ni povsem strogo časovno, delovno strukturirano.
- Načelo integriranosti v socialno okolje, ki temelji na spodbujanju komunikacije, sodelovanja in povezanosti z okoljem, v katerem se stanovanjska skupina nahaja.
- Načelo dislociranosti od matičnega zavoda tam, kjer je stanovanjska skupina nastala pod okriljem zavoda, ki s tem uresničuje načelo deinstitucionalizacije, saj je na takšen način vpliv matične ustanove manjši.
- Načelo koedukacije, ki pomeni medsebojno spoštovanje, sodelovanje, učenje znotraj skupine.
- Načelo diferenciacije in individualizacije, ki narekuje upoštevanje individualnih razlik med mladostniki pri načrtovanju dela tako na skupinski kot tudi individualni ravni.
- Načelo normalizacije, ki nekako povezuje vsa prej našteta načela in s tem stremi k čim uspešnejšemu približevanju življenja v skupini tistemu v primarnem okolju.
3.1.1.1. Načelo normalizacije v stanovanjski skupini
Življenje v stanovanjskih skupinah je oblikovano po načelih normalizacije. Wolfenberger (Dekleva, 1993, str.22) opredeli tri ravni pojmovanja normalizacije:
- raven posameznika, na kateri gre za dajanje poudarja posameznikovih značilnosti, po katerih je podoben drugim v okolju
26
- raven sistemov, v katere je vključen posameznik, tako da posameznike v njegovem okolju vidimo v pozitivni luči
- raven kulture, širših družbenih sistemov na kateri se oblikujejo kulturne vrednote in stališča, ki so kar se da naklonjeni kulturni različnosti
Upoštevanje teh načel se kaže skozi izgled in delovanje institucije ter odnose znotraj nje.
Avtorica Zagorc (v Dekleva, 1993) pravi, da je pomembna fizična podoba ustanove, ki tako z lokacijo ter zunanjostjo kot notranjostjo lahko bolj ali manj uresničuje načela normalizacije.
Poleg tega je pomembno tudi oblikovanje programov. Pri tem naj bo upoštevan vsak individuum in njegove resnične potrebe. Vzgojitelji v stanovanjski skupini morajo oblikovati programe, ki omogočajo celosten razvoj mladostnika, tako na področju formalnega izobraževanja, kakor tudi zagotavljanje in spodbujanje neformalnih oblik učenja, učenje delovnih navad, produktivnosti. Zagorčeva (prav tam) poudarja tudi upoštevanje pravic in avtonomije uporabnikov programov ter same odnose, ki nastanejo znotraj institucij. Pri tem niso pomembni samo odnosi med vzgojitelji in mladostniki, temveč vse korelacije, do katerih pride znotraj skupine ter med skupino in okoljem, v katerega so vpeti.
Če povzamem, »normalizacija zahteva, da bi ustanove čim bolj ustrezale potrebam otrok in tako čim bolj preprečile stigmatizacijo« (Kranjčan in Šoln Vrbinc, 2015, str.14). Stanovanjske skupine pa so v primerjavi z zavodskim načinom obravnave pomemben korak na poti k doseganju tega.
3.1.2. ŽIVLJENJE V STANOVANJSKI SKUPINI
»Skupina je bivalna enota otrok in mladostnikov in temeljni prostor strokovnega dela vzgojiteljev (kot stanovanje otrok in staršev oziroma družine). Otrokom in mladostnikom nudi fizične pogoje, v okviru katerih lahko le-ti zadovoljujejo svoje temeljne biološke, osebne in socialne potrebe, potrebe po človeški bližini, varnosti in zasebnosti« (»Priloga k vzgojnemu programu«, 2004).
Stanovanjske skupine so oblike bivanja, ki že s samo lokacijo dajejo občutek večje domačnosti kakor zavodi. Načrtovanje poteka življenja znotraj skupin sledi modelu delovanja družine. Pri tem so v ospredje postavljeni določeni elementi družinskega življenja, ki omogočajo tudi uresničevanje načela normalizacije. Življenje v stanovanjski skupini po organizaciji družine prevzema delitev dela, ritem življenja, videz stanovanja, odnose (Flaker, 1998). Vzgojitelji so glavni koordinatorji, katerih naloga je, da se tej organizaciji življenja čim bolj približajo.
Vzgojitelj pa je v skupini tudi »[…] osnovni in edini kreator vzgoje in deluje na otroke in mladostnike prek svoje osebnosti in strokovnosti« (Tolar, 1991, str. 91). Velik poudarek je na odnosih, na katerih temelji možnost vplivanja vzgojitelja na mladostnike (prav tam) in katerih graditelji so vsi. To je pomembno, saj gre pri odnosih za področje, na katerem imajo mladostniki, ki tam bivajo, pogosto velik manko. Pri tem ni cilj doseči odnos na ravni otrok – starš, saj skupina ne more predstavljati družine v pravem pomenu besede (prav tam), lahko pa mladostniku nudi varno okolje in občutek sprejetosti. Cilj je, da lahko mladostnik znotraj skupine v varnem okolju z jasnimi mejami zadovolji vse svoje razvojne potrebe.
27
Bivanje v stanovanjski skupini se družinskemu modelu približa še na eni točki. Skupine mladostnikov so po spolu mešane (Kranjčan, 2006), vanjo so vključeni otroci in mladostniki različne starosti, sposobnosti (»Priloga k vzgojnemu programu«, 2004). To jim poleg prijateljskih vezi, ki jih lahko spletejo med seboj, omogoča tudi izkušnjo medsebojnih odnosov, učenje različnih vedenj v svojih različnih vlogah. Ta znanja in izkušnje lahko vzporedno uporabljajo v zunanjih socialnih krogih, v katere so vpeti.
3.1.3. STRUKTURA VSAKDANJIKA
Življenje v stanovanjski skupini pomeni celostno delo. Struktura, meje, pravila, dogovori, strokovno delo, odnosi … vse to so sestavni deli vsakdanjika vseh, ki tam bivajo. Pri delu se zasleduje ideja socialno pedagoške oskrbe kot vzpodbudne in v okolje integrirane oblike dela (Kobolt in Jerebic, 2002). Pravila življenja pa predstavljajo okvir, znotraj katerega se oblikuje vsakdan. Pravila zajemajo stopnjo zaprtosti oz. odprtosti pedagoške ustanove, pravila medsebojnega komuniciranja, hišni red ter časovne določilnice (Skalar idr., 1995). Pravila so pomemben vzgojni element, saj igrajo veliko vlogo kot vzgojno-korekturni element, poleg tega pa prispevajo k strukturi ter določajo jasna pravila in meje (prav tam).
Življenje poteka po urniku, ki je mladostnikom v skupini v naprej znan. Večina stanovanjskih skupin ima urnike oblikovane zelo podobno. Eden izmed primerov je urnik tedenskih aktivnosti stanovanjske skupine Kokos, ki deluje v okviru Mladinskega doma Jarše in izgleda tako (»Letni delovni načrt«, b.d.):
Ponedeljek:
V ponedeljek ni izhodov, ker imamo tedenski obvezni sestanek z otroki.
Učne ure: od 15.00 – 16.30.
Generalno čiščenje skupine med 16.30 in 19.00.
Priprava večerje in večerja ob 19.00.
Sestanek z vzgojitelji ob 19.30.
Torek in sreda:
Izhodi po učnih urah in opravljenih obveznostih.
Četrtek:
Ni izhodov, skupna delavnica po učnih urah ali od 19. do 21. ure. O času delavnic se dogovarjamo, glede na ostali program in dogajanja v skupini.
Petek:
Odhodi domov po kosilu ali direktno iz šole.
Nedelja:
Skupina odprta od 17. ure dalje. Prihodi v skupino do 20.ure.
V urniku so zajeti vsi pomembni elementi vsakdanjega življenja v stanovanjski skupini. Znotraj obveznosti, ki jih dnevni red zajema, so prisotni tudi ostali pomembni gradniki življenja v skupini. Sem spadajo pravila življenja in dela v skupini, vsakodnevna rutina in dnevna opravila, prostočasne aktivnosti, sistem motiviranja in nagrajevanja ter sistem sankcioniranja neprimernega oz. neželenega vedenja (Skalar, idr., 1995). Vse to vključuje zagotavljanje
28
pozitivne psihosocialne klime, navajanje mladostnikov na kulturo bivanja, skrb za njihov celostni kognitivni razvoj, razvijanje moralno-etičnih, estetskih in drugih kulturnih vrednot, vzdrževanje in razvijanje stikov s pomembnimi drugimi v mladostnikovem primarnem okolju, dejavnosti namenjene kompenzaciji razvojnih zaostankov in mankov ter tiste, namenjene osebnosti in socialni integraciji oz. reintegraciji mladostnika (»Priloga k vzgojnemu programu«, 2004). Vse našteto predstavlja celoto in s tem celovitost vzgojnega programa.
Osnovna struktura bivanja mladostnikov v stanovanjski skupini je enaka za vse mladostnike v skupini. Pravila in meje, kot ena izmed temeljev, na katerih se gradi delo, imata veliko vzgojno vlogo, saj »pravila življenja in dela prispevajo k občutku varnosti.« (Skalar, idr., 1995, str. 24).
Varnost je namreč ena izmed osnovnih človeških potreb, ki jo je Maslow uvrstil na drugo mesto hierarhije potreb (takoj za fiziološkimi potrebami, kot so hrana tekočina, spanje, spolnost, oblačila, dom), ki jih ima vsak človek (Varga, 2003). Poleg možnosti zadovoljevanja osnovnih fiziološki potreb, morajo imeti mladostniki v stanovanjski skupini zadovoljeno tudi to potrebo, saj se le tako lahko uresniči tudi širši cilj zadovoljitve potreb na naslednjih stopnjah. Prav pri zadovoljevanju potrebe po varnosti primarno največjo vlogo igrajo otrokovi starši oz. družina.
»Otroke posebno vznemirjajo in strašijo prepiri, fizično nasilje, razveze, ločenost, smrt v družini« (Varga, 2003, str. 360) in druge težave s katerimi se soočajo v svojem primarnem okolju. Mladostniki, ki bivajo v stanovanjskih skupinah, pogosto prihajajo iz disfunkcionalnih družin in okolij, v katerih se soočajo z multiplimi težavami. Delo na občutku varnosti je zato ključnega pomena za dosego sprememb na višjih nivojih. Za dosego tega pa je potrebna tudi jasna organizacija in struktura dela in življenja v skupini. Otroci in mladostniki na poti odraščanja namreč potrebujejo jasno začrtane meje (prav tam) in okvire znotraj katerih vedo, kaj se od njih pričakuje in kaj lahko oni pričakujejo od drugih.
3.2. VZGOJITELJ V STANOVANJSKI SKUPINI
Vzgojitelj v stanovanjski skupini je oseba, ki se pri svojem delu na vsakdanji ravni sooča z različnimi izzivi, vprašanji, dilemami, iskanjem najučinkovitejših, najprimernejših odzivov, ukrepov, … Stanovanjska skupina je namreč prostor, kjer se na enem mestu srečajo različni mladostniki, ki tja pridejo z različnimi ozadji, zgodbami, izkušnjami, strahovi, pričakovanji, potrebami. Naloga vzgojitelja je, da vso to različnost s svojim profesionalnim in človeškim pristopom usmerja po poti vzgojnega procesa, ki vsakodnevno prinaša različne izzive.
Vzgojitelj je oseba, ki ima v stanovanjski skupini osrednjo vlogo. Ta pa je kot mozaik.
Sestavljena je iz različnih nalog, vlog, znanj, misli, situacij, zgodb … In vse to mora vzgojitelj združiti v sestavljeno celoto, s katero na dnevni ravni operira. Lahko bi rekli, da mora z vlogami ravnati kot kameleon z barvami. Vsak trenutek mora znati razbrati in izbrati, katera vloga mora v dani situaciji priti v ospredje. Ker je vsakodnevno izpostavljen različnim vzgojnim, izobraževalnim, življenjskim izzivom, je za njegovo strokovno delo bistvenega pomena njegova osebnost, strokovno znanje, spretnosti in veščine, s pomočjo katerih opravlja svoje naloge (»Priloga k vzgojnemu programu«, 2004).
29
Pri delu se vzgojitelj na dnevni ravni srečuje s številnimi izzivi in nalogami. V vsakem trenutku je pri delu primoran najti najustreznejše odzive, odgovore, pristope na različne situacije, v katerih se znajde znotraj skupine in v okviru sodelovanja z drugimi vzgojitelji, strokovnjaki, otrokovimi pomembnimi drugimi. Glede na naravo dela vzgojitelja, različni avtorji navajajo lastnosti, ki naj bi jih vzgojitelj, zaposlen v stanovanjski skupini, imel. Želene lastnosti, ki so najpogosteje izpostavljene in prepoznane kot najpomembnejše pri delu vzgojitelja, so v prvi vrsti splošna in strokovna izobrazba ter usmerjenost k ljudem, naklonjenost do dela in mladostnikov, s katerimi dela (Kobolt in Jerebic, 2002). Poleg tega avtorja Kobolt in Jerebic (2002) izpostavljata tudi nekatere osebnostne lastnosti, ki naj bi bile značilne za vzgojitelje v stanovanjskih skupinah. Med njimi bi na področju dela z mladostniki, ki imajo težave s samopoškodbenim vedenjem izpostavila pozornost, razumevanje, čustveno stabilnost, sposobnost opazovanja, čustveno toplino, strpnost, vztrajnost. Poleg teh pa avtorja Kobolt in Jerebic (2002) izpostavita tudi smisel za humor, odgovornost, optimizem, prijaznost, inteligentnost, samostojnost.
3.2.1. DELO, VLOGA IN NALOGE VZGOJITELJA
Delo vzgojitelja v stanovanjski skupini je sestavljeno iz več zelo raznolikih elementov, ki skupaj tvorijo celotno sliko vzgojno izobraževalnega procesa, ki v skupini poteka.
»Vzgojitelj kot »babuška« se ne ukvarja le s pričakovanji in odnosi znotraj skupine, ampak nanj vplivajo tudi pričakovanja in odnosi iz okolice« (Ristić, 2015). Usklajevati mora naloge in pričakovanja vseh tistih, ki so pomembno vpleteni v življenja posameznikov, ki bivajo v skupini. Okvirni vzgojni program (1995) vzgojitelja opredeli kot odgovornega tako za vzgojno skupino kakor tudi vsakega mladostnika v njej, pri čemer so njegove naloge razporejene na širokem kontinuumu. Skrbeti mora za mladostnike ter matično vzgojno skupino, v kateri dela in pri tem izpolnjevati naloge skupinskega vodje, moderatorja, animatorja, organizatorja, usklajevalca, mentorja aktivnosti v prostem času, učitelja in svetovalca (prav tam).
Stalno povezovanje in usklajevanje dela med različnimi strokovnjaki, ki delajo z mladostnikom, mladostnikovimi pomembnimi drugimi, starši in mladostnikom samim je pomembna naloga, ki jo vzgojitelj prav tako izpolnjuje na dnevni ravni. Avtorica Ristić (2015) pravi, da morajo pri svojem delu biti pozorni na tri ravni svojega dela in sicer na raven posameznika, torej mladostnikov v skupini, raven procesov v skupini ter raven namena oziroma namena skupine.
Razmerje lahko prikažemo z enakostraničnim trikotnikom (glej sliko spodaj), ki ponazarja pomembnost enakovredne razporeditve pozornosti vsem trem nivojem dela.
