POMOČ Z UMETNOSTJO ZA OSEBO Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU

(1)

PEDAGOŠKA FAKULTETA

KATARINA ŠKRBEC

POMOČ Z UMETNOSTJO ZA OSEBO Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU

SPECIALISTIČNO DELO

LJUBLJANA, 2016

(2)

(3)

Ime in priimek mentorja: doc. dr. Beatriz Gabriela Tomšič Čerkez Ime in priimek somentorja: doc. dr. Mojca Lipec Stopar

Naslov dela: Pomoč z umetnostjo za osebo z motnjami v duševnem razvoju Kraj: Ljubljana

Leto: 2016

Število strani: 151 Število slik: 55

WORK INFO (FOR THE RECORD):

Name and surname of author: Katarina Škrbec

Name and surname of mentor: doc. dr. Beatriz Gabriela Tomšič Čerkez Name and surname of co-mentor: doc. dr. Mojca Lipec Stopar

Work title: Help via art for persons with mental disabilities Place: Ljubljana

Year: 2016

Number of pages: 151 Number of pictures: 55

(4)

KATARINA ŠKRBEC

POMOČ Z UMETNOSTJO ZA OSEBO Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU

SPECIALISTIČNO DELO

Mentorica: doc. dr. Beatriz Gabriela Tomšič Čerkez

Somentorica: doc. dr. Mojca Lipec Stopar

LJUBLJANA, 2016

(5)

ZAHVALA

Ko enkrat vstopiš v njihov svet in ga vzljubiš, nikoli več ne izstopiš. Postane tvoj svet in tudi ti postaneš poseben in drugačen.

Zato, hvala vam:

Gusti, Matjaž, Stanko, Danijel, Marko, Tatjana, Miha, Tjaša, Damjan, Blaž, Sabina, Esmeralda, Janez, Peter, Frančiška, Srečko, Andrejček, Sara, Primož, Rok, Uroš, Luka, Mišo, Labina, Jure, David, Juš, Žan, Lea, Nik, Danijela, Job, Žak …

Zahvala tudi mentorici doc. dr. Beatriz Gabrieli Tomšič Čerkez, ki je verjela vame, in somentorici doc. dr. Mojci Lipec Stopar, ki me je vedno postavila na realna tla, da sem padla z oblaka na tla.

(6)

KAZALO

1.0UVOD ... - 1 -

2.0OPREDELITEV SKUPINE OSEB: OSEBE Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU- 4 - 2.1 Definicije motenj v duševnem razvoju ... - 4 -

2.2 Skupine oseb z motnjami v duševnem razvoju ... - 5 -

2.3 Šolanje in bivalne možnosti oseb z motnjami v duševnem razvoju ... - 7 -

2.4 Stiske oseb z motnjami v duševnem razvoju in neželeno vedenje ... - 10 -

2.5 Pomoč oseb z motnjami v duševnem razvoju in podpora pozitivnemu vedenju .. - 12 -

3.0POMOČ Z UMETNOSTJO ... - 18 -

3.1 Likovna vzgoja v odnosu do pomoči z umetnostjo ... - 18 -

3.2 Pomoč z umetnostjo za osebe z motnjami v duševnem razvoju ... - 19 -

3.3 Cilji pomoči z umetnostjo ... - 23 -

3.4 Aktivnosti pomoči z umetnostjo... - 27 -

3.5 Pogoji za delo ... - 33 -

4.0LIKOVNA TERAPIJA ... - 39 -

4.1 Likovna terapija ... - 39 -

4.2 Likovna terapija v odnosu do pomoči z umetnostjo... - 40 -

4.3 Osnova likovne terapije ... - 41 -

4.3.1 Udeleženec... - 41 -

4.3.2 Likovni terapevt ... - 42 -

4.3.3 Likovni izdelek ... - 43 -

4.4 Cilji likovne terapije ... - 44 -

4.5 Namen likovne terapije ... - 45 -

4.6 Načrtovanje likovne terapije ... - 46 -

4.7 Individualna in skupinska likovna terapija ... - 46 -

4.8 Faze likovnoterapevtskega procesa ... - 47 -

4.9 Potek likovnoterapevtskih srečanj ... - 47 -

4.10 Analiza likovnega izdelka, interpretacija in pogovor ... - 47 -

4.11 Vrednotenje ... - 48 -

4.12 Likovnoterapevtske metode ... - 49 -

(7)

5.0LIKOVNI RAZVOJ ... - 52 -

5.1 Razvoj likovnega izražanja ... - 52 -

5.1.1 Faza čečkanja ... - 52 -

5.1.2 Faza simbolične risbe ... - 53 -

5.1.3 Faza razumske risbe ... - 54 -

5.1.4 Faza realistične risbe ... - 55 -

5.1.5 Faza zrelega risanja ... - 56 -

5.2 Upočasnjen likovni razvoj ... - 69 -

5.3 Simbolika v risbi ... - 70 -

6.0EKSPERIMENTALNI DEL ... - 77 -

6.1 Opredelitev raziskovalnega problema... - 77 -

6.2 Cilji ... - 77 -

6.3 Raziskovalna vprašanja ... - 77 -

6.4 Metodologija ... - 78 -

6.4.1 Metoda in raziskovalni pristop ... - 78 -

6.4.2 Izbor: študija primera ... - 78 -

6.4.3 Zbiranje podatkov ... - 80 -

6.4.4 Obdelava podatkov ... - 80 -

6.4.5 Potek srečanj pomoči z umetnostjo ... - 80 -

6.4.6 Pridobitev soglasij ... - 81 -

6.4.7 Načrtovanje samih srečanj pomoči z umetnostjo z Mašo ... - 81 -

6.4.8 Načrtovanje, izvajanje samih srečanj z Mašo in analiza srečanj ... - 85 -

6.4.9 Poročila strokovnih delavcev o Maši ... - 112 -

6.4.10 Mnenje osebe z MDR ter njene matere – delno strukturiran intervju ... - 115 -

6.4.11 Kvalitativna obdelava zbranih podatkov – ocena napredka (shema za poročanje, analiza premagovanja stisk, analiza pridobljenih poročil in mnenj) ... - 117 -

6.5 Odgovori na raziskovalna vprašanja ... - 126 -

7.0ZAKLJUČNE MISLI ... - 130 -

8.0LITERATURA ... - 131 -

KAZALO SLIK

Slika 1.1: Prva Mašina risba ... - 1 -

Slika 1.2: Labodja družina, risanje po doživetju ... - 2 -

(8)

Slika 3.1: To so luleki, ki jih je fant vztrajno risal, kar je bila za njegova leta primerna tema in

je lepo izrazil, o čem razmišlja. ... - 21 -

Slika 4.1: Katjuša Škrbec. ... - 42 -

Slika 5.1: Faza čečkanja. ... - 53 -

Slika 5.2: Faza simbolične risbe. ... - 54 -

Slika 5.3: Faza razumske risbe. ... - 55 -

Slika 5.4: Faza realistične risbe... - 55 -

Slika 5.5: Faza zrelega risanja. ... - 56 -

Slika 5.6: Stopnja čečkanja ... - 57 -

Slika 5.7: Predshematska stopnja ... - 58 -

Slika 5.8: Predshematska stopnja ... - 58 -

Slika 5.9: Shematska stopnja ... - 59 -

Slika 5.10: Vizualni realizem ... - 59 -

Slika 5.11: Vizualni realizem ... - 60 -

Slika 5.12: Psevdo naturalistična stopnja ... - 60 -

Slika 5.13: Stopnja odločanja... - 61 -

Slika 5.14: Faza čečkanja ... - 63 -

Slika 5.15: Faza simbolične risbe ... - 63 -

Slika 5.16: Faza razumske risbe ... - 64 -

Slika 5.17: Faza realistične risbe... - 64 -

Slika 5.18: Prašiček ... - 66 -

Slika 5.19: Angelc me čuva ... - 66 -

Slika 5.20: Letim v Anglijo... - 66 -

Slika 5.21: Ljubezen punc ... - 66 -

Slika 5.22: Čustva ... - 67 -

Slika 5.23: Cerkev ... - 67 -

Slika 5.24: Čarovnica ... - 67 -

Slika 5.25: Grem v cerkev... - 67 -

Slika 5.26: Parkel in angel ... - 68 -

Slika 5.27: Primer monokromatskih likovnih del otrok. ... - 72 -

Slika 5.28: Mačke Louisa Waina. ... - 73 -

Slika 5.29: Dežniki Heinricha Reisenbauera. ... - 74 -

Slika 5.30: Na lep sončen dan je Maša narisala žalostne in jezne sončke, ker je bila takšna tudi sama. ... - 75 -

(9)

Slika 6.1: Črna. ... - 89 -

Slika 6.2: Človek skače po čačkah. ... - 90 -

Slika 6.3: Strgana slika. ... - 91 -

Slika 6.4: Udarec. ... - 93 -

Slika 6.5: Grde besede.. ... - 94 -

Slika 6.6: Lepe besede. ... - 94 -

Slika 6.7: Objem. ... - 95 -

Slika 6.8: Hudiček. ... - 97 -

Slika 6.9: Moja lepljenka ... - 98 -

Slika 6.10: »Peku« (tj. pekel). ... - 101 -

Slika 6.11: Rada imam … ... - 102 -

Slika 6.12: Rada imam … ... - 102 -

Slika 6.13: Rada nimam … ... - 103 -

Slika 6.14: Rada nimam … ... - 103 -

Slika 6.15: Mucek Tomi. ... - 106 -

Slika 6.18: To ni prav. ... - 108 -

Slika 6.19: Moj zvezek. ... - 110 -

Slika 6.20: Napeta sem. ... - 111 -

Slika 7.1: Pisan svet. ... - 130 -

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 3.1: Priprava ob začetku dela ... - 35 -

Preglednica 3.2: Priprava za vsako srečanje posebej ... - 35 -

Preglednica 3.3: Shema za sprotno beleženje ... - 36 -

Preglednica 3.4: Shema za poročanje ... - 37 -

Preglednica 5.1 Razvoj otroške risbe ... - 57 -

Preglednica 5.2: Likovni razvoj oseb z zmerno, težjo in težko MDR ... - 62 -

Preglednica 5.3: Upočasnjen likovni razvoj ... - 66 -

Preglednica 6.1: Shema ABC ... - 82 -

Preglednica 6.2: Priprava za likovne dejavnosti kot PZU, na začetku srečanj ... - 86 -

(10)

Preglednica 6.3: Priprava za likovne aktivnosti kot PZU, na začetku srečanj ... - 87 -

Preglednica 6.4: Priprava za likovne dejavnosti kot PZU, leto 2010 ... - 88 -

Preglednica 6.5: Analiza srečanja, leto 2010 ... - 89 -

Preglednica 6.17: Shema za poročanje, 2010-2013 ... - 117 -

Preglednica 6.18: Shema za poročanje, 2013-2015 ... - 119 -

Preglednica 6.19: Primeri risb na začetku srečanj………..- 122 -

Preglednica 6.20: Primeri risb proti koncu srečanj………- 123 -

(11)

POVZETEK

Novejše opredelitve motenj v duševnem razvoju poleg intelektualnega funkcioniranja postavljajo v ospredje prilagoditvene zmožnosti osebe. Slednje kažejo, kako se je oseba z motnjo v duševnem razvoju sposobna prilagoditi zahtevam okolja, v katerem živi, še posebej, če je to institucija. Ta je lahko vzrok neželenemu vedenju. Institucije so danes v času večjih spreminjanj in iskanja novih programov, kar sicer daje osebam z motnjami v duševnem razvoju več različnih možnosti aktivnega življenja, hkrati pa jim tudi povzročajo različne čustvene stiske. Stiske oseb so vezane predvsem na ločitev od družine, pomanjkanje individualnosti, podrejanje večini in upoštevanje pravil, ki so realno vezana na zmožnost ustanove zagotavljati enkratnost osebe. Tako je neželeno vedenje oseb z motnjami v duševnem razvoju tesno povezano z življenjem v instituciji, kjer pa ima veliko vlogo tudi odnos do njih. Oseba v stiski potrebuje pomoč in podporo. Izdelamo načrt podpore pozitivnemu vedenju. Poskušamo delovati preventivno, kjer so nam v pomoč tehnike odzivanja. Najpomembneje pa je skupno usklajeno in dosledno delovanje. V načrt spreminjanja neželenega vedenja lahko umestimo tudi pomoč z umetnostjo, kjer lahko pomembno vplivamo predvsem z vidika sprostitve. Prav tako z likovnim izražanjem oseba z motnjo v duševnem razvoju sproti sporoča svoje doživljanje ter ima ob tem možnost govoriti o svojih težavah. Likovni izdelek ji pomaga, da govori o sebi in svojih stiskah. Pomoč z umetnostjo je pristop z likovnim izražanjem v smislu pomoči na področju, ki ga oseba z motnjo v duševnem razvoju potrebuje. Likovna govorica teh oseb je pogosto drugačna. Tako je lahko ta govorica osebe z motnjami v duševnem razvoju, ki je že odrasla, zelo elementarna in nediferencirana. Razvojni zaostanki niso prisotni samo pri likovnem izražanju, temveč tudi na vseh drugih vzgojno-izobraževalnih področjih. Proces, ko oseba komunicira tudi z likovnim izdelkom, se odvija spontano. Pričujoče delo je usmerjeno v preverjanje povezanosti med izvajanjem pomoči z umetnostjo in zmanjševanjem neželenega vedenja pri osebi z motnjo v duševnem razvoju. Večja zadovoljnost z lastnim življenjem se izraža v manjšem obsegu neželenega vedenja in pomoč z umetnostjo je dejansko realna možnost za izboljšanje kakovosti življenja osebe z motnjo v duševnem razvoju.

KLJUČNE BESEDE: motnje v duševnem razvoju, čustvena stiska, neželeno vedenje, pomoč z umetnostjo – likovne aktivnosti.

(12)

ABSTRACT

Contemporary definitions of mental disorders favor not only the development of intellectual functioning of the person but their adaptive capacities. These show how a person with a mental disorder is able to adapt to the environment in which they live, especially in an institution. The latter may cause unwanted behavior. Institutions today face major variations and searches for new programs, which gives people with intellectual disabilities several options for an active life, but they can also cause a variety of emotional distress. People's hardships are mainly related to separation from family, a lack of individuality and conforming to the majority and the rules, which are realistically dependent on the ability of institutions to ensure the uniqueness of a person. Thus, unwanted behavior of people with intellectual disabilities is closely linked to their life in the institution, as is our attitude towards them. A person in distress needs our help and support. We make a plan for supporting positive behavior. We're trying to act preemptively, where techniques of response are of great help.

But the most important is a common coordinated and consistent performance. A plan to change unwanted behavior may also cover help via art, where a significant impact can be made via relaxation. Artwork can also help a person with mental disorder to promptly communicate their experiences and to talk about their problems. Help via art represents an approach by artwork in an area where the person with a mental disorder needs it. The artistic language of these people is often different. The language of an adult person with intellectual disabilities may thus be very elementary and undefined. Developmental delays are present not only in artistic expression, but also in all other areas of education. The process of communication via artwork takes place spontaneously. The present work is focused on verifying the connection between the implementation of help via art and reducing unwanted behavior in people with intellectual disabilities. Greater satisfaction with their own lives is reflected in a lesser degree of unwanted behavior, so help via art is actually a viable option for improving the life quality of persons with mental disabilities.

KEYWORDS: mental disabilities, emotional distress, unwanted behavior, help via art – artistic activity.

(13)

(14)

(15)

1.0 UVOD

Risba za uvod.

Slika 0.1: Prva Mašina risba

Ko otrok, ki je tudi oseba z motnjami v duševnem razvoju (v nadaljevanju MDR), nariše takšno risbo, se je potrebno vprašati, kaj se dogaja s tem otrokom, mu posvetiti posebno pozornost ter mu poskušati pomagati. Pri svojem delu se vsakodnevno srečujem z likovnimi izdelki. Večinoma so ti izdelki lepi, zanimivi, nekateri zelo skromni, drugi polni, močno počečkani, nežno zarisani … Ob tej risbi, ki jo je narisala deklica Maša¹, o kateri pišem v svoji nalogi, pa sem zastala ob dejstvu, da desetletnica riše samo sebe z noži v roki. Maša je svojo risbo razložila tako: »Jaz se smejem. Ime mi je Maša. To pa je Tjaša. Ona ima v roki nože. To sem jaz, ko sem hudobna.« Risba je zdaj stara sedem let. V teh letih je Maša narisala mnogo risb, med njimi tudi podobne tej prvi, kjer se mi je zazdelo, da bi lahko delali skupaj z aktivnostmi s pomočjo umetnosti. V teh letih je prepoznala, da je z risbo možno

1 Maša: ime je izmišljeno.

(16)

pripovedovati, kako doživlja svet okrog sebe, upodobiti stiske, ki jih doživlja, ter njene reakcije nanje. Ob likovnem izražanju se pogovarjava in skupaj iščeva pravo pot. Ena zadnjih Mašinih risb je z našega skupnega pohoda, ko smo ob jezeru opazovali labodjo družino. Risba v primerjavi s prvo izraža konkretno doživetje, uporabila je barve, ujela ta magični trenutek v naravi, nas postavila na obrežje. Pazila je, da nikogar ne bi izpustila. Prisotne osebe je narisala glede na njihovo počutje, nekateri so veseli, se smejejo, drugi začudeno gledajo, tretji pa so resni. Vse je po izrazih dobro opredelila glede na njihovo splošno počutje. Maša je navihano nasmejana. Labodja družina je zanimivo zarisana, ata je plaval pred družino, kot pravi čuvaj malih labodov. Tako je bilo tudi v resnici. Risbe so za otroka, pa tudi odraslega, ki jih spremlja, kot pripovedovanje zgodb, kot fotografija dogodka, kot posnetek našega doživljanja, kot trenutek, ki je ujet za večno.

Slika 0.2: Labodja družina, risanje po doživetju

Tako moje specialistično delo predstavlja primer vključevanja pomoči z umetnostjo (v nadaljevanju PZU) v ustanove za osebe z MDR.

(17)

V teoretičnem delu predstavim osebe z MDR, njihove možnosti, ki jih imajo, kot so šolanje in bivalne možnosti. Opozarjam tudi na različne čustvene stiske oseb z MDR v instituciji, posledica česar so lahko neželene oblike vedenja. Predstavim metodo podpore pozitivnega vedenja, ki je učinkovita metoda pri premagovanju neželenih oblik vedenja. Hkrati pa se pristopi te metode lahko enakovredno združujejo s pristopi PZU. V nadaljevanju predstavljam PZU za osebe z MDR ter likovno terapijo, iz katere izhaja PZU. Ker je pomemben tudi razvoj likovnega izražanja, ga podrobno predstavljam in posebej opozarjam na upočasnjen likovni razvoj ter se dotikam simbolike v risbi.

V nadaljevanju v empiričnem delu raziskujem, kako je PZU, natančneje likovno izražanje, povezano z delovanjem osebe z MDR, v primerih in situacijah, ko doživlja različne čustvene stiske v instituciji, posledica česar so lahko neželene oblike vedenja. Z raziskavo preverjam razlike v vedenju osebe z MDR pred aktivnostmi s PZU in po njih. Oseba z zmernimi MDR je sedemnajstletno dekle, ki živi v instituciji za usposabljanje, vzgojo in izobraževanje otrok, mladostnikov in odraslih z MDR ter ima težave na področju neželenih oblik vedenja.

(18)

2.0 OPREDELITEV SKUPINE OSEB: OSEBE Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU

2.1 Definicije motenj v duševnem razvoju

Kako natančno opisati pojem MDR, z vsemi bistvenimi znaki, nas usmerjajo definicije MDR.

Te navajajo več različnih avtorjev, vsem pa je v zadnjih letih skupno, da v osredje ne postavljajo več intelektualnega funkcioniranja, temveč tudi prilagoditveno vedenje, spretnosti.

To so spretnosti, ki jih oseba z MDR potrebuje za samostojno življenje.

»Otroci s posebnimi potrebami so otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja, vzgojne programe oz. posebne programe vzgoje in izobraževanja.« (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2013, 2. člen) Pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju ugotavljamo (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015, str. 6)«:

– Pomembno znižano splošno intelektualno raven/funkcioniranje vključno z znižanimi sposobnostmi učenja, sklepanja in reševanja problemskih okoliščin ter znižanimi sposobnostmi abstraktnega mišljenja in presojanja. Splošne intelektualne sposobnosti oz.

funkcioniranje mora biti opredeljeno vsaj z enim od standardiziranih, individualno apliciranih testov. Dosežek pri otrocih z motnjo v duševnem razvoju odstopa za več kot dve standardni deviaciji od povprečja.

– Znižane prilagoditvene funkcije oz. spretnosti. Raven prilagoditvenih funkcij opredelimo glede na otrokovo kronološko starost ter s pomembnim odstopanjem na vsaj dveh od naštetih področjih prilagoditvenih funkcij – socialnem, konceptualnem in praktičnem.

Primanjkljaji v prilagoditvenih spretnostih se pomembno odražajo na področjih govora in komunikacije, skrbi zase, samostojnosti, socialnih spretnostih, učnih in delovnih zmožnostih, funkcionalnih učnih sposobnostih, sposobnostih praktičnih znanj, skrbi za lastno varnost.

Učinkovitost teh funkcij je povezana z omejitvami zaradi znižanih splošnih intelektualnih sposobnosti. Prilagoditvene funkcije ocenjujemo s klinično evalvacijo in z individualizirano- apliciranimi psihometričnimi testi. Motnje v duševnem razvoju se lahko pojavljajo skupaj z

(19)

drugimi razvojnimi motnjami. Stopnje motnje ne definiramo le na osnovi skupnega IQ rezultata, temveč na osnovni ugotovljenih prilagoditvenih funkcij.«

Lačen (2001) opredeljuje motnje v duševnem razvoju kot pomembno omejitev v vsesplošnem funkcioniranju posameznika. Kar pomeni splošno podpovprečno intelektualno funkcioniranje, ki se pojavi v razvojni dobi in je vezano na neadekvatnost adaptivnega reagiranja (vedenja), in to na področjih samostojnosti, komunikacije, socializacije in razumevanja.

Gargiulio (2003) pa pravi, da so MDR karakterizirane z znatnimi omejitvami hkrati v intelektualnem funkcioniranju in adaptivnem vedenju, ki se kažejo v konceptualnih, socialnih in praktičnih adaptivnih spretnostih ter nastanejo pred 18. letom starosti.

B. Jurišić (2015) navaja dejavnike, ki so pomembni za razumevanje te definicije, kot so različnost v komunikaciji, okolju, omejitve in močna področja, dejavniki čutil, gibanja ter vedenja. Med njimi sta zelo pomembna »šibka in močna področja«, zato da lahko razvijemo sistem pomoči, s tem pa se v daljšem časovnem obdobju delovanje osebe z MDR izboljša.

Pomembnejše od intelektualnega delovanja je prilagojeno vedenje, saj slednje kaže, kako se je oseba z MDR sposobna prilagoditi zahtevam okolja. Okolje, v katerem živi oseba z MDR, je lahko vzrok nezaželenega vedenja.

M. Lipec Stopar (2013) pa navaja strukturo novejših opredelitev MDR, kamor sodijo zmožnosti posameznika (inteligentnost, prilagoditvene zmožnosti), okolje (dom, šola, skupnost) in funkcioniranje posameznika, temu pa sledi pomoč oz. podpora, ter nivo pomoči, ki jo oseba z MDR potrebuje.

2.2 Skupine oseb z motnjami v duševnem razvoju

Za potrebe usmerjanja oseb z MDR, še vedno govorimo o posameznih skupinah, glede na stopnjo MDR, jih razvrščamo v naslednje skupine: osebe z lažjo, zmerno, težjo in težko MDR.

»(Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015, str. 6–7) :

a) Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju

Otroci imajo znižane sposobnosti za učenje in usvajanje splošnih znanj. Znižani so senzomotorično in miselno skladno delovanje ter sposobnosti za načrtovanje, organizacijo, odločanje in izvedbo dejavnosti. Miselni procesi potekajo bolj na konkretni kot na abstraktni ravni. Uporabljajo preprostejši jezik in se nagibajo k nezrelemu

(20)

presojanju in odzivanju v socialnih okoliščinah. Ob individualnem pristopu ter z vsebinskimi, metodičnimi in časovnimi prilagoditvami v učnem procesu lahko dosežejo temeljna šolska znanja, ki pa ne zadostujejo minimalnim standardom znanja, določenim z izobraževalnimi programi, ter se usposobijo za manj zahtevno poklicno delo in samostojno socialno življenje.

b) Otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju

Otroci imajo posamezne sposobnosti različno razvite. V učnem procesu lahko usvojijo osnove branja (osnovnih besed in znakov), pisanja in računanja, na drugih področjih (gibalnih, likovnih, glasbenih) pa so lahko uspešnejši. Pri učenju in poučevanju potrebujejo prilagoditve in konkretna ponazorila. Svoje potrebe in želje sporočajo, pri tem lahko potrebujejo podporno ali nadomestno komunikacijo. Posebno podporo potrebujejo pri vključevanju v socialno okolje. Usposobijo se lahko za enostavna, nezahtevna opravila, sicer pa potrebujejo podporo in različno stopnjo pomoči.

c) Otroci s težjo motnjo v duševnem razvoju

Otroci se lahko usposobijo za najenostavnejša opravila. Razumejo enostavna sporočila in navodila ter se ustrezno odzovejo nanje. Zmorejo sporočati svoje potrebe in želje, pri tem lahko uporabljajo podporno ali nadomestno komunikacijo. Orientirajo se v ožjem okolju, vendar pri tem potrebujejo varstvo in vodenje. Naučene veščine in spretnosti so samo avtomatizirane. Pri skrbi zase potrebujejo pomoč drugih. Pogosto imajo težave v gibanju, druge razvojne motnje in bolezni.

d) Otroci s težko motnjo v duševnem razvoju

Otroci se lahko usposobijo le za sodelovanje pri posameznih aktivnostih. Razumevanje in upoštevanje navodil je zelo omejeno. Redko razvijejo osnove govora in sporazumevanja.

Prav tako sta omejeni zaznavanje in odzivanje na zunanje dražljaje. Potrebujejo stalno nego, varstvo, pomoč in vodenje. Omejeni so v gibanju, večinoma imajo težke dodatne motnje, bolezni in obolenja.«

Pri nas, pa tudi v svetu so v uporabi te skupine, vse bolj pa se pojavlja težnja, da v ospredje ne postavljamo intelektualnega razvoja, ampak nivo pomoči, ki jo oseba z MDR potrebuje.

Tako lahko po Lačnu (2001), ki povzema definicijo po Luckasson, AAMR (American Association on Mental Retardation), iz leta 1992, potegnemo vzporednice:

- lažja motnja v duševnem razvoju = OBČASNA pomoč: osebe potrebujejo le občasno pomoč, izvaja se v rednih ali specializiranih ustanovah, odrasle osebe so praviloma samostojne na vseh adaptivnih področjih;

(21)

- zmerna motnja v duševnem razvoju = OMEJENA pomoč: osebe potrebujejo konstantno pomoč, izvaja se v specializiranih ustanovah, v rednih ustanovah s popolnim individualnim programom, odrasle osebe so na več adaptivnih področjih samostojne, na nekaterih pa delno, pomoč je orientirana na usmerjanje;

- težja motnja v duševnem razvoju = OBSEŽNA pomoč: osebe potrebujejo stalno pomoč, izvaja se v specializiranih ustanovah, odrasle osebe so delno samostojne na posameznih adaptivnih področjih, pri drugih potrebujejo stalno pomoč;

- težka motnja v duševnem razvoju = VSEOBSEGAJOČA pomoč: osebe potrebujejo trajno pomoč, izvaja se le v specializiranih ustanovah, odrasle osebe bodo vse življenje nesamostojne in potrebujejo stalno pomoč.

Področja adaptivnega vedenja so komunikacija, skrb za samega sebe, domača opravila, znajdenje v okolju, funkcionalna akademska znanja, samousmerjanje, zdravje in varnost, prosti čas, delo in zaposlitev, socialno-interpersonalna sposobnost.

2.3 Šolanje in bivalne možnosti oseb z motnjami v duševnem razvoju

E. Novljan in D. Jelenc (2000) navajata, da je pravilna in skrbna pomoč najboljši pripomoček za celovito obravnavo teh oseb. Začne se takoj, saj zgodnja obravnava lahko omili in zmanjša posledice razvojnih zaostankov. Torej se z intenzivno obravnavo začne v predšolskem obdobju, kamor se vključi specialno pedagoška, logopedska, fizioterapevtska, delovnoterapevtska, psihološka in socialna obravnava. V šolskem obdobju je pomemben interdisciplinarni pristop vseh navedenih strok individualizirano delo in poseben program šolanja. V odraslem obdobju pa je pomembno, da poleg zaposlitve ne pozabimo na socialno- emocionalni razvoj.

Tako glede na motnje lahko osebe vključimo:

- v predšolskem obdobju: v redne VVO ali v razvojne oddelke v okviru rednih VVO;

- v šolskem obdobju: v redne OŠ, z dodatno strokovno pomočjo, v šole s prilagojenim programom, ki imajo nižje izobrazbene standarde, v oddelke vzgoje in izobraževanja v okviru šol s prilagojenim programom ali specializiranih ustanov;

- v odraslem obdobju: v redne zaposlitve ali zaposlitve v okviru varstveno delovnih centrov ter socialno namestitveni program.

(22)

Otroci z motnjami v duševnem razvoju se, kot navaja Rovšek (2010), večinoma vključijo v naslednje programe:

1. V predšolskem obdobju:

- program s prilagojenim izvajanjem z dodatno strokovno pomočjo;

- prilagojeni program, tako imenovani razvojni oddelki.

2. V šolskem obdobju:

a. Enakovredni izobrazbeni standard

- Program z enakovrednim izobrazbenim standardom;

- Program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo;

- Prilagojen program z enakovrednim izobrazbenim standardom.

b. Nižji izobrazbeni standard

- Prilagojeni program z nižjim izobrazbenim standardom.

c. Posebni vzgojno izobraževalni program.

Program z enakovrednim izobrazbenim standardom je za osebe z zmernimi, težjimi in težkimi MDR prezahteven, tako se ti otroci vključijo v programe z nižjimi izobrazbenimi standardi, večina njih pa se, zaradi znižanih intelektualnih sposobnosti, vključijo v posebni program vzgoje in izobraževanja. So pa tudi izjeme.

Posebni program vzgoje in izobraževanja lahko poteka do 26. leta, ko gre učenec preko obveznega dela šolanja do usposabljanja za življenje in delo.

»Izvajanje posebnega programa vzgoje in izobraževanja poteka kot učenje v najširšem smislu – kot stimulacija čutil, kot sproščanje, komunikacija, spoznavanje in vzpostavljanje primernih odnosov, kot igra, kot razvijanje preprostih učnih strategij, pridobivanje izkušenj, spretnosti in veščin, kot delo, razdeljeno na krajša časovna obdobja, v katerih se izmenjujejo, dopolnjujejo in prepletajo bolj ali manj zahtevne naloge učenja in sprostitve z najrazličnejšimi metodičnimi in didaktičnimi pristopi, tehnikami in oblikami, vezanimi na obravnavano učno temo in zadane cilje.« (Posebni program vzgoje in izobraževanja, 2005, str. 14)

»Na splošno pri izobraževanju uporabljamo tiste metode, ki upoštevajo majhne korake, nazornost, individualizacijo, ustrezno hitrost, pogosto ponavljanje in možnost transferja.

Upoštevamo seveda tudi vse tri spoznavne stopnje, s katerimi spoznavamo svet. Te so (E.

Novljan, D. Jelenc, 2000, str. 51):

- spoznavanje s konkretnim gradivom ali ravnanjem z gradivom;

- spoznavanje s slikami, modeli;

- spoznavanje s simboli«

(23)

Potrebno pa je uporabljati učinkovite strategije poučevanja, kot jih povzema po različnih virih B. Nojič (2006):

- uvodno povezovanje z že obravnavano temo, da otrok lažje poveže in prikliče podatke prejšnje snovi;

- povezovanje s konkretnimi življenjskimi izkušnjami;

- kratka in jasna navodila;

- sprotno preverjanje razumevanja navodil;

- kombiniranje ustnih in pisnih navodil;

- pomoč pri organizaciji zapisov;

- postavljanje enoznačnih vprašanj;

- razdelitev kompleksnih nalog na manjše enote;

- zanimivo podajanje snovi s čim več konkretnega ponazarjanja, saj ni abstraktne predstave;

- aktivno učenje z diskusijo, delom v paru ali skupini;

- več odmorov med nalogami;

- dogovor o delu naprej;

- vnašanje spodbud in usmerjanje v sam proces usvajanja nove snovi;

- izpostavljanje učenčevih močnih področij;

- poudarek na razumevanju in uporabi pridobljenih znanj itd.

V zadnjem času se vse bolj poudarja pomen vseživljenjskega učenja za osebe z motnjo v duševnem razvoju, saj – kot menita E. Novljan in D. Jelenc (2000) – opustitev ali okrnitev nadaljnjega izobraževanja teh oseb, tj. izobraževanja v obdobju odraslosti, lahko izniči vsa vlaganja v njihovo začetno izobraževanje, tj. v izobraževanje v obdobju otroštva in mladosti.

Pomembni pa so tudi premiki za prehod oseb z motnjo v duševnem razvoju na prehodu iz šole na trg dela. Branka. D. Jurišić (2015) navaja, da osebe z zmerno, težjo in težko MDR potrebujejo posebno pomoč tudi v obdobju odraslosti. Država jim priznava status invalidne osebe in jim zagotavlja različne oblike pomoči. Vključujejo se lahko v zaposlitev pod posebnimi pogoji, v varstveno-delovnih centrih oziroma v delavnicah pod posebnimi pogoji.

Vse bolj pa se pojavljajo pobude, da se tudi te osebe vključujejo v zaposlitve zunaj varstveno- delovnih centrov. Lep primer je gostilna Druga violina.

Pomembne pa so tudi oblike bivanja za osebe z motnjo v duševnem razvoju, teh je več:

- bivanje v lastni družini, - bivanje v rejniški družini,

- bivanje v domovih za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov z MDR, - bivanje v domovih za odrasle osebe z MDR,

(24)

- bivanje v bivalnih skupnostih, stanovanjskih skupinah.

Najprimernejša bivalna oblika v obdobju predšolske in šolske dobe je seveda družina, v odrasli dobi pa se kaže za najprimernejšo bivalna skupnost. Dobro je, navaja Lačen (2001), da so te osebe vključene med ljudi, kjer lahko sprejemajo vzorce ustreznega vedenja, hkrati pa tudi med vrstnike, kjer se lahko potrjujejo in so jim omogočeni stiki na njihovi ravni.

Institucije »živijo« danes v času večjih spreminjanj in iskanju novih programov, kar sicer daje osebam z MDR več različnih možnosti aktivnega življenja, hkrati pa jim tudi povzročajo različne stiske. Stott in Males (1992) navajata, da življenje v instituciji vodi do čustvene prikrajšanosti in slej ko prej do odvisnosti od drugih. D. Zaviršek (2000) pa pravi, da institucija po eni strani nudi dom, po drugi strani pa je prostor nadzora in »pedagogizacije«

najbolj intimnih dogodkov. Pečavar (2004) meni, da institucija pomeni čustveno in socialno deprivacijo za osebo z MDR. Š. Skaza (2010) omenja institucionalno zlorabo, ki lahko vključuje dosledno izvajanje disciplinskih pravil in vključuje pomanjkanje individualnosti do ljudi. »Službe rade gojijo institucionalizirano podrejanje, kjer uporabnike vzpodbujajo k poslušnosti, da bi se enostavno prilagodili.« (Brandon, 1992, str. 11)

Na osnovi teh navedb povzemam, da so danes institucije, sicer prostor, ki daje osebam z MDR veliko možnosti za njihov razvoj, saj ponujajo vrsto različnih programov. Hkrati pa so institucije tudi prostor, kjer nekatere osebe z MDR doživljajo hude stiske, ki so vezane predvsem na ločitev od družine, pomanjkanje individualnosti, podrejanje večini in dosledno upoštevanje pravil. Prav to pa pogosto privede do nezaželenih oblik vedenja. Zato je še toliko bolj pomembno, da se osebje, zaposleno v institucijah, zaveda teh vzrokov in ravna tako, kot se od njih pričakuje.

Institucije tudi ne zmorejo zagotavljati individualiziranih storitev in takšne podpore, ki bi zagotavljala popolno socialno vključitev oseb z MDR, zato so pobude za deinstitucionalizacijo vedno pogostejše. Dejstvo pa je, da bodo nekatere osebe z MDR, predvsem tiste s težjo in težko MDR, vedno potrebovale takšne ustanove, glede na potrebo po stalni pomoči.

2.4 Stiske oseb z motnjami v duševnem razvoju in nezaželeno vedenje

Sacks (2009) meni, da bi človek, ki trpi, je prizadet, spet postal središče našega dela, a da do tega sploh pride, moramo anamnezo spremeniti v pripoved, tedaj šele nam bo poleg kaj na

(25)

dlani tudi kdo, tj. resnična oseba. Gre za pomemben premik dojemanja oseb z MDR iz medicinskega k socialnemu modelu.

Kot pravi A. Perme (2010), se moramo vedno opominjati, da ljudje, s katerimi delamo, niso objekti z diagnostičnimi označbami, temveč subjekti z bogatimi vsebinami.

Tudi Miller (1996) zagovarja osebo v stiski, saj pravi, da je problem, v katerega je vpletena oseba, ki nam je zaupana, tudi naša stvar. Kadar pomagamo osebi v stiski, se zbližamo z njo.

Na tak način postanemo njen zagovornik.

Tako B. D. Jurišić in J. Kodrič (2014) poudarjata, da ima ustrezen odnos do oseb z MDR večji vpliv na njihovo vedenje, ker so osebe bolj pozorne in spontano iščejo načine, kako pridobiti pozornost.

»Osebe z motnjami v duševnem razvoju imajo težave s kontroliranjem svojih impulzov in vedenja, kar jim onemogoča ustrezno sprejetje s strani okolja. To pogosto vodi v vedenjske probleme.« (Novljan, Jelenc 2000, str. 62)

Po Š. Byrne in B. Hegeduš (2010) oseba z MDR s svojim vedenjem izraža stisko, nemoč in izgubo kontrole. S tem ogroža sebe in druge. S tem pridobiva negativne izkušnje, neuravnoteženo samopodobo, odnosi z drugimi se slabšajo, posameznik lahko postane izoliran, nemočen, popolnoma odvisen od okolja in drugih oseb. Obvladovanje vedenjskih motenj, pa menita, naj bo usmerjeno v zagotavljanje varnosti posameznika in drugih, v izboljšanje kakovosti življenja in omogočanja razvijanja osebnih potencialov posameznika.

Pri doživljanju stisk oseb z MDR je ključen naš odnos. »Pri opazovanju in obravnavah je bilo presenetljivo, da so imeli ljudje, ki skrbijo za osebe z MDR, zelo malo samorefleksije.

Večinoma so govorili o vedenju oseb, ki so bile do njih agresivne, manj pogosto pa o svojem vedenju.« (Van der Valle, 2010, str. 102) Tako se moramo vedno vprašati tudi, kakšen je naš delež pri nastajanju stisk oseb z MDR. Š. Knoll (2006) pravi, da če mi poslušamo osebe z MDR, bodo v kritičnih trenutkih tudi one slišale nas in takrat se bo začarani krog posebnih potreb spremenil v kolaž edinstvenih posameznikov, ki tvorijo celoto. P. Kostov in M. Š.

Vouk (2014) pa poudarjata, da je ustrezno odzivanje, da v podpori osebi z MDR osebje in svojci nadzorujejo svoja čustva, da bi lahko ravnali čim bolj razumno.

Velik delež stisk oseb z motnjo v duševnem razvoju pripomore tudi, če ta oseba živi v instituciji. Š. Knoll ( (2006) pravi, da ti otroci v svojem življenju težko vidijo svoj osebni jaz, vedno so del celote in redkokdaj sami zase.

Na podlagi omenjenih teoretičnih izhodišč in osebnih praktičnih izkušenj v instituciji je mogoče povzeti, da so čustvene stiske tesno povezane z neželenim vedenjem oseb z MDR, kjer ima veliko vlogo naš odnos do oseb z MDR.

(26)

B. D. Jurišić (2014) neželeno vedenje opredeljuje kot vedenje, ki preprečuje vključevanje posameznikov v družbo, njihovo učenje in razvoj lastnih potencialov. S. Stropnik (2014) pa opozarja, da se izraz neželen nanaša na vedenje in ne na osebo, torej na določeno vedenje in vpliv, ki ga ima lahko to vedenje na posameznika in na njegovo okolico. B. D. Jurišć in J.

Kodrič (2014) menita, da so funkcije neželenega vedenja različne, običajno posameznik z njimi nekaj pridobiva (pozornost, želeno dejavnost) ali se nečemu izmika (prezahtevni nalogi, hrupu v okolju). P. Kostov in M. Š. Vouk (2014) navajata, da do neželenega vedenja prihaja, ker imajo osebe z MDR težave z razumevanjem situacij in naših zahtev. Tudi B. D. Jurišić in J. Kodrič (2014) menita, da osebe z MDR svojih potreb ne zmorejo sporočiti na sprejemljiv način, zato poskušajo to doseči na način, ki je zanje izvedljiv – z neželenim vedenjem.

Kot navaja A. Golob (2010), se to vedenje kaže v večji razburljivosti, vzkipljivosti, draženju in izzivanju drugih, ki s časom lahko preidejo v vedenjske in čustvene motnje, motnje prilagajanja, motnje hranjenja ter različne oblike agresivnosti: verbalna, fizična, avto- in heteroagresivnost. Kastelic (2010) navaja, da v zadnjih letih vedno več govorimo tudi o prisotnosti duševnih motenj, ki se manifestirajo kot pasivnost, neustrezno seksualno vedenje, beganje, impulzivnost, hiperkinetičnost, stereotipnost, samomorilnost. Te stiske, pravi Van der Valle (2010), so lahko posledica neprimernega odnosa zaposlenih do oseb z MDR, neugodnih razmer v družini, vzgojnega zanemarjanja, prevelike zaščitenosti, pričakovanj, duševnih motenj v družini, zlorab (fizične, spolne, emocionalne), življenja v instituciji, napetosti med vrstniki, med zaposlenimi, neuspehov, nesprejemanja, stigme, nezmožnosti razumevanja, pomanjkanja komunikacijskih spretnosti, notranjih napetosti.

Tako lahko povzamem, da je nujno, da razumemo situacije, ko se pojavi neželeno vedenje.

Kot navaja Vec (2011), so pomembna različna ozadja vedenja, ki jih predstavlja v modelu SIVI, to so osnovni elementi, ki vplivajo na nezaželeno vedenje: skupina, posameznik (individuum), vodenje in institucija.

2.5 Pomoč oseb z motnjami v duševnem razvoju in podpora pozitivnemu vedenju

Iskanje in zagotavljanje ustreznih programov pomoči in prilagoditev osebam z MDR, ki živijo v instituciji, so zato predvsem usmerjeni k učinkovitemu načrtovanju in izvajanju individualiziranega programa. Ter seveda ozaveščanju o skupnem delovanju vseh v umirjeni delovni klimi, z dobrimi odnosi, le tako je lahko naše delovanje učinkovito.

(27)

Š. Byrne in B. Hegeduš (2010) menita, da morajo spremljajoči delovni in operativni ter širši habilitacijski timi natančno opredeliti cilje in vsebine, ki določajo strukturo dneva, raznolikost aktivnosti s ciljem možnosti izbire, varen kotiček, dejavnosti po lastni izbiri in želji, prijetne izkušnje, gibalno-športne aktivnosti, prosti čas, pravico do počitka, miru, pogovora in svetovanja. Predvsem je pomembno, da izčrpamo vse možnosti interaktivne obravnave s ciljem, da bi preprečili uporabo manj prijaznih oblik in metod, kot so soba za umiranje ali umirjanje z zdravili.

B. D. Jurišić (2014) pa pri zmanjševanju stisk poudarja podporo pozitivnemu vedenju (v nadaljevanju PPV), ki išče nove načine vedenja in spreminjanje okolja, kar povečuje kakovost življenja in zmanjšuje obseg neželenih vedenj. Navaja obseg PPV:

- postopki krepitve želenega vedenja;

- spremembe okolja, še preden se nezaželeno vedenje pokaže, kar dosežemo s spremembo dražljajev v okolju, več možnosti izbire;

- poučevanje želenega vedenja z učenjem samonadzora in komunikacijskih spretnosti;

- odzivanje na vedenje s spoštovanjem in na čim bolj varen način.

S. Stropnik (2014) navaja, da je prvi korak pri obravnavi neželenega vedenja in njegovem spreminjanju opredelitev, ocena neželenega vedenja ter postavitev cilja, ki ga želimo z vedenjskimi intervencijami doseči. Pravi, da morajo biti cilji specifični in jasni, merljivi, realni ter formulirani pozitivno. Opredelimo funkcijo vedenja, zakaj nekdo počne, kar počne.

S. Stropnik (2014) omenja izraz ABC shema za analizo vedenja, kjer je ključen opis odnosa:

predhodnik, vedenje in posledica. Predhodnik označuje povode ali sprožilce, vedenje, kaj posameznik počne, in posledice, ki sledijo neželenemu vedenju.

B. D. Jurišić in J. Kodrić (2014) navajata strategije preprečevanja neželenega vedenja kot PPV:

- spoznavanje otroka (npr. pogovarjamo se z otrokom med malico in sledimo njegovemu zanimanju);

- krepitev pozitivnega odnosa z otrokom (npr. objamemo ga, mu pokažemo dvignjen palec,

»damo petko«, ko mu nekaj uspe);

- ureditev prostora (npr. sobe, učilnice);

- spodbudno učno okolje (npr. fotografije družine v razredu);

- znižamo zahtevnost naloge; ko jo otrok reši, postopoma zahtevnost zvišujemo;

- poučevanje želenih vedenj (otroka moramo naučiti želenega vedenja, s katerim na bolj sprejemljiv način doseže tisto, kar je prej dosegel z neželenim vedenjem; pri učenju novih in nadomestnih vedenj lahko uporabimo: oblikovanje vedenja in veriženje);

(28)

- poučevanje o pričakovanem vedenju (imenujemo pričakovano vedenje, ko se otroci ne vedejo moteče, npr. počasi gremo na igrišče);

- poučevanje o pravilih (plakat s pravili, obsega tri do pet pravil, prikazana s slikami in besedilom);

- poučevanje o vsakodnevnih rutinah – urniki (ta prikazuje zaporedje dnevnih dejavnosti, je na vidnem mestu, prikazan je s slikami in besedilom);

- spremembe okoliščin: spreminjamo okolje, dejavnosti, zahtevnost nalog, uporabimo priljubljeno stvar ali dejavnost za preusmeritev pozornosti, povečamo spodbude, kot so navodila, namigi, kretnje, neposredni vzori za vedenje ali telesno vodenje (npr.

uporabimo različne znake ob spremembah – zvonček);

- krepitev želenega vedenja (nagradimo želeno vedenje; nagrade so socialne, npr.

pozornost, odobravanje, pohvala, naklonjenost drugih oseb, telesni stik; materialne, npr.

hrana, privilegij, dejavnost, ki jo otrok rad počne);

- spoznavanje čustvenega besednjaka (npr. beseda k sliki obraza, ki izraža določeno čustvo ali občutek).

Opredelitev, ocena, postavitev ciljev in funkcije neželenega vedenja nas vodijo v načrt spreminjanja vedenja. Na ta način lahko spreminjamo vedenje; P. Kostov in M. Š. Vouk (2014) navajata proaktivno in reaktivno delovanje ter tehnike odzivanja. K tehnikam odzivanja prištevamo:

- Ignoriranje ali gašenje oz. zmanjševanje nagrade: če oseba ne dobi nagrade, potem vedenje izginja, se zmanjšuje; ker največkrat ukinjamo socialno pozornost, uporabljamo tudi izraz ignoriranje.

- Odmor ali time-out: osebo, ki se neželeno vede, za kratek čas umaknemo iz situacije v prostor, kjer ni virov zabave in motečih dejavnikov. S tem dobi zatočišče in možnost za pomiritev. Čim prej po izvedbi time-outa je treba osebi izkazati pozornost za neko primerno vedenje.

- Odvzem nagrade: osebi, ki se neželeno vede, odrečemo, kar jo zabava in je to neposredna in takojšnja posledica določenega neželenega vedenja. Pomembno je ponuditi pot nazaj, mu dati priložnost, da dobi nazaj, kar smo mu odvzeli.

- Kaznovanje: kaznujemo z nečim, kar je neprijetno za osebo. Stroka namerne uporabe bolečine ali neprijetne izkušnje, da bi osebo odvrnili od neželenega vedenja, ne dovoljuje.

A. Golob (2010) označuje reaktivni pristop, ki predpostavlja uporabo fizične omejitve, izločitev iz skupine in umirjanja z zdravili. P. Kostov in M. Š. Vouk (2014) pa pravita, da reaktivni pristop zmanjšuje trenutno tveganje za osebo in vse druge ter osebju daje možnost

(29)

za nadzor nad posameznikom. Z reaktivnim pristopom se odzovemo, ko se pojavi tvegano vedenje, tj. po njuni navedbi vedenje, ko se pojavi nasilje do ljudi, samopoškodovanje, vedenje brez upoštevanja lastne varnosti ali varnosti drugih ter uničevanje lastnine. Tvegano vedenje je tisto neželeno vedenje, ki je ogrožajoče, zato se je treba nanj takoj odzvati. Avtorja navajata potek vzburjenosti ob tveganem vedenju:

- Sprožilni dogodek: čustvena vzburjenost nastopi, ko je oseba izpostavljena sprožilnemu dogodku, ti so lahko: lakota, hrup, strah, odpoved priljubljene dejavnosti, ko se postavi meja … Pomoč: umik sprožilcev.

- Porast vzburjenosti: tipične spremembe v tej fazi so povečana aktivnost, nezmožnost sedeti pri miru, nemir, hitro dihanje, potenje, agresivno komuniciranje, neodzivanje na preproste zahteve. Pomoč: osebo umaknemo iz okolja, ponudimo načine za umirjanje, se odzivamo umirjeno, uporabljamo razumljiv jezik.

- Krizni čas: v tej fazi je oseba v stanju velike čustvene vzburjenosti in lahko kaže zelo tvegano vedenje, kot npr. verbalna agresija, fizična agresija. uničevanje lastnine, poškodovanje samega sebe. Pomoč: zmanjšamo besedno komunikacijo, usposobljeno osebje, z jasnim sporazumevanjem in treningi varnih telesnih prijemov.

- Postopni padec vzburjenosti: oseba vstopa v fazo zmanjšane čustvene vzburjenosti in se počasi umirja. Pomoč: na osebo smo pozorni, da čuti našo podporo, namenimo ji jo bolj z dotikom kot besedami, ponudimo dejavnost za preusmeritev misli in sprostitev.

- Depresija po dogodku: oseba je utrujena, potrta in v slabem razpoloženjskem stanju.

Pomoč: pristopi temeljijo na dobrem poznavanju osebe in vključujejo našo tiho navzočnost, ki daje občutek varnosti. Če se pokaže priložnost, se pogovorimo o dogodku.

Reaktivni pristop lahko vključuje tudi tehnike telesnega omejevanja vedenja. P. Kostov in M.

Š. Vouk (2014) slednje opredeljujeta kot tvegano vedenje, ko z aktivnostjo (postavimo oviro, zaklepanje vrat, osamitev) ali telesnim stikom (uporaba zdravil, uporaba pasov, fizična omejitev) omejimo svobodo gibanja in s tem preprečimo možnost poškodb. Pomembno pa je, pravita, da naj bi bil pripravljen individualni vedenjski načrt za vsako osebo, pri kateri obstaja verjetnost tveganega vedenja, v katerem predvidimo, kako se najprimerneje ukrepa v krizni situaciji, ko pride do tveganega vedenja.

Proaktivni pristop pa po mnenju A. Golob (2010) predpostavlja predvsem učenje ustreznih načinov komuniciranja ter iskanje ustreznih metod za preprečevanje nastanka neželenega vedenja, torej predvsem preventivo.

(30)

P. Kostov in M. Š. Vouk (2014) proaktivni pristop označujeta kot vnaprejšnje preprečevanje posameznikovega vedenja, ki bi ogrožalo njega in ljudi v njegovi bližini, kar lahko dosežemo z naslednjimi aktivnostmi:

- z uporabo pomirjajočih pristopov, ki temeljijo na poznavanju posameznika, razmisleku o vsebini in načinu uporabljanja besed ter na umirjeni govorici telesa;

- s poskusi preusmeritve pozornosti na dejavnosti, v katerih posameznik uživa;

- z zmanjševanjem zahtev;

- z dano možnostjo izbire;

- z okoljskimi spremembami, ki bi zmanjšale vznemirjenost osebe;

- z vključevanjem nekoga, ki posameznika dobro pozna in mu le-ta zaupa.

P. Kostov in M. Š. Vouk (2014) priporočata, da je v odnosu do neželenega vedenja in v skladu z vrednotami stroke bolj priporočljivo proaktivno delovanje, se pravi delovanje vnaprej, kot pa le odzivanje na neželeno vedenje oz. reaktivno delovanje.

Zato so po mnenju Š. Byrne in B. Hegeduš (2010) v strokovni obravnavi ključnega pomena stalnost in doslednost osebja, razvijanje medosebnih odnosov, sprostitvene tehnike, razvijanje močnih področij, samozagovorništvo, prisotnost pomembne osebe, družina. Prav tako so uspešne različne terapije, kot so kognitivno-vedenjska in behavioristična terapija, modifikacija vedenja, psihoterapija, trening socialnih spretnosti, terapija s pomočjo živali ter pomoč z umetnostjo (v nadaljevanju PZU).

Iz navedenih teoretičnih izhodišč je razvidno, da je potrebno izdelati za vsako osebo z MDR, pri kateri se pojavijo neželene oblike vedenja, ne samo individualni načrt, ampak tudi individualni vedenjski načrt. Ta mora vsebovati oceno, cilje in funkcije neželenega vedenja, ter naše ravnanje, torej načrt spreminjanja tega vedenja. Seveda poskušamo delovati preventivno, torej proaktivno, kjer so nam v pomoč tehnike odzivanja. Najpomembneje pa je skupno usklajeno in dosledno delovanje.

Vse te elemente uporabljamo tudi pri PZU, nadgradimo pa jih z novim elementom, tj.

likovnim izdelkom, ki skupaj z odnosom med osebo in izvajalcem PZU tvori trosmerni proces, ta pa daje osebam z MDR možnost izraziti svoje stiske z likovnimi sredstvi. V načrt spreminjanja neželenega vedenja lahko umestimo tudi PZU. Tu lahko pomembno vplivamo predvsem z vidika sprostitve, saj taka oseba to potrebuje ter s pomočjo likovnega izdelka oseba z MDR sproti sporoča svoje doživljanje ter ima ob tem možnost govoriti o svojih težavah. Torej ta likovni izdelek mu pomaga, da govori o sebi in svojih stiskah.

Gorjup (1999) govori o razbremenitvi stisk na likovni način. Stott in Males (1992) pa predvsem poudarjata, da je skozi likovno izražanje možno olajšati stiske oseb z MDR. Lačen

(31)

(2001) pa omenja, da lahko prehajamo od odvisnosti od tuje pomoči do tega, da si lahko te osebe pomagajo same, kar spodbuja tudi PZU. To je koncept, ki izhaja iz izkušenj in ga opredeljuje pojem naučena nemoč. Pogosto ravnamo tako, da nam je lažje kar vse narediti za osebo z MDR, čeprav bi marsikaj zmogla opraviti sama. Tako osebo na neki način podredimo sebi. Vendar menim, da si vendarle vsi želimo, da bi bile osebe z MDR čim bolj samostojne, tako ne bi olajšali življenja samo osebi z MDR, temveč tudi vsem, ki so v stiku s to osebo, staršem, osebju, vrstnikom.

(32)

3.0 POMOČ Z UMETNOSTJO

3.1 Likovna vzgoja v odnosu do pomoči z umetnostjo

Napačno je prepričanje, da je PZU način dela z osebami z MDR, PZU ne moremo enačiti z likovno vzgojo.

B. Kariž (2010) pravi, da je namen likovne vzgoje učenje likovnih spretnosti in tehnik, poznavanje likovne teorije in razvijanje občutka za estetiko. Izdelek se vrednoti, ugotavlja se razumevanje in sposobnost izvedbe likovne naloge.

Namen PZU pa je po mnenju B. Kariž (2010) odkrivanje osebnih vsebin, spodbuja se spontanost, likovne spretnosti in tehnike niso v osredju, tako kot izdelek je pomemben pogovor, izdelka se ne vrednoti v smislu uspešno, neuspešno pomemben je odnos med udeležencem in izvajalcem PZU.

Posebni program za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov z zmerno, težjo in težko MDR (2005), opredeljuje likovno vzgojo, kot področje, kjer omogočamo uresničevanje ustvarjalnih potencialov, ki se kažejo v uporabi pridobljenega znanja, svobodnem izražanju pri ustvarjanju, predstavitvi svojega ustvarjanja, sprostitveni funkciji in obogatitvi prostega časa. Z vsebinami, ki jih ponujamo, lahko oblikujemo kreativno osebo, ki svobodno, neposredno in izvirno ustvarja. Hkrati pa učni načrt (Učni načrt za področje likovne vzgoje, (2004) narekuje, da likovna vzgoja ni samo vzgojno področje, ampak je tudi izobrazbeno področje, pri katerem učenci spoznavajo različne likovne pojme z vseh zvrsti likovnega izražanja (risanja, slikanja, grafike, kiparstva ter oblikovanja prostora), na katerih so zasnovane vsebine predmeta (področja) likovna vzgoja in se učijo različnih spretnosti od zaznavanja, poseganja v prostor s preprostimi gibi lastnega telesa, opazovanja barv, ploskev, črt do učenja likovnih tehnik in vključevanja v kulturno življenje ožjega in širšega okolja.

Posebni program in s tem tudi učni načrt vsebine PZU ne navaja, se pa z nekaterimi vsebinami dotika področij PZU.

Tako pri osebah z MDR, tudi pri likovni vzgoji, lahko večkrat govorimo prav o področjih, ki jih zajema PZU, izražanje in sprostitev z likovnimi sredstvi.

(33)

3.2 Pomoč z umetnostjo za osebe z motnjami v duševnem razvoju

Pomoč z umetnostjo je pristop z likovnim izražanjem, ki ne samo, da nudi uporabniku ustvarjanje in stik z likovnim materialom, temveč nudi tudi dragoceno pomoč na področju, ki ga uporabnik potrebuje. Ta pomoč je namenjena različnim skupinam oseb z MDR, tistim, ki imajo čustvene in vedenjske težave, uporabnikom s pomanjkljivo pozornostjo in hiperaktivnostjo, z motnjami v socialnem funkcioniranju, uporabnikom s travmatsko izkušnjo, zlorabljenim, osebam z avtističnimi elementi, uporabnikom z dvojno diagnozo (MDR in težave v duševnem zdravju).

Stott in Males (1992) navajata, da se vse osebe z MDR ne odzivajo enako na likovni medij, včasih je ta odziv boljši pri glasbi ali drami; tim strokovnih delavcev na osnovi njihovih zmožnosti in interesov prepozna, kdo je primeren za vključitev v aktivnosti PZU. Slednja lahko daje osebam z MDR možnost izraziti svoje težave z likovnimi sredstvi, kar je lažje, kot v stvarni življenjski situaciji. Likovni izdelek je sredstvo med udeležencem in izvajalcem PZU, s pomočjo katerega komunicirata.

Kot meni B. Kroflič (2015), ustvarjalno izražanje lahko pomaga pri zmanjševanju težav in motenj, preprečevanju le-teh ter podpiranju osebnostne rasti in razvoja. Gorjup (1999) ugotavlja, da je v likovnosti pomembno izžarevanje likovnih odnosov, kaj slika žari, izraža, sporoča in kaj to izžarevanje omogoča, notranjo rast, napredovanje in občutek izpolnjenosti, osvoboditev in razbremenitev na likovni način. V sebi lahko najdejo tisto najboljše, odkrijejo sebe v likovnem izražanju.

B. Kariž (2010) razlaga, da je PZU glede na značilnosti populacije oseb z MDR, pomembna predvsem z vidika umirjanja, sproščanja, izboljšanja samopodobe, izražanja občutkov, misli, konfliktov, življenja v instituciji, kakovosti življenja, krepitve neodvisnosti in samostojnosti, iskanja strategije za soočenje s težavami, izboljšanja komunikacije in socialnih veščin, sprememb vedenjskih vzorcev itd.

PZU za osebe z MDR poteka po podobnih principih, kot za vse druge skupine ljudi. Seveda pa nastopijo razlike pri izvajanju pomoči z umetnostjo z različnimi skupinami ljudmi. Tako smo po B. Kariž ( 2010) pri osebah z MDR pozorni na:

- Likovni izdelek: lahko je to čečkanje, raziskovanje materiala, polivanje, tolčenje, ponavljanje, kopiranje, besede, prazen list, neposredno prikazovanje, izvirna risba … Ti izdelki so njihovi in z njimi nekaj sporočajo. Ta sporočilnost pa je lahko pri bolj spretni osebi lažje prepoznavna. Mnoge osebe z MDR, tudi odrasle, pa niso razvile svojih

(34)

grafomotoričnih spretnosti. Tako je lahko njihovo izražanje omejeno samo na čečkanje.

Tu je lahko komunikacija s pomočjo izdelka težja, a vseeno možna.

- Besedna komunikacija: tu nismo pozorni le na pripovedovanje in pogovor, temveč tudi na zaupnost, intenzivnost, hitrost idr. Tu smo zopet pri osebah z MDR lahko omejeni, saj mnoge slabše ali sploh ne govorijo. Pomagamo si s telesno govorico, slikovnimi simboli, pa tudi naš govor lahko uporabimo zanje.

- Govorica telesa: še posebej pri osebah z MDR smo pozorni na telesno govorico, pogosto nam je zaradi otežene besedne komunikacije telesna govorica pomemben vir informacij.

Pomemben je očesni kontakt, položaj telesa, mimika obraza, kretnje, mišični tonus.

Dovoljena je bližina, ki daje občutek varnosti in zaupanja.

- Povezava z izvajalcem PZU: pomembno je, da razvijemo odnos, ki je odprt in sproščen, kar omogoča varnost in zaupanje. Ta odnos je pogosto projekcija njihovih čustev in pričakovanj z drugimi pomembnimi ljudmi v njihovem okolju. Osebe z MDR po navadi nimajo večjih težav pri vzpostavljanju zaupnega odnosa, kar je za nas in proces dobro, razen posebne skupine, kot npr. avtisti. Pri slednjih se moramo poučiti o posebnih pristopih zbliževanja, ki je vsekakor precej dolgotrajnejše.

- Likovni material: nudimo različne materiale in možnost izbire. Pri tem smo pozorni tudi na ravnanje z materiali. Je oseba zadržana, radovedna, impulzivna, počasna, močna, izvirna … kakšna je izbira barv, poteze, ali rad okuša, vonja, se dotika itd.

- Proces likovnega izražanja: spremljamo, kako likovni izdelek nastaja, kako začne, kakšno je počutje med ustvarjanjem, kaj pove, kaj jo zmoti, kakšen tempo ima itd.

- Ponavljajoče se teme: opazimo, če se pri likovnem izražanju nenehno ponavljajo določene teme. Nanje smo posebej pozorni, saj to ponavljanje kaže, da so za osebe zelo pomembne. Take teme so lahko pri osebah z MDR predvsem ločitev od družine, pomanjkanje varnosti, ki so izrazitejše pri osebah, ki so vključene v institucije.

(35)

Slika 3.1: To so luleki, ki jih je fant vztrajno risal, kar je bila za njegova leta primerna tema in je lepo izrazil, o čem razmišlja.

- Odnos do likovnega izdelka: tu opazujemo, ali ji je izdelek všeč, ga zavrača, strga, ga želi odnesti, predvsem pa, ali se oseba sčasoma lahko poveže z izdelkom, da poveže izdelek s samo seboj in se preko izdelka nauči govoriti o sebi.

- Analiza srečanja: pri analizi smo pozorni na sam izdelek, izjave osebe ob interpretaciji izdelka, njeno počutje in vedenje, odnos do pomočnika (izvajalca) PZU, na pomembne dogodke in trenutni položaj v življenju osebe, na povezavo z drugimi, če je potekala skupinska ura. Pozorni smo tudi na likovni izraz, na značilnosti likovnega izdelka.

- Etična pravila: tudi pri osebah z MDR moramo upoštevati vsa etična pravila, ki so temelj našega dela.

- Pravila srečanj: iz etičnih pravil izhajajo tudi pravila srečanj, tudi osebe z MDR morajo razumeti osnovna pravila srečanj, te jasno povemo na začetku in jih po potrebi večkrat ponovimo. Sem spadajo tako čisto vsakdanji dogovori, npr. uporaba stranišča, točen prihod na srečanje, poslušanje in spoštovanje drugih, ustrezno ravnanje z materiali, odkritost, zaupnost ipd.

- Struktura srečanj: na začetku vedno pojasnimo, kako in zakaj bodo naša srečanja potekala, sčasoma udeleženci osvojijo način in potek srečanja, tega so sposobne tudi osebe z MDR.

(36)

Gorjup (1999) meni, da je likovni jezik oseben, a čitljiv. Njegova moč in kvaliteta je v izrabi likovnih sredstev, je dober terapevtski medij in odraz notranje nujnosti. Umetnosti duševno in drugače bolnih ni, je samo dobra in slaba likovnost.

Lahko pa je njihova likovna govorica drugačna. Tako je lahko oseba z MDR, ki je že odrasla, še vedno na stopnji čečkanja. Njihova likovna govorica je lahko zelo elementarna in ne diferencirana. Težko pri osebah z MDR govorimo o stopnjah likovnega razvoja, saj je oseba, ki je lahko že odrasla in se izraža s čečkanjem, vendarle drugačna, kot normalno duševno razvit otrok, ki je na stopnji čečkanja. Ta odrasla oseba z MDR ima v primerjavi s tem otrokom za seboj leta takšnih in drugačnih življenjskih izkušenj.

Problem je, da so pri osebah z MDR razvojni zaostanki prisotni na različnih področjih, ne samo pri likovnem izražanju, temveč tudi na vseh drugih vzgojno-izobraževalnih področjih, kot npr. na govornem področju. Stott in Males (1992) pojasnjujeta, da je glavna težava omejena zmožnost učenja in razumevanja. Pravita, da je PZU sredstvo komunikacije in samoizražanja. Tako lahko nudi alternativo neverbalni komunikaciji za tiste, ki jim je uporaba govora in razumevanja besed nepopolna. PZU lahko zagotavlja sredstva za komunikacijo – kot orodje za njihovo samoizražanje. Avtorja (1992) navajata še, da je skozi samoizražanje možno olajšati stiske oseb z MDR, kot primer navajata občutek lastne identitete, ki je v institucijah pogosto izgubljen.

Gorjup (1999) trdi, da je pri osebah z MDR že uspeh jih spodbuditi k likovnemu izražanju, gre za potrebo po odpiranju, komunikaciji, interpretaciji, znati moramo tudi prisluhniti njihovim besedam, mislim, jih razumeti tudi na neverbalni način. To pa zahteva od izvajalca PZU visoko stopnjo likovne pismenosti in zmožnosti prepoznavanja likovnih sporočil, tj.

sporočil z likovnimi sredstvi.

Stott in Males (1992) trdita, da je interpretacija vsebine likovnega izdelka pomemben del PZU, izvajalec mora tako upoštevati posameznikove sposobnosti, kar vsebuje tudi sposobnost diskusije o likovnem izdelku, tako lahko refleksija poteka med likovnim procesom ali z veliko mero vključenosti izvajalca PZU. Tako menita še, da je pri osebah z MDR večja potreba za vključenost izvajalca PZU, srečanja pa morajo trajati daljše časovno obdobje.

»Likovna sredstva s svojo sevnostjo vplivajo pozitivno, stimulativno, zdravilno ali pa so lahko obratno prisotna tudi v negativnem smislu in učinkujejo celo rušilno … V likovnosti se v čisto terapevtskem smislu spet izkaže potreba po precizni izbiri sredstev, torej glede na ciljno skupino (specifiko patologije) in kot sredstvo v likovnoterapevtski diagnostiki.

Nobenega siljenja ni, le izhajanje iz individualnosti, iz konkretnega primera.« (Gorjup, 1999, str. 67)

(37)

»Umetnostno izražanje lahko pomaga najti družbeno sprejemljive načine izražanja negativnih čustev, ki jih je sicer težko ali nemogoče izraziti. Tako ustvarjalno umetnostno izražanje pomeni za posameznike dragocen urejevalni mehanizem.« (Kroflič, 2015, str. 70)

Pomembno je tudi upoštevati, da z odraslimi osebami z MDR ne ravnamo kot z otroki. Stott in Males (1992) navajata izraz »childlike«, ki opredeljuje kvalitete otroka, s katerimi se srečamo pri osebah z MDR, kot so nedolžnost, iskrenost, spontanost. Tako te osebe ne smemo obravnavati kot otroke, le omenjene kvalitete lahko uporabimo pri likovnem delu.

E. Novljan in D. Jelenc (2000) navajata, da se morajo pri izobraževanju odraslih oseb z MDR pojavljati teme »postal sem odrasel« in »odrasel sem«, saj se z njihovo pomočjo lahko vživijo v vlogo odraslega. K tem specifičnim vsebinam dodata avtorici tudi teme, ki pomagajo razreševati probleme »biti duševno prizadet«. Po njunih izkušnjah se strokovnjaki teh tem izogibajo, ker jih preveč emocionalno obremenjujejo. Obravnavo omenjenih tem predlaga šele takrat, ko se med vodjo in udeleženci vzpostavi medsebojno zaupanje. Ta pogoj je potrebno upoštevati tudi pri temah, ki zadevajo spolno vzgojo, partnerstvo, prijateljstvo, ljubezen; obzirnost in subtilnost pa sta pri takih temah zelo pomembni in obvezujoči.

3.3 Cilji pomoči z umetnostjo

Vsaka dejavnost poteka z nekim namenom, ciljem. Samo če vemo, kaj želimo, lahko to dosežemo. Pri PZU so cilji namenjeni učenju in pridobivanju na osebnostnem področju, zato so tudi cilji usmerjeni na osebnostni razvoj. Cilji niso usmerjeni v učenje likovnih spretnosti, prav tako ni cilj ustvarjanje lepih izdelkov. Kar pa ne pomeni, da se vse to ne more zgoditi v procesu ustvarjanja.

Poglaviten cilj PZU je preko likovnega izražanja udeležencu nuditi podporo, ki jo potrebuje.

Kakšno podporo udeleženec potrebuje, pa opredeljujejo naslednji cilji – tako PZU lahko osebam z MDR pomaga, da:

- se le-te sprostijo in razbremenijo na likovni način;

- sproščajo čustveno napetost;

- izrazijo svoja čustva;

- ozavestijo svoja čustva;

- zmanjšujejo čustvene težave in motnje;

- raziskujejo in sporočajo svoj lastni pogled;

- spoznavajo sebe preko likovnega izražanja;

(38)

- spoznavajo sebe v odnosih z drugimi;

- izboljšajo samopodobo;

- omogočajo notranjo rast;

- se osredotočijo na močna področja;

- doživljajo veselje ob lastnem napredku;

- s pomočjo likovnih aktivnosti preoblikujejo svojo prekomerno energijo;

- so pozorni na svoje vedenjske vzorce in poskušajo nanje vplivati;

- poiščejo strategije za soočenje z vsakodnevnimi težavami;

- spreminjajo vedenjske vzorce;

- se učijo socialnih spretnosti;

- izboljšajo komunikacijske spretnosti;

- oblikujejo primeren odnos z vrstniki in nasprotnim spolom;

- razvijajo medsebojno razumevanje, obzirnost, pozornost do drugega, zaupanje in strpnost;

- krepijo pozornost, koncentracijo in vztrajnost;

- razvijajo sposobnosti opazovanja, predstav, pomnjenja, domišljije in ustvarjalnosti;

- se učijo iznajdljivosti, občutljivosti in kritičnosti;

- doživljajo ugodje ob ustvarjanju;

- spoznavajo različne likovne tehnike, postopke, materiale, orodja.

To so splošni cilji PZU, ki jih dosegamo dolgoročno. Kratkoročni cilji pa izhajajo iz splošnih in si jih zastavljamo sproti ob izvajanju PZU. Za vsakega udeleženca glede na težave, ki jih ima, najprej določimo splošne cilje, iz teh pa izhajajo operativni cilji.

Tako so lahko operativni cilji (Kariž, 2010), ki so vezani na vsebine dejavnosti, naslednji:

1. SPOZNAVANJE Z UDELEŽENCEM:

Udeleženec:

- vzpostavi odnos s terapevtom,

- spozna in naveže stik z drugimi udeleženci, - razvije dober odnos s terapevtom,

- uglasi se s seboj in s skupino, - doživi bližino in dotik.

2. PREMAGOVANJE BLOKAD PRI LIKOVNEM IZRAŽANJU:

Udeleženec:

- pridobi željo po likovnem izražanju, - ima možnost izbire,

(39)

- vpliva na svoje življenje.

IZRAŽANJE IN RAZISKOVANJE ČUSTEV:

Udeleženec:

- izrazi svoja občutja in predstave, - izrazi čustva veselja, jeze, žalosti …, - izrazi sebe in pove na glas,

- je slišan, pove, kaj bi rad, - izrazi različna razpoloženja, - izrazi svoje počutje z materialom, - skupaj premaguje strah,

- se sprosti,

- se povezuje in zaupa, - prepozna svoja občutja.

3. SPOZNAVANJE SAMEGA SEBE:

Udeleženec:

- razmišlja o sebi, - govori o sebi,

- zave se sebe in svojega telesa, - vživi se v drugo vlogo,

- razmisli, kaj je pomembno, - sprosti se s svojim hobijem, - pove: to je moje,

- uči se prisluhniti sebi, - uči se prisluhniti tišini, - spozna svoje želje, - dá in sprejme,

- razmisli o željah drugih.

4. SPREJEMANJE SAMEGA SEBE:

Udeleženec:

- pozna samega sebe, - se ceni, se ima rad, - izrazi čustva do sebe,

- najde nekaj zase, nekaj lepega, - razmišlja o lepih rečeh,