UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Urša Benedičič
RAZVIJANJE SLUŠNE SPRETNOSTI PRI POUČEVANJU ANGLEŠČINE KOT TUJEGA JEZIKA V 5. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Urša Benedičič
RAZVIJANJE SLUŠNE SPRETNOSTI PRI POUČEVANJU ANGLEŠČINE KOT TUJEGA JEZIKA V 5. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Developing Listening Skills in Teaching English as a Foreign Language to Fifth Graders
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Mateja Dagarin Fojkar
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Mateji Dagarin Fojkar za vso strokovno pomoč, hitro odzivnost in moralno spodbudo.
Hvala tudi družini in prijateljem za čustveno podporo.
Najlepša hvala za vse!
4 POVZETEK
Angleščina je mednarodni jezik, ki ga govori več tujih kot domačih govorcev. Uporablja se pri sporazumevanju na raznovrstnih področjih od znanosti do mednarodnega dogovarjanja in omogoča najširši dostop do znanstvenih besedil.
Pri poučevanju in učenju tujega jezika razvijamo štiri jezikovne spretnosti: poslušanje, govorjenje, branje in pisanje. V prvem triletju se osredinjamo na razvijanje poslušanja in slušnega razumevanja ter govora in govornega sporočanja. Dobro razvita slušna spretnost je osnova za razvijanje vseh ostalih jezikovnih spretnosti, a zahteva veliko časa in motivacije.
Učenci morajo znati sprejeti (slišati), razumeti, pomniti, evalvirati in se odzvati na slišano besedilo. Pri tem se lahko soočajo z različnimi težavami razumevanja besedila, zato potrebujejo dodatno pomoč pri njihovem razreševanju.
Magistrsko delo se osredinja na pomembnost razvijanja poslušanja v 5. razredu osnovne šole.
V prvem delu so predstavljena teoretična izhodišča. Sledi empirični del in analiza ter interpretacija podatkov iz pripravljenega vprašalnika in treh najpogosteje uporabljenih učbenikov. Anketni vprašalnik je bil pripravljen z namenom zbiranja podatkov o mnenju učiteljev o pomembnosti te spretnosti (v primerjavi z ostalimi), na kakšne načine jo razvijajo in preverjajo ter s katerimi težavami se pri tem soočajo. Večina učiteljev se pri poučevanju opira na učbeniško gradivo. Le-to je bilo analizirano na podlagi proučevanja slušnih nalog v treh najpogosteje uporabljenih učbenikih za učenje angleščine v 5. razredu osnovne šole.
Zadnji zabeleženi podatki (iz 2017) so pokazali, da so v Sloveniji najpogosteje uporabljeni naslednji učbeniki za poučevanje angleščine v 5. razredu: Happy Street 2, Super Minds 2 in Reach for the Stars 5. Analiza vključuje število nalog za razvijanje poslušanja (in primerne podskupine, glede na razvijanje poslušanja v kombinaciji z ostalimi jezikovnimi spretnostmi), vrste nalog in vrste slušnih besedil, ki so vključena v posamezen učbenik. Zvočni posnetki so primerjani s smernicami iz učnega načrta. V zaključku je primerjava med učiteljevim mnenjem in načinom razvijanja ter preverjanja slušnega razumevanja z analizo učbenikov.
Pokazalo se je, da učbeniki vsebujejo veliko nalog odgovarjanja na vprašanja o slušnem besedilu in slušnih nalog, ki ne preverjajo slušnega razumevanja. Tudi učitelji pogosto uporabljajo nalogo odgovarjanja na vprašanja za urjenje in preverjanje znanja v pisnih preizkusih znanja. Opazili smo pomanjkanje aktivnih nalog, kjer bi se lahko učenci premikali in delali v manjših skupinah. Učitelji so bili večinoma zadovoljni z zvočnimi posnetki ter nalogami za razvijanje in preverjanje slušnega razumevanja. Izpostavili so nekaj pomanjkljivosti, ki so večinoma sovpadale z analizo slušnih posnetkov. Posnetki (še posebej v učbeniku Happy Street 2 in Super Minds 2) so večinoma prekratki, preveč enostavni in neavtentični. V vseh učbenikih primanjkujejo raznolike vrste nalog, ki bi preverjale slušno razumevanje.
Magistrsko delo bo vplivalo na didaktiko poučevanja tujega jezika v drugem triletju (natančneje v 5. razredu), saj bo predstavilo pomembnost razvijanja spretnosti poslušanja tudi v višjih razredih (ne le v prvem triletju) in prikazalo, kako učbeniki pripomorejo k razvijanju poslušanja na tej stopnji.
Ključne besede: poučevanje angleščine, razvijanje poslušanja, drugo triletje osnovne šole, učbeniško gradivo, izkušnje učiteljev angleščine.
5 ABSTRACT
The English language is internationally spoken by more foreign than native speakers. It is used to communicate in various fields. These include all from science, forming international agreements and accessing the wide-ranging scientific texts.
In teaching and learning English as a second language, we develop the four main language skills: listening, speaking, reading, and writing. In the first 3 years of primary school education (average pupil’s age from 6 until 8), we focus on developing listening and speaking. A well-developed listening skill presents the foundation for developing all other language skills. It requires a lot of time and motivation. Pupils must be able to listen (hear), understand, remember, evaluate, and respond to the text. During this process they may face many difficulties in understanding. We, as teachers, need to find ways to help them overcome these obstacles and guide them in their learning.
This master’s thesis will focus on the importance of developing listening in the 5th grade of Slovenian primary schools. The first part consists of a theoretical background. An empirical part where an analysis and interpretation of the data gathered with a questionnaire and a course book analysis follows. The questionnaire was prepared to gather information on their opinion of the importance of this skill, how they develop and assess it and which problems they face. Most teachers rely on a course book when it comes to the design of an individual lesson. Due to this reason an examination of the listening exercises in the three most popular course books for teaching English as a second language in the 5th grade was necessary. In the last recorded year (2017) the most popular course books were: Happy Street 2, Super Minds 2 and Reach for the Stars 5. The analysis of the material was done according to the number of exercises which develop listening and was classified into appropriate subgroups according to whether the skill is developed independently or in combination with others. The types of listening exercises and texts they entail were also analysed. The listening material was compared to the curriculum guidelines. Lastly, teacher’s opinions, ways of developing and assessing listening comprehension was compared with the analysed course books. The course book analysis showed a high number of exercises where pupils have to answer questions about the listening text. Teachers have also said to regularly use this exercise when developing and assessing listening skills. Course books also entail quite a few listening exercises which do not check listening comprehension. There was a lack of active exercises in which pupils would have the chance to move and work in smaller groups. Teachers are mostly satisfied with the listening material and listening exercises from their course book.
Nevertheless, they exposed some of the shortcomings of these two groups. The listening material (especially in Happy Street 2 and in Super Minds 2) is too short, too simple and lacks authenticity. All course books lack exercise type diversity which would also check listening comprehension.
This master’s thesis will influence the didactics of teaching English as a second language in the 5th grade. It will present the importance of developing listening skills in higher grades and show how course books influence the development and assessment of the skill.
Keywords: teaching English as a second language, developing listening skills, 5th grade of primary school, English as a second language course books, English teacher’s experiences.
6 KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 9
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 10
2.1 Poslušanje ... 10
2.1.1 Proces poslušanja ... 11
2.1.2 Namen in vrste poslušanja ... 14
2.2 Razvijanje poslušanja in slušnega razumevanja pri angleščini v drugem triletju OŠ .... 15
2.2.1 Potek poučevanja poslušanja ... 16
2.2.2 Metode razvijanja poslušanja ... 17
2.2.3 Strategije poslušanja ... 19
2.2.4 Slušna besedila ... 21
2.2.5 Dejavnosti poslušanja ... 23
2.2.6 Izzivi pri slušnem razumevanju ... 31
2.3 Vrste nalog za razvijanje poslušanja in slušnega razumevanja ... 33
2.3.1 Bloomova taksonomija ... 33
2.3.2 Najpogostejše vrste nalog za preverjanje slušnega razumevanja... 36
2.4 Preverjanje in ocenjevanje slušnega razumevanja ... 37
2.4.1 Mikro- in makrozmožnosti slušnega razumevanja ... 39
2.5 Učno gradivo – učbenik ... 41
3 EMPIRIČNI DEL ... 43
3.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 43
3.2 Cilj raziskave in raziskovalna vprašanja ... 43
3.3 Metode dela in raziskovalni pristop ... 44
3.3.1 Opis vzorca ... 44
3.3.2 Opis merskih instrumentov ... 45
3.3.3 Postopek zbiranja in obdelave podatkov ... 46
4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 47
4.1 Raziskovalna vprašanja, oblikovana za analizo anketnih vprašalnikov ... 47
4.2 Raziskovalna vprašanja, oblikovana za analizo treh najpogosteje uporabljenih učbenikov za angleščino v 5. razredu ... 58
5 ZAKLJUČEK ... 68
6 VIRI IN LITERATURA ... 71
7 PRILOGE ... 77
7 KAZALO SLIK
Slika 1: Primer naloge na prvi stopnji po Bloomu. ... 34
Slika 2: Primer naloge na drugi stopnji po Bloomu. ... 34
Slika 3: Primer naloge na tretji stopnji po Bloomu. ... 35
Slika 4: Primer naloge na četrti stopnji po Bloomu. ... 35
Slika 5: Primer naloge na peti in šesti stopnji po Bloomu. ... 36
Slika 6: Primer naloge za razvijanje poslušanja. ... 59
Slika 7: Primer naloge za razvijanje poslušanja in branja. ... 59
Slika 8: Primer naloge za poslušanje in govorjenje. ... 60
Slika 9: Primer naloge za razvijanje poslušanja in pisanja. ... 60
Slika 10: Primer naloge za odgovarjanje na vprašanja o slušnem besedilu. ... 62
Slika 11: Primer naloge dopolnjevanja besedila. ... 62
Slika 12: Primer naloge izbirnega tipa. ... 63
Slika 13: Primer naloge zapisovanja podatkov. ... 63
Slika 14: Primer povezovanja slušnega besedila s slikami. ... 63
Slika 15: Primer naloge urejanja v pravilno zaporedje. ... 64
Slika 16: Primer naloge poslušaj in ustvari. ... 64
Slika 17: Primer naloge sledenja slušnim navodilom. ... 64
Slika 18: Primer naloge samega poslušanja. ... 65
8 KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Število in delež učiteljev glede na starost. ... 44
Preglednica 2: Število in delež let poučevanja angleščine kot tujega jezika na razredni stopnji. ... 45
KAZALO GRAFOV Graf 1: Mnenje učiteljev o pomembnosti razvijanja posamezne jezikovne spretnosti. ... 47
Graf 2: Strinjanje učiteljev s posameznimi trditvami o poslušanju. ... 48
Graf 3: Dejavnosti pred poslušanjem. ... 49
Graf 4: Dejavnosti med poslušanjem. ... 50
Graf 5: Dejavnosti po poslušanju. ... 51
Graf 6: Vrste nalog za urjenje poslušanja. ... 52
Graf 7: Vrste nalog za preverjanje slušnega razumevanja. ... 53
Graf 8: Omejitve in težave učiteljev med urjenjem in preverjanjem slušnega razumevanja. .. 54
Graf 9: Mnenje učiteljev o zvočnih posnetkih in nalogah za razvijanje poslušanja in slušnega razumevanja v učbeniku. ... 55
Graf 10: Pomanjkljivosti zvočnih posnetkov. ... 56
Graf 11: Pomanjkljivosti nalog za razvijanje poslušanja in slušnega razumevanja. ... 57
Graf 12: Število nalog za razvijanje jezikovnih spretnosti v posameznem učbeniku. ... 58
Graf 13: Vrste nalog za razvijanje in preverjanje slušnega razumevanja v posameznem učbeniku. ... 61
Graf 14: Vrste besedil za razvijanje poslušanja v učbenikih. ... 65
Graf 15: Sovpadanje zvočnih posnetkov s smernicami iz učnega načrta za angleščino. ... 66
9
1 UVOD
Pri poučevanju tujega jezika se je pomembno zavedati ključnih elementov za njegovo uspešno razvijanje. Poslušanje predstavlja, poleg branja, govorjenja in pisanja, eno izmed štirih osnovnih spretnosti v usvajanju kateregakoli jezika. Brez razumevanja slišanega besedila ne moremo ustvariti kakovostnega dialoga in razvijati ostalih jezikovnih spretnosti (Wah, 2019).
Ravno zato je razvijanje in urjenje te spretnosti tako zelo pomembno – še posebej v zgodnjih fazah učenja. Rost (2011) in Kurita (2012) trdita, da je zmožnost uporabe slušne spretnosti med učenjem tujega jezika pomemben pokazatelj učne uspešnosti. V prvem triletju je glavni cilj učenja angleščine splošno razvijanje poslušanja, v drugem pa imamo že bolj natančno začrtane cilje, standarde za slušno sporazumevanje in vrste slušnih besedil. Zmožnost slušnega razumevanja razvijamo v več korakih, uporabljamo različne metode in pripravimo dejavnosti pred, med in po poslušanju. Pri tem uporabljamo krajša besedila, prilagojena posamezni skupini učencev (Program osnovna šola angleščina. Učni načrt, 2016). Zanimalo nas je, kako se poslušanje razvija in preverja v razredu in v treh najpogosteje uporabljenih učbenikih za angleščino v 5. razredu osnovne šole.
Pri razumevanju procesa poslušanja si lahko pomagamo z informacijsko in konstruktivistično teorijo ter Richardovo tabelo procesa poslušanja. Brown (2004) je opredelil različne vrste slušnega razumevanja. Poznamo intenzivno, odzivno, selektivno in ekstenzivno poslušanje.
Wah (2019) je dodal še diskriminativno poslušanje, poslušanje za razumevanje, kritično poslušanje in poslušanje v prostem času. Ko poslušamo, se osredinimo na pomembne podatke za razumevanje besedila. Med učenjem novega jezika je pomembno, da pred poslušanjem opredelimo svoj namen. Ali iščemo podrobnosti v besedilu ali glavno sporočilo slišanega besedila? Po določitvi ciljev poslušanja se lažje pripravimo na kakovostno poslušanje (Wah, 2019).
Metode za razvijanje poslušanja sovpadajo z metodami poučevanja tujega jezika. Poznamo avdiolingvalno metodo, ki se osredinja na prezentacijo jezikovnih modelov. Komunikacijski pristop vsebuje naravne pogovore. Na vsebini temelječ pouk (ang. CBI – Content Based Instruction) se osredinja na bogat vnos poslušanega besedila. Naravni pristop se osredinja na jezikovno asimilacijo in razumljivo besedišče (Rost, 2011). Poznamo več strategij za razvijanje poslušanja. Glavne kategorije so kognitivne, metakognitivne in socio-efektivne strategije. Glede na namen poslušanja izberemo določeno metodo in strategijo dela. Tako strukturiramo vaje za slušno razumevanje in si postavimo cilj določene aktivnosti.
Pri urjenju poslušanja v tujem jeziku je priporočljivo pripraviti velik nabor raznolikega slušnega materiala. V pouk vključimo tudi naloge s poslušanjem, ko morajo učenci raziskati pomen besedišča in povzeti, kaj so razumeli. Pripravimo možnosti za opazovanje jezikovnih značilnosti in kulturnih elementov ter vključimo strategije urjenja poslušanja, kjer učenci sami spremljajo lasten napredek in imajo možnost reševanja individualiziranih nalog (Rost, 2011).
Učno gradivo – učbenik nam lahko nudi pregledno strukturo dela, če vsebuje raznolike naloge (ki sledijo učnemu načrtu in so na primerni razvojni stopnji učencev) ter zajema primerne zvočne posnetke. Poleg prednosti učnega gradiva se moramo zavedati tudi pomanjkljivosti.
Vključene teme, vsebine, stopnje težavnosti in primernosti so lahko slabše razvite, kot pričakujemo. Ob zavedanju njegovih pomanjkljivosti in vpliva na urjenje in preverjanje vseh jezikovnih spretnosti ga lahko ustrezno prilagodimo in dopolnimo.
10
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA 2.1 Poslušanje
Poslušanje predstavlja eno izmed štirih primarnih spretnosti v usvajanju kateregakoli jezika.
Brez razumevanja slišanega besedila ne moremo ustvariti kakovostnega dialoga. Gre za najosnovnejšo veščino, ki nam nudi razumevanje praktičnih informacij v vsakdanjem življenju (glasbe, filmov, literature) in strokovnih besedil, potrebnih za nadgradnjo znanja (Wah, 2019). Z njo se soočimo že v prenatalnem obdobju. V zadnjem trimesečju nosečnosti začne fetus aktivno procesirati slušne signale in loči med glasbo, jezikom in preostalimi zvoki (Klass, 2017). Na osnovi poslušanja razvijamo tudi preostale jezikovne spretnosti – govorjenje, pisanje in branje. Lep primer povezanosti med poslušanjem in ostalimi spretnostmi vidimo pri razvijanju in urjenju govora. Najprej poslušamo branje drugih, kasneje pa tudi sebe, ko glasno beremo. Takrat lažje prepoznamo svoje napake in jih popravimo (Verhoeven in van Leeuwe, 2008).
Kognitivni proces poslušanja za slušno razumevanje tujega jezika je za učence zelo kompleksen (Braunfaut, 2017). Rost (2011) in Kurita (2012) trdita, da obstaja občutna razlika med uspešnejšimi in manj uspešnimi učenci v tem, ali so zmožni uporabiti spretnost poslušanja v svojem učenju ali ne. Odrasli vsakodnevno namenimo okoli 70 % svojega časa komunikaciji. Od tega 45 % poslušamo, 30 % govorimo, 16 % beremo in 9 % pišemo (Hargie in Dicson, 2002, v Žist, 2014). Zaradi zanemarjanja razvijanja aktivnega poslušanja razumemo do 99 % napisanega sporočila in le 40 % poslušanega. V odrasli dobi tako naletimo na več nesporazumov v ustni komunikaciji, kar vodi v manjšo produktivnost in pogostejše delanje napak (Uštar, 2004, v Žist, 2014).
V prvem triletju je tako glavni namen učenja tujega jezika splošno razvijanje poslušanja v tujem jeziku. V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa imamo že natančneje začrtane cilje, standarde za slušno sporazumevanje in vrste slušnih besedil (Program osnovna šola angleščina. Učni načrt, 2016).
Kompleksnost poslušanja se kaže v veliki količini definicij in njihovih spreminjajočih se opredelitvah. Kline (1996) opozarja, da se moramo pri tem zavedati razlike med pojmoma slišati in poslušati (slušnim razumevanjem). Slišanje je fiziološki proces, kjer zvok zaznamo in slišimo. Poslušanje pa je psihološki proces, kjer gre za interpretiranje živčnih impulzov v skladu s človekovimi sposobnostmi, čustvi, izkušnjami in hotenji (Uštar, 2004, v Žist, 2014).
Leta 1926 je Rankin definiral poslušanje kot zmožnost razumevanja govorjenega jezika.
Kasneje se je ta definicija preoblikovala v definicijo po Bostromu, po kateri je poslušanje proces sprejemanja, procesiranja in zadržanja informacij v medosebnem kontekstu. Znana je tudi definicija, razvita pri mednarodnem združenju za poslušanje ILA (ang. International Listening Association), ki pravi, da je poslušanje proces sprejemanja, oblikovanja pomena in odgovarjanja na slišano ali podajanje neverbalnih sporočil (Worthington in Fitch-Hauser, 2018).
Wolvin in Coakley (1996, v Plut Pregelj, 2012) pravita, da je poslušanje:
- miselna in ustvarjalna dejavnost, saj je poslušalec med poslušanjem miselno aktiven in na podlagi preteklih izkušenj, znanj ter čustev tudi ustvarjalen.
- namenski proces, ker poslušamo z določenim namenom.
- dinamični proces, ker poslušalec uporablja več miselnih procesov, ki se pojavljajo tako hitro, da jih zaznamo kot proces poslušanja.
11
Večina teorij predpostavlja večdimenzionalen konstrukt. Po Worthingtonu in Fitch-Hauserju (2018) jih lahko razdelimo na tri kategorije, po katerih je poslušanje:
- afektivni proces, ki vključuje motivacijo in zavzetost.
- vedenjski proces, ki se osredinja na verbalno in neverbalno odzivanje.
- kognitivni proces, ki vključuje pozornost, razumevanje, sprejemanje in interpretacijo slišanega.
Tradicionalen način razumevanja narave poslušanja enači poslušanje s slušnim razumevanjem. Ta pogled temelji na predpostavki, da je glavna naloga poslušanja v tujem jeziku olajšati razumevanje govorjenega diskurza (Richards, 2008). Pri poučevanju in razvijanju poslušanja pa se moramo dobro zavedati, kako poteka. V naslednjem poglavju je izpostavljen proces poslušanja in na kaj moramo biti pri tem še posebej pozorni.
2.1.1 Proces poslušanja
Joseph DeVito (v Ismailzade, 2019) je v svoji knjigi z naslovom Elementi javnega nastopanja razdelil proces poslušanja na pet etap:
- sprejemanje (poslušanje),
Sprejemanje je predstavljeno s simbolom ušesa. Zgodi se, ko filtriramo slušno informacijo in se osredinimo na dejavnost pozornega poslušanja.
- razumevanje (pomena),
V fazi razumevanja poskušamo oblikovati pomen sporočila. Ta faza je lahko kar zahtevna, še posebej, če imamo težave s samim slišanjem informacij. Zato moramo zagotoviti dober posnetek, kjer je čim manj motenj in dodatnih šumov.
- spominjanje,
Za učinkovito spominjanje smo morali najprej pozorno poslušati in tudi razumeti besedilo.
Eden boljših načinov za izboljšanje spomina je povezovanje slišanega z nečim iz svojega življenja.
- vrednotenje in
Vrednotenje ocenjuje vrednost sporočila. Razmišljamo o njegovi smiselnosti in razumljivosti.
- odzivanje.
V odzivni fazi vključimo svojo vpletenost. Skoraj vse, kar počnemo, je oblikovanje povratne informacije.
Med samim procesom poslušanja moramo biti še posebej pozorni na razvijanje fonološkega zavedanja. Fonološko zavedanje pomeni razumeti, da lahko govorjene besede razčlenimo na posamezne glasove, o njih govorimo in razmišljamo ter imamo možnost z njimi tudi manipulirati (Kirby, Parrila in Pfeiffer, 2003, v Li, Cheng in Kirby, 2012). Glede na vrsto raziskav je sposobnost fonološkega razumevanja zgodnji pokazatelj hitrejšega učenja in razvijanja branja. V primerjavi z dobro raziskano povezavo med fonološkim in bralnim razumevanjem je povezava med fonološkim in slušnim zavedanjem še zelo malo raziskana (Li, Cheng in Kirby, 2012).
12
Cheung (2007, v Li idr., 2012) pravi, da je fonološko zavedanje povezano s slušnim in bralnim razumevanjem. Poslušalec mora za razumevanje pomena besed in povedi biti sposoben hitro razčleniti vrsto glasov in jih povezati v besede (Salwen in Stacks, 1996, v Li idr., 2012). Tudi Caravolas in Bruck (1993, v Li idr., 2012) sta prišla do spoznanja, da ima slišani oz. govorjeni jezik vpliv na fonološko zavedanje. To pa pripomore k razvoju govora oz. govorjenega jezika. Sposobnost natančne zaznave glasov izboljšuje poslušalčevo izgovarjavo (Cheung, 2007, v Li idr., 2012).
Glede na informacijsko in konstruktivistično teorijo opredelitve procesa poslušanja poznamo dva načina procesiranja slušnih informacij (Richards, 2008).
Informacijska teorija (ang. bottom-up processing) se nanaša na uporabo vhodnih slušnih informacij. Te predstavljajo temelj razumevanja sporočila. Z analizo posameznih delov govora (zvokov, besed, stavčnih členov, stavkov in celotnega besedila) se ustvari pomen povedanega. Razumevanje slišanega tako temelji na procesu dekodiranja. Predhodno znanje ima le minimalen vpliv na razumevanje (Richards, 2008).
Pouk poučevanja slušnega razumevanja z uporabo informacijske teorije poteka na osnovi grajenja velikega besednega zaklada in dobrega razumevanja slovničnih pravil. To gradimo pri nareku, v nalogah izbirnega tipa in nalogah poslušanja, ki zahtevajo natančne odgovore na vprašanja o besedilu (Richards, 2008). Razumevanje z uporabo zgolj informacijske teorije je težje, ker poslušalec ne more nepretrgano v celoti slediti slušnemu vnosu (Vandergrift in Goh, 2012).
Konstruktivistična teorija (ang. top-down processing) temelji na celotnem učenčevem predznanju. Procesiranje slušnih informacij poteka od splošnega razumevanja bistva slišanega do razumevanja podrobnejše jezikovne strukture in posameznih besed. Predhodno znanje lahko zajema znanje o temi pogovora, situacijsko oziroma kontekstualno znanje ali znanje o celotnem poteku dogodkov in odnosih med njimi (Richards, 2008).
Z vajami, ki zajemajo ta način procesiranja slišanega, urimo:
- uporabo ključnih besed za oblikovanje okvirnega načrta pogovora, - prikaz okoliščin sporočanja,
- prikaz vloge udeležencev v pogovoru in njihovih ciljev, - prikaz vzrokov in posledic,
- prikaz nenavedenih podrobnosti,
- predvidevanje vprašanj o poslušani temi ali situaciji (Richards, 2008).
V vsakdanji komunikaciji se informacijska in konstruktivistična teorija prepletata. Katera bo prevladovala pri poslušalcu, je odvisno od namena poslušanja in poslušalčevih značilnosti (razumevanje tujega jezika, zmožnost delovnega spomina, starost) (Vandergrift in Goh, 2012). Za lažjo prepoznavo posamezne teorije pri poučevanju tujega jezika si lahko pomagamo z Richardovo tabelo procesa poslušanja.
13 Richardova tabela procesa poslušanja
Richard (1990, v Celce-Murcia, 2001) je združil glavna načina poslušanja (enosmerno in dvosmerno poslušanje) z načinom procesiranja slušnih informacij (informacijsko in konstruktivistično teorijo) v uporabno tabelo – to je Richardova tabela procesa poslušanja (ang. Richard’s functions/processes chart):
dvosmerno poslušanje informacijska
teorija
1 2 konstruktivistična
teorija
3 4
enosmerno poslušanje
Primera uporabe informacijske teorije s sočasnim načinom poslušanja in procesiranja slušnih informacij:
- Polje 1 = informacijska teorija z dvosmernim poslušanjem.
Ta način poslušanja uporabimo, ko na primer natančno poslušamo šalo, da vemo, kdaj se lahko smejimo.
- Polje 3 = informacijska teorija z enosmernim poslušanjem.
Tukaj natančno poslušamo navodila inštruktorja za vožnjo, ko prvič vozimo avto.
Primera uporabe konstruktivistične teorije s sočasnim načinom poslušanja in procesiranja slušnih informacij:
- Polje 2 = konstruktivistična teorija z dvosmernim poslušanjem.
V tem primeru smo sproščeno vključeni v pogovor na zabavi.
- Polje 4 = konstruktivistična teorija z enosmernim poslušanjem.
Ko delno poslušamo že večkrat slišana varnostna navodila na letalu, uporabljamo konstruktivistično teorijo z enosmernim poslušanjem (Celce-Murcia, 2001).
2.1.1.1 Enosmerno in dvosmerno poslušanje
Dialog in monolog predstavljata glavni vrsti ustnega sporazumevanja. Večina slušnih besedil v osnovni šoli naj vsebuje dialoge, saj predstavljajo bolj avtentične življenjske situacije.
Kasneje, ko učence pripravljamo na predstavitve, pisanje poročil in poslušanje predavanj, nastopi poudarek na poslušanju monologov (Kadagidze, 2006).
Poslušanje lahko tako razdelimo na enosmerno in dvosmerno.
- Enosmerno poslušanje (ang. one-way listening).
Tradicionalen način razumevanja poslušanja je izpostavil njegovo transakcijsko funkcijo in tako močno izoblikoval način poučevanja te spretnosti pri učenju tujega jezika. Do nedavnega
14
so se zato pri razvijanju poslušanja uporabljali posnetki monološkega govora (Lynch in Mendelsohn, 2020). Enosmerno poslušanje je pomembno v akademskem svetu, kjer moramo biti sposobni slediti pouku ali predavanju in se na podlagi slišanega nekaj naučiti. Pedagoški diskurz ima določene glavne karakteristike, kot so: velika količina kognitivne vsebine, uporaba formalnega jezika (podobnega zapisanemu), želja po dekontekstualizaciji in potreba po uporabi (v smislu zapisa) slišanega besedila. Druga situacija, kjer uporabljamo enosmerno poslušanje, je gledanje televizije in poslušanje glasbe. Tu imamo popolnoma drugačen namen poslušanja. Uporabljen jezik je večinoma pogovorni z večjim razponom formalnega in neformalnega sporočanja (Lynch in Mendelsohn, 2020).
- Dvosmerno ali interakcijsko poslušanje (ang. two-way listening).
Ne glede na dejstvo, da se v vsakdanjem življenju večinoma srečujemo z dvosmernim poslušanjem, se je v pedagoških publikacijah izpostavljalo enosmerno poslušanje (Brown idr., 1997, v Lynch in Mendelsohn, 2020). Dvosmerno poslušanje bi lahko poimenovali kot poslušanje in govorjenje, saj vključuje dialoge in diskusije (Oprandy, 1994, v Lynch in Mendelsohn, 2020). Poslušalec je lahko ustno vpleten v proces poslušanja. To prinaša nekaj prednosti in pomanjkljivosti celotnemu procesu poslušanja. Pomanjkljivosti se kažejo v dodatnem pritisku na poslušalca, da se mora primerno in hitro odzvati na besedilo ter se soočiti z možnostjo nesporazuma. Prednosti pa vključujejo možnost takojšnje povratne informacije, kjer lahko sproti razrešujejo nastale težave (Lynch in Mendelsohn, 2020).
Glede na namen, način poslušanja in procesiranje informacij poznamo več vrst poslušanja.
2.1.2 Namen in vrste poslušanja
Ko poslušamo, se osredinimo na pomembne podatke za razumevanje besedila. Med učenjem novega jezika je pomembno, da pred poslušanjem opredelimo svoj namen. Odgovorimo si na vprašanje, ali iščemo podrobnosti v besedilu ali glavno idejo slišanega besedila? Po določitvi ciljev poslušanja se lažje pripravimo na kakovostno poslušanje (Wah, 2019).
Brown (2004) je opredelil različne vrste slušnega razumevanja glede na način, kako poslušamo. Poznamo:
- Intenzivno poslušanje, kjer poslušamo z namenom zaznave ključnih sestavin jezika (npr. fonemov, besed, intonacije).
- Odzivno poslušanje, pri katerem poslušamo kratek del jezika (npr. pozdrav, vprašanje, zahteva, preverjanje razumevanja), na katerega se na kratko odzovemo.
- Selektivno poslušanje “skenira” slušno besedilo (npr. monolog) z namenom iskanja točno določene informacije. Pri tem je tako pomembno razumeti izbrano informacijo v kontekstu daljšega govora.
- Ekstenzivno poslušanje razvija strategijo od zgoraj-navzdol. Gre torej za globalno razumevanje govorjenega jezika, kjer moramo na podlagi poslušanja govora izpeljati glavno sporočilo oz. namen.
Wah (2019) je dodal še:
- Diskriminativno poslušanje, ki služi kot osnova za vse druge namene poslušanja.
Prikazuje različne oblike poslušanja in se posveti prepoznavanju in ločevanju slušnih in vidnih sporočil.
15
- Poslušanje z razumevanjem je bilo najbolj raziskano, predvsem zaradi njegove pogostosti v vsakodnevnem življenju ter sorazmerne preprostosti ugotavljanja, ali je poslušalec razumel govorno sporočilo (npr. test po poslušanju).
Celoten učni proces temelji na poslušanju z razumevanjem. Učenec mora razumeti slišano sporočilo, da ga lahko vrednoti in kritično oceni. Pri poslušanju uporablja različne spretnosti:
prepoznavanje okoliščin; odkrivanje in pomnjenje posameznih podatkov; razlikovanje med pomembnimi in nepomembnimi podatki; ugotavljanje teme in bistva besedila; ugotavljanje zaporedja, ideje, vodilne misli; sledenje ustnim navodilom; pisanje zapiskov; ločevanje dejstev in stališč ter trditev in argumentov (Vogel, 2002).
Pregelj (1990) pravi, da za učinkovito poslušanje z razumevanjem potrebujemo razvito razločujoče poslušanje ter razumevanje in upoštevanje pravil govorno-slušnega sporazumevanja. Poslušalec se mora zavedati, da brez njegove pozornosti ne pride do miselnega zavedanja in sporazumevanja oziroma učenja. Poslušanje z razumevanjem lahko razvijemo in negujemo neposredno (z ozaveščanjem o procesu poslušanja in možnih problemih ter s konkretnimi vajami) in posredno (ob učnih dejavnostih, kjer je v ospredju rezultat poslušanja in ne proces).
- Kritično poslušanje se opredeljuje kot vrednotenje povedanega in diskriminacija ter razumevanje sporočila, na podlagi katerega se oblikuje presoja. Poslušalec zavrne ali sprejme sporočano besedilo.
- Poslušanje v prostem času služi užitku in pridobivanju čutnih vtisov (Wah, 2019).
2.2 Razvijanje poslušanja in slušnega razumevanja pri angleščini v drugem triletju OŠ
Iz učnega načrta za angleščino (2016) smo povzeli nekaj smernic za razvijanje poslušanja ter standarde in minimalne standarde znanja v 5. razredu osnovne šole.
Učenci v drugem triletju osnovne šole nadaljujejo z razvijanjem strategij poslušanja in slušnega razumevanja z namenom, da bi razumeli besedna in nebesedna sporočila v angleščini.
- Jezikovna zmožnost se razvija ob poslušanju in delu z raznimi besedili. V tem procesu spoznajo nekaj preprostih, pogosto rabljenih jezikovnih struktur in besedišče.
- Z uporabo osnovnih sporazumevalnih funkcij (npr. postavljanjem vprašanj), spoznavanjem lastnosti krajših besedil (npr. eno- in večgovorna besedila) ter z zavedanjem in uporabo nebesedne podpore govoru se razvija pragmatična zmožnost.
- Sociolingvistična/družbeno-kulturna zmožnost se razvija s spoznavanjem najosnovnejših jezikovnih označevalcev družbenih razmerij in vljudnostnih dogovorov.
- Učenci se ozaveščajo o medkulturnih podobnostih in razlikah ter s tem razvijajo medkulturno ozaveščenost in občutljivost.
- Pri pouku uporabljamo nezapletena, kratka, jasna, razločna, jezikovno bogata in po potrebi upočasnjena besedila. Besedila imajo konkretno vsebino, vsebujejo pogosto rabljeno besedišče in večinoma preprosto slovnično strukturo ter ne vsebujejo motečih šumov. Slišimo lahko dva ali tri govorce z jasnimi vlogami. Navezuje se na učencu znane in razumljive teme. Za doseganje standardov znanja učenci poslušajo besedilo dvakrat do trikrat in pokažejo razumevanje z nebesednim in besednim odzivom. Pri
16
tem je besedni odziv (govorni ali pisni) v angleščini kratek, daljši (npr. povzemanje glavnih misli) pa v maternem jeziku. Za minimalno doseganje standardov znanja lahko poslušano besedilo dodatno prilagodimo in nudimo dodatna pojasnila (Program osnovna šola angleščina. Učni načrt, 2016).
Standardi znanja
So določeni na podlagi pregledovanja učenčevih izdelkov in dosežkov. Opredelijo glavne cilje v določenem časovnem obdobju, ki naj bi jih učenci dosegli za dober prehod na naslednjo stopnjo (Sentočnik, 2004).
Učenec ob poslušanju besedila:
- razbere glavno misel nezapletenega pogovora;
- prepozna pomembna dejstva v govorjenih informativnih besedilih z znano tematiko;
- prepozna nedvoumno nakazano časovno zaporedje dogodkov;
- prepozna jasno izraženo razpoloženje govorcev (npr. veselje, žalost) (Program osnovna šola angleščina. Učni načrt, 2016).
Minimalni standardi znanja
zajemajo najosnovnejše učne cilje, na podlagi katerih lahko učenec še vedno napreduje v višji razred.
Učenec ob poslušanju besedila;
- razbere temo besedila in/ali nekaj glavnih podatkov preprostega pogovora;
- prepozna nekaj pomembnih, večkrat izraženih podatkov v kratkih, govorjenih informativnih besedilih;
- razume preproste napotke in jih pokaže z dejanji ali z interpretacijo v slovenščini (Program osnovna šola angleščina. Učni načrt, 2016).
2.2.1 Potek poučevanja poslušanja
Zmožnosti slušnega razumevanja je treba razvijati v več korakih, s strategijami in dejavnostmi pred, med ter po poslušanju (Program osnovna šola angleščina. Učni načrt, 2016).
1. Dejavnosti pred poslušanjem - Aktiviramo učenčevo predznanje.
- Seznanimo jih s potrebnim besediščem. Field (2008, v Ismailzade, 2019) pri tem navaja nekaj razlogov, zakaj ni pametno razložiti vseh neznanih besed pred samim poslušanjem:
1. Ta dejavnost nam lahko vzame veliko časa. S tem si onemogočimo ponovno poslušanje besedila, kar bi bilo bolj koristno.
2. S predhodno razlago celotnega besedišča izvzamemo realen pristop do vsakodnevnega poslušanja, kjer se tekom procesa poslušanja srečujemo z neznanimi besedami in jih poskušamo sočasno razumeti.
3. Z osredinjanjem na same besede, izvzete iz konteksta, učencev ne navajamo na pomembnost pomena, razbranega iz sobesedila.
- Učence pripravimo na nalogo, s katero bodo soočeni med poslušanjem in jih
17 motiviramo (Ismailzade, 2019).
2. Dejavnosti med poslušanjem
- Učenci poslušajo in rešujejo naloge. V poštev pridejo naloge, kjer učenci poslušajo za določitev bistva ali določajo zaporedje dogodkov, kar jim pomaga pri zapomnitvi besedila.
- Omogočimo večkratno in po potrebi prilagojeno poslušanje (Ismailzade, 2019).
3. Dejavnosti po poslušanju
- Po poslušanju vadimo novo besedišče in povzetek zgodbe.
- V vsakodnevnem življenju se srečujemo z mnogimi načini sporazumevanja z ostalimi (v dialoškem govoru), kot so na primer ponujanje, zavrnitev in opravičilo. Ker te oblike težko učimo ločeno od konteksta, jih lahko najprej poslušamo (s tem motiviramo učence) in uporabimo za predstavitev posameznih značilnosti.
- Učenci lahko izrazijo svoje mnenje o besedilu (Ismailzade, 2019).
Pri oblikovanju dejavnosti bi se morali osrediniti na samo poslušanje in slušno razumevanje.
V tradicionalnem načinu poučevanja pa se učitelji opirajo na dejavnosti pred poslušanjem.
Zaradi predolge razlage samih besed in vsebine nimajo dovolj časa za poslušanje in kakovostno razvijanje slušnega razumevanja. Pri dejavnostih po poslušanju se osredinijo na novo besedišče ali na preverjanje odgovorov na vprašanja. V diagnostičnem načinu urjenja in preverjanja poslušanja pa se pozornost premakne na dejavnosti med in po poslušanju. Tukaj pripravimo kratko dejavnost pred poslušanjem in omogočimo večkratno poslušanje ter poglobljene dejavnosti po poslušanju. Alternativni način takega poučevanja dovoli tudi krajši čas za dejavnosti po poslušanju. V tem primeru učitelj najprej ugotovi, s katerimi težavami so se učenci srečevali med poslušanjem in do naslednjič pripravi poglobljene naloge za njihovo razrešitev (Field, 2009).
Pri oblikovanju primernih dejavnosti za urjenje in preverjanje poslušanja se opiramo na različne metode in strategije poučevanja tujega jezika.
2.2.2 Metode razvijanja poslušanja
Metode za razvijanje poslušanja sovpadajo z metodami poučevanja tujega jezika (Rost, 2011):
- direktna metoda ali naravni pristop se osredinja na jezikovno vživljanje in razumljivo besedišče.
Metoda se je začela uveljavljati proti koncu 19. stoletja, ko se je zaradi spreminjajočih se družbenoekonomskih odnosov spremenil tudi namen učenja tujih jezikov. Zaradi sodobnejših in dostopnejših prevoznih sredstev so postale razdalje med ljudmi vse manjše. Znanje tujega jezika ni bilo več privilegij bogatejših, ampak vsakdanja potreba. Metoda temelji na induktivni teoriji: jezika se (na)učiš s posnemanjem in ne z analizo. Učenje tujega jezika tako posnema učenje materinščine. Učitelj naj pri pouku uporablja samo ciljni jezik (katerega mora obvladati) (Vučo, v Fekonja, 2016). Crystal (2007) izpostavlja prednosti in slabosti direktne metode: po eni strani privablja veliko zanimanja in navdušenja, po drugi pa jo zelo težko
18
uporabimo v šolskem okolju, kjer ne moremo ustvariti naravne učne situacije in zagotoviti vsem dovolj prakse. Metoda je zato bolj primerna za posameznika ali skupine, ki se želijo v kratkem času naučiti nekaj osnov tujega jezika (Fekonja, 2016).
- avdiolingvalna metoda se osredinja na prezentacijo jezikovnih modelov;
Metoda je doživela svoj vrhunec v 60. letih 20. stoletja. Poudarja učenje govorjenega jezika skozi dialoge in številna ponavljanja. Uporabljen jezik v predstavljenem dialogu je kontroliran in vključuje samo nekaj novih besed ter par primerov nove strukture. Učenci najprej poslušajo celoten dialog, potem ga ponovijo in na koncu izvedejo igro vlog v parih (Cook, 2008). Metoda izhaja iz behavioristične teorije, ki temelji na prepričanju, da učenje jezika poteka na osnovi grajenja navad. Pri uporabi te metode se po eni strani soočimo s problematično enoličnostjo, ki vodi v pomanjkanje kreativnosti. Po drugi strani pa ravno ta enoličnost pri manj samozavestnih učencih nudi občutek varnosti (Fekonja, 2016).
- komunikacijski pristop vsebuje naravne pogovore;
Na začetku 70. let 20. stoletja je prišlo pri poučevanju jezikov do spremembe metod. Vse bolj so se uveljavile metode, ki so poudarjale komunikacijo. Učenčeva zmožnost ustrezne uporabe jezika je tako postala pomembnejša od znanja slovničnih pravil ali ustvarjanja navad (Cook, 2008). Komunikacijsko poučevanje jezika je poimenovano kot pristop, saj gre za več principov, ki spodbujajo komunikacijski pogled na jezik in poučevanje jezika (Richards in Rodgers, 2001). Hkrati obstajajo tudi različni tipi komunikacijskega pristopa. Glede na različne poglede na to, kako pri učencih razviti sporazumevalno zmožnost, sta se znotraj komunikacijskega pristopa razvili dve smeri:
1. Mehka različica je manj radikalna in jo lahko poimenujemo tudi kot poučevanje jezika kot in za komunikacijo (ang. teaching language as and for communication). Pri tem pristopu je jezik razdeljen na posamezne koščke (npr. na teme, jezikovne zmožnosti).
Cilj vsake učne enote je naučiti vsaj eno od teh posameznosti.
2. Trdi pristop je bolj radikalen in drugače poimenovan kot poučevanje jezika prek komunikacije (ang. teaching language through communication). Pri učenju tujega jezika uporabljamo medpredmetni pristop. To pomeni, da lahko obravnavamo posamezne vsebine drugih šolskih predmetov ali kar celotno vsebino določenega predmeta v ciljnem jeziku. Učenci naj bi se torej naučili določeno vsebino in posredno tudi uporabljen jezik (Skela, 2010).
- na vsebini temelječ pouk (ang. CBI – Content Based Instruction) temelji na bogatem vnosu poslušanega besedila;
Tudi ta pristop se osredinja na določeno temo ali področje. Razlika med na vsebini temelječem pouku in poučevanju jezika prek komunikacije se kaže v uporabi tujega jezika.
Prvi pristop se osredini na praktično uporabo jezikovnega znanja. Temelji na učenčevih željah in jim nudi konkretne ter uporabne informacije. Drugi pristop pa se osredinja bolj na strokovni vidik uporabe jezika, kjer izpostavljamo tudi slovnična pravila (Duenas, 2004).
Leta 2013 je bila v Tajvanu izvedena raziskava o vplivu na vsebini temelječega pouka na razvoj poslušanja in slušnega razumevanja. V njej je sodelovalo 52 tajvanskih učencev petega razreda (stari okoli 11 let). Udeležili so se na vsebini temelječega pouka s poudarkom na turističnih temah. Te so določili na podlagi predhodne ankete o učenčevih interesih in željah.
Pred začetkom prve ure so učenci pisali krajši preizkus znanja o pripravljeni turistični
19
tematiki, s poudarkom na poslušanju. Pokazale so se številne težave s poslušanjem in slušnim razumevanjem. Po preizkusu je sledil na vsebini temelječ pouk. Potekal je v okviru več ur in petih podtem. Na koncu so učenci ponovno pisali preizkus znanja, kjer se je pokazal njihov napredek. Ocenili so tudi svoj odnos do dela med poukom. Večina je imela pozitiven odnos do pristopa in ocenila, da lažje razumejo poučevano besedišče in ponavljajoče se stavke. Na podlagi raziskave vidimo, kako pomembna so natančna navodila in interaktivne naloge pri urjenju in preverjanju slušnega razumevanja, s pomočjo na vsebini temelječega pouka (Mu- hsuan, 2013).
Zelo znana je metoda z imenom CLIL (ang. Content and Language Integrated Learning). To je pristop, kjer za poučevanje vsebine nekega predmeta uporabimo tuji jezik. Pri tem moramo učencem pripraviti primeren material za poslušanje – učiteljev in učenčev govor in pogovor ter vire informacij. Učitelji se morajo zavedati, da je poslušanje v CLIL razredu drugačno, kot poslušanje v maternem jeziku. Na težavnost vpliva več dejavnikov (Liubinienė, 2009):
- Dejavniki z jezikovnega vidika: hitrost govora, zapletenost jezika, fonološke značilnosti (npr. narečja ali tuji naglasi, različni govorci), pomanjkanje vizualne prezentacije, hrup v ozadju, občasna izguba koncentracije.
- Dejavniki z vsebinskega vidika (predmeta): poznavanje teme je zelo pomembno. Če poslušalec ne pozna vsebine predmeta, ga lahko to ovira pri poslušanju.
Pri pouku tujega jezika učitelji večinoma gradijo na jezikovnem znanju in veščinah ter le redko razvijajo kognitivne spretnosti. Pri pouku CLIL pa damo poudarek vsebini in poenostavimo tuji jezik. Med poukom poslušajo posnetke iz resničnih situacij (npr. posnetke zgodb, dialogov, razprav, odlomkov filma ali radijskega programa). Poleg tega je primarni vir poslušanja tudi sam učitelj. Pogosto se uporabijo tudi video gradiva z obrazloženim besedilom, ki ga ne moremo drugače prikazati (Liubinienė, 2009). Učenci, ki so dalj časa izpostavljeni učnemu jeziku, se hitreje navadijo osrediniti na vsebino v zvočnem vnosu. To jim omogoča boljšo opremljenost s strategijami poslušanja. Uporaba CLIL metode ponuja učencem možnost za razvoj in uporabo strategij poslušanja, kar pripomore k razvoju ključnih strategij razumevanja (napovedovanja dogodkov in prepoznavanja glavnega besedišča) kot stranski produkt učenja vsebine (Graham in Macaro, 2007, v Liubinienė, 2009).
2.2.3 Strategije poslušanja
Dober poslušalec zavestno ali nezavedno sledi naslednjim strategijam. Le-te niso zapisane v kronološkem vrstnem redu in lahko potekajo istočasno:
- Določitev namena poslušanja. Zakaj poslušamo? Kaj želimo izvedeti?
Glede na to, kaj nas zanima, se bomo osredinili na nam pomembne informacije in preslišali nepomembne.
- Predvidevanje. Katere informacije bodo vključene v besedilo?
- Priklic predznanja o temi. Koliko že vemo? (The British Council, 1981)
Strategije poslušanja lahko zelo na splošno delimo na informacijsko in konstruktivistično teorijo o procesu poslušanja. Informacijska teorija se opira na poslušalčevo jezikovno znanje (prepoznavanje glasov, besed in slovnice) in zajema:
20
- osredinjenje na določene podrobnosti med poslušanjem.
- prepoznavanje vzorcev vrstnega reda besed.
Konstruktivistična teorija pa se zanaša na poslušalčevo splošno znanje – na predznanje o temi, znanje o okoliščinah slišanega besedila, vrstah besedila in splošnem razumevanju tujega jezika. Strategije zajemajo:
- poslušanje za določitev glavne ideje, - napovedovanje,
- sklepanje,
- povzemanje (Renukadevi, 2014).
Glede na to, da se oba načina poslušanja med sabo prepletata, poznamo še več delitev strategij poslušanja.
Buck (2001, v Richards, 2008) je opredelil dve vrsti strategij poslušanja:
1. KOGNITIVNE STRATEGIJE poslušanja so miselne aktivnosti, povezane z razumevanjem in hranjenjem informacij v delovnem ali dolgoročnem spominu za kasnejši priklic.
- Proces razumevanja je povezan z obdelavo jezikovnih in nejezikovnih vnosov.
- Proces shranjevanja in pomnjenja je povezan s shranjevanjem jezikovnega in nejezikovnega vnosa v kratkotrajni ali dolgoročni spomin.
- Proces uporabe in priklica je povezan z dostopom do spomina, ki ga pripravimo za uporabo (Richards, 2008).
Cook (2008) je definiral kognitivne strategije kot zavestne načine učenja. Sem spadajo strategije pisanja zapiskov, uporaba različnih virov informacij (npr. slovarjev ali internetnih strani) in povezovanje predznanja z novim znanjem.
2. METAKOGNITIVNE STRATEGIJE so zavedna in nezavedna miselna dejanja, ki opravljajo izvršilno funkcijo pri upravljanju kognitivnih strategij.
- Ocenjevanje situacije zajema dober razmislek o stanju, ki obkroža jezikovno nalogo.
Ocenimo svoje znanje, dostopnost do internih in eksternih virov in situacijske omejitve, preden začnemo z reševanjem naloge.
- Strategija spremljanja učenja določa učinkovitost lastnega učenja med sočasnim izvajanjem naloge. Tukaj iščemo vzroke za nerazumevanje in preverjamo, ali ponavljamo prejšnje napake.
- Samoevalvacija ugotavlja lastno učinkovitost po opravljeni nalogi. Preverjamo svoje razumevanje in določimo učinkovitost izbrane strategije.
- Samotestiranje z namenom določitve učinkovitosti lastne uporabe jezika ali pomanjkanje le-te (Richards, 2008).
Vandergrift (2003, v Bingol idr., 2014) je opredelil še SOCIO-EFEKTIVNE STRATEGIJE.
Izpostavlja, da poslušalci z uporabo teh strategij sodelujejo z ostalimi z namenom, da preverijo razumevanje ali zmanjšajo svojo tesnobo. Wilson (v Bingol, Celik, Yildiz in Mart, 2014) pravi, da se socio-efektivne strategije osredinjajo na učenčevo interakcijo z drugimi in
21 na njihov odnos do učenja.
Habte-Gabr (2006, v Bingol idr., 2014) meni, da so te strategije po naravi neakademske in vključujejo stimulativno učenje, ki ga ustvarimo na podlagi grajenja povezanosti učencev in učiteljev. Učenec mora poznati strategije zmanjševanja stresa, se med reševanjem nalog počutiti samozavestno in se samomotivirati za delo (Vandergrift, 1997, v Bingol idr., 2014).
V raziskavi iz leta 2009 so opisane izbrane vrste strategij poslušanja v tujem jeziku, ki so jih raziskovali pri osnovnošolcih iz Singapurja (Gu idr., 2009). Sodelovalo je 18 učencev, od 4.
do 6. razreda (starost od 10 do 12). Učitelji treh razredov (iz treh različnih osnovnih šol) so izbrali po dva učenca. Eden je na preizkusih znanja dosegal najboljše rezultate, drugi pa najslabše. Učenci so najprej odgovorili na splošna vprašanja o svojem ozadju (npr. kateri je njihov materni jezik in ali hodijo na dodatni tečaj angleščine), potem pa so poslušali kratke posnetke v angleškem jeziku in ustno povzemali svoje misli o slušnem besedilu. Pokazalo se je, da obstajajo tako podobnosti kot tudi razlike med učenci, ki so dosegali višje in nižje rezultate na prejšnjih pisnih preizkusih znanja. Obe skupini učencev sta uporabili strategijo spremljanja procesa učenja, predvidevanja, sklepanja in obnove besedila. Učenci z višjimi rezultati na preizkusih znanja so pokazali več lastne pobude za delo; več načrtovanja (na kaj se bodo osredinili med poslušanjem); pogosteje so predvidevali, kaj se bo zgodilo v nadaljevanju in povezovali slušno besedilo z dogodki iz svojega življenja. Učenci z nižjimi rezultati na preizkusih znanja pa so imeli pogosteje težave z določitvijo problema (samoevalvacije); hitreje so odnehali, ko nečesa niso razumeli; večkrat so poslušali dele besedila in ponavljali določene besede; uporabljali so proces dekodiranja besed (iz informacijske teorije); nesmiselno ugibali pomen in se niso uspeli posluževali strategije predvidevanja, ko bi se je lahko. Razlike v uporabi strategij poslušanja so presegle starostne in kontekstualne razlike. Z boljšim ozaveščanjem dobrih strategij in načrtnega razvijanja le- teh lahko pomagamo vsem učencem do boljšega znanja tujega jezika.
Učenci se poleg primerne izbire strategij srečujejo še z drugimi izzivi pri razvijanju slušnega razumevanja. V nadaljevanju so ti izzivi opisani z dodatno navedenimi predlogi za rešitev oziroma izboljšavo.
2.2.4 Slušna besedila
Učenje in poučevanje angleščine kot tujega jezika temelji na načelih komunikacijskega pristopa. Pri izbiri primernih slušnih besedil smo pozorni na njihovo težavnost. Zahtevnost besedila določajo jasnost izraženih misli, smiselna zgradba besedila, ponavljanja, besedišče in uporaba vidnih ter slušnih podpor. Poleg tega ima velik vpliv tudi hitrost govora, jasnost izgovarjave, narečne značilnosti, šumi in ostale motnje. Pomembno je kombinirati zahtevnost vnosnega besedila z načrtovanimi nalogami in s končnimi izdelki. Raznolike dejavnosti oz.
aktivnosti slušnega razumevanja jim omogočajo razumevanje izvirnega govora, ki ga učitelj posreduje neposredno ali preko zvočnega posnetka (Program osnovna šola angleščina. Učni načrt, 2016).
Slušna besedila kategoriziramo v 3 skupine:
1. Statična besedila, ki so zahtevna za učence, ker so brez dodatne vizualne podpore, nepredvidljiva. Sem sodijo opisi predmetov in podajanje navodil.
2. Dinamična besedila so lažje razumljiva, ker opisujejo zgodbo. Učenci si lažje predstavljajo in zapomnijo celotno dogajanje, tudi brez vizualne podpore. V primeru,
22
da bi od njih zahtevali priklic specifičnih podatkov, pa bi si lahko pomagali sami s sprotnim zapisom ključnih besed.
3. Abstraktna besedila zajemajo mnenja, probleme, teorije, prepričanja in ideje drugih.
So težko razumljiva tudi v maternem jeziku, zato potrebujejo vizualno podporo (Kadagidze, 2006).
Glede na predstavitev slušnega besedila lahko izbiramo med predvajanjem posnetka (z besedilom) ali samostojnim glasnim branjem učitelja/-ice. Oba načina imata prednosti in pomanjkljivosti (Kadagidze, 2006).
Prednosti Pomanjkljivosti
zvočnih posnetkov
- Poslušanje različnih maternih govorcev.
- Možnost ustavitve posnetka in ponovnega poslušanja.
- Dostopnost tudi izven pouka (za individualno delo).
- Poslušanje različnih glasov in življenjskih dialogov.
- Med zvočne posnetke sodijo tudi videoposnetki z dodatno vizualno podporo, kar pripomore k lažjemu razumevanju besedila.
- Enostavnejša priprava na pouk.
- Ni neposredne povezave med posnetkom in učenci.
- Ne moremo nadzirati hitrosti, ritma in poudarkov govora.
- Pri uporabi video in zvočnih posnetkov lahko naletimo na tehnične težave ali na slabo kvaliteto posnetkov.
glasnega branja
učitelja - Možnost izbire zvočnega besedila – določenih besed, načina govora in hitrosti.
- Manj dodatnih šumov.
- Z mimiko in kretnjami lahko obogatimo vizualno pomoč pri razumevanju.
- Poslušalci se lahko odzovejo na govorca.
- Ponovno branje besedila ne more biti identično prvemu ali naravno prekinjeno.
- V primeru branja učencev lahko pride do napak izgovarjave in bolj nerazumljivega naglasa.
(Kadagidze, 2006)
Glede na koncept avtentičnosti lahko govorimo o avtentičnosti jezika oziroma avtentičnosti in neavtentičnosti zvočnega materiala. Haines (1995, v Kadagidze, 2006) pravi, da so avtentični zvočni materiali pridobljeni iz življenjskih situacij, na primer radia, televizijskih programov ali časopisa. To so zvočni posnetki, ki niso bili posebej pripravljeni za pouk angleščine, ampak smo z njimi soočeni v vsakodnevnem življenju in nam nudijo vir informacij.
Alternativa avtentičnim materialom so namenoma poenostavljeni in prilagojeni zvočni materiali za potrebe učencev. Slušna besedila se v tem primeru osredinjajo na posebnosti tujega jezika (npr. slovnico), ki jih morajo učenci usvojiti (Kadagidze, 2006).
23
Prednosti Pomanjkljivosti
avtentičnega materiala
- Vsebujejo naravno komunikacijo, brez namena učenja jezika.
- Učence privlači in motivira avtentičnost besedila.
- Pomagajo učencem pri razvijanju različnih strategij poslušanja.
- Pri obravnavi besedila se lahko poglobimo v naglas, poudarke in pogosto uporabljene fraze.
- Posnetek je lahko prezahteven, kar vpliva na motivacijo učencev.
- Težko najdemo primeren material glede na specifične šolske teme in učne cilje.
- V posnetkih so lahko kršena jezikovna pravila.
- Več dodatnega šuma in zvokov v ozadju govora.
- Zvočni posnetki so predolgi.
(Haines, 1995, v Kadagidze, 2006) Lastnosti neavtentičnega materiala:
- Nenaraven ritem, hitrost govora in intonacija besed.
- Umetna izgovarjava in tekoč govor.
- Strukturiran jezik, tvorjenje celih stavkov in podajanje logičnih informacij.
- Ni dodatnega zvoka ali šuma v ozadju posnetka (Kadagidze, 2006).
Izbira med avtentičnim in neavtentičnim slušnim materialom je zahtevna. Zaradi različnih prednostih in slabosti sta v razredu dobrodošla oba koncepta. Razmisliti moramo o primernem razmerju predvajanega materiala. Priporočljivo je uporabljati več avtentičnih materialov, saj so ti prisotni v našem vsakodnevnem življenju (Kadagidze, 2006).
Na nacionalnem preverjanju znanja angleščine v 6. razredu (2015) se slušno razumevanje preverja z naslednjimi vrstami avtentičnih angleških slušnih besedil:
- s krajšimi zgodbami,
- s pogovorom dveh ali več oseb, - z izštevanko in pesmijo,
- z obvestilom,
- s poročilom o dogodkih, - z navodilom,
- z opisom poti in - z intervjuji.
Dolžina slušnih besedil se spreminja, glede na preverjane podspretnosti (Nacionalno preverjanje znanja v 6. razredu, 2015).
Na podlagi izbranega posnetka oblikujemo primerne dejavnosti in naloge za urjenje ter razvijanje slušnega razumevanja.
2.2.5 Dejavnosti poslušanja
Jezikovna znanja in zmožnosti razvijamo z raznimi dejavnostmi. Sprva temeljijo predvsem na igri, ki je potrebna tudi v višjih razredih. Dejavnosti prilagajamo učnim in spoznavnim slogom učencev in njihovimi značilnostim in potrebam. Običajni pristopi k razvijanju jezikovnih zmožnosti temeljijo na opazovanju jezikovnih tvorb in rabi v številnih primerih (sobesedilu) in okoliščinah. Jezikovno znanje tako urimo najprej v okviru poslušanja in branja ter inteligentnem ugibanju, ki dopušča tudi zmote in odklone, ter šele nato na prepoznavanju struktur, ugotavljanju pravil, urjenju in rabi (Program osnovna šola angleščina. Učni načrt,
24 2016).
Z razvijanjem slušnega razumevanja se širi tudi naše besedišče. Učenci ga pogosto širijo spontano. V razredu pa ga širimo s sistematičnimi vajami za razvijanje besedišča, s poslušanjem, poslušanjem z gledanjem in branjem. Zelo pomembne so tudi slušne dejavnosti izven šole. Poučevanje novega besedišča naj izhaja iz sobesedila oziroma okoliščin in ob vidnih ter drugih podporah v okolju. Uporabne so jezikovne igre, pri katerih učenci utrjujejo znanje novih besed v smiselnih okoliščinah. Besedni zaklad se, zlasti v višjih razredih, veča tudi z branjem (Program osnovna šola angleščina. Učni načrt, 2016).
Poznamo 4 glavne modele podajanj navodil za urjenje poslušanja:
- S poslušanjem in ponavljanjem učenci urijo izgovarjavo, iskanje slišanih in zapisanih besed ter spomin.
- Poslušanje in odgovarjanje na vprašanja o slušnem razumevanju pomaga pri obdelavi informacij.
- Dejavnost poslušaj in naredi ima cilj, da učenci slišijo in praktično uporabijo informacijo za rešitev naloge.
- Interaktivno poslušanje spodbuja kritično poslušanje in mišljenje ter učinkovito uporabo besed v ustnem izražanju (Ismailzade, 2019).
V magistrskem delu sem razdelila dejavnosti glede na:
- razvijanje poslušanja v povezavi z drugimi jezikovnimi spretnostmi: poslušanje in branje, poslušanje in govor, poslušanje in pisanje.
- pogoste načine razvijanja poslušanja: poslušanje in vizualna prezentacija, poslušanje in gib ter uporaba tehnologije.
2.2.5.1 Poslušanje in branje ter pisanje
Pojem poslušanje med branjem (ang.: listening while reading – LWR) se uporablja za razvijanje pismenosti in tekočega branja (Beers, 1998 in Rasinski, 1990, v Ching-Shyang Chang, 2011). Tako kot pri pojmu branje med poslušanjem (ang.: reading while listening – RWL) gre za urjenje obeh veščin hkrati. Razliko najdemo v namenu. Cilj poslušanja med branjem je branje, zato si tukaj pomagamo z zapisanim besedilom. Pri branju med poslušanjem pa je v ospredju poslušanje, zato uporabljamo govorjena besedila (npr. zgodbe, pogovore, filme, predavanja). Učencem pomagajo uskladiti govorjeno obliko s pisno in razvijajo veščino slušne diskriminacije in prepoznavanja besed (Osada, 2001; Vandergrift, 2007, v Ching-Shyang Chang, 2011). Učenci se navajajo na govorjeno hitrost, ritem in naravni tok jezika. Začnejo razumeti, kako razdeliti besedilo. Hill (2001, v Ching-Shyang Chang, 2011) ugotavlja, da branje med poslušanjem izboljšuje hitrost branja, ker učence odvaja od počasnega branja (od besede do besede). Druge prednosti vključujejo še spodbujanje koncentracije in zanimanja, saj je poslušanje z zvočnimi učinki bolj privlačno od poslušanja brez dodatnih učinkov (Chang, 2009, v Ching-Shyang Chang, 2011).
25
Pripovedovanje zgodb (ang. storytelling) opredeljujemo kot branje med poslušanjem.
Harmer (2007) je pripovedovanje zgodb obravnaval kot eno od oblik intenzivnega poslušanja ali poslušanja v živo, ki zagotavlja odličen material za razvoj slušnega razumevanja. Učenci lahko predvidevajo, kaj se bo zgodilo v zgodbi. Od njih lahko pričakujemo tudi opis ljudi v zgodbi ali komentar na določen del pripovedi.
Slušno razumevanje najlažje razvijamo z uporabo predvidljivih zgodb. Njihova prednost je, da (Del Pilar Londoño Buriticá, 2012):
- so za učence bolj zanimive in motivacijske.
- uporabljajo kratke in lažje stavke.
- vsebujejo bogato slikovno gradivo.
- vsebujejo krajše jezikovne sklope, kar omogoča učencem, da slišijo posamezne besede in se nanje odzovejo le, če želijo.
- so odlična osnova za pripravo različnih dejavnosti (z vizualno prezentacijo, s slušnim in kinestetičnim stilom) in tako zagotovimo več možnosti inteligentnega učenja po Gardnerju (1983, v Del Pilar Londoño Buriticá, 2012).
- jih lahko uporabimo za učenje besedišča z gibalnimi aktivnostmi (TPR), kjer se učenci učijo na podlagi poslušanja in gibanja ter hkrati zmanjšujejo občutek tesnobe med delom (Krashen in Ashen, v Del Pilar Londoño Buriticá, 2012).
Tudi poslušanje in branje stripov razvija slušno razumevanje in posledično gradi novo besedišče. To je bilo leta 2016 raziskano v Iranu. 40 učenk na vmesni ravni (A2) razumevanja angleščine, starosti od 10 do 16 let, je bilo razdeljenih v dve skupini. Prva je bila eksperimentalna, druga pa kontrolna. Obe skupini sta pisali predtest za določitev začetnega znanja in potest za opazovanje napredka in razlik med skupinama. Eksperimentalna skupina je poslušala branje stripov s sočasnim opazovanjem slikovnega gradiva in branja besed.
Kontrolna skupina pa je samo poslušala branje in ni imela dodatne vizualne opore. Na koncu se je pri obeh pokazal napredek v velikosti uporabljenega besedišča. Dodatna analiza s t- testom ju je še dodatno primerjala in pokazala, da se kažejo razlike v usvojenem besedišču.
Učenke iz eksperimentalne skupine so dosegle boljše rezultate (Arast in Gorjian, 2016).
Poslušanje in pisanje nudi nekaj prednosti in pomanjkljivosti pri slušnem razumevanju.
Učenci lahko izboljšajo slušno razumevanje tako, da po poslušanju odgovorijo na vnaprej zastavljena vprašanja. Dobra strategija razvijanja poslušanja je pisanje zapiskov med poslušanjem. Po poslušanju pa sledi zapis odgovorov na vprašanja, pri čemer si lahko pomagajo s svojimi zapiski (Wallace idr., 2004). Wilson (2003) pri tem izpostavlja pomembnost prvega poslušanja brez sočasnega pisanja. Ko dodamo še aktivnost pisanja, dodatno obremenimo učence. Pomembno se je odločiti, ali želimo, da se učenci samo osredinijo na slušno besedilo, ali želimo aktivnost primerno nadgraditi z naknadnim pisanjem kratkih zapiskov.
Drugi način poslušanja in pisanja nam predstavlja poslušanje v obliki sestavljanke (ang.
Jigsaw listening). Učenci se razdelijo v tri skupine. Vsaka skupina posluša drug posnetek o istem dogodku. Na podlagi zapiskov skupaj sestavijo celoten potek dogodka. Učenci imajo med aktivnostjo točno določen namen in cilj poslušanja (Harmer, 2007).
26 2.2.5.2 Poslušanje in govor
Poslušanje glasbe sodi med ustvarjalno poslušanje. Prednosti njenega vključevanja v pouk so:
- Vsi učenci lahko dosežejo in pokažejo svoje znanje na lastni ravni.
- Aktivnost spodbuja raznolikost učencev. Ko si izmenjujejo različne ideje, hkrati bogatijo lastno znanje.
- Ustvarjalno poslušanje vključuje razmišljanje na višji ravni. V dejavnosti poslušanja lahko najdemo problem, ki ga učenci rešijo na svoj način.
- Omogoča pristno poslušanje (Kratus, 2017).
Poučevanje poslušanja glasbe zahteva konvergentno in divergentno mišljenje. Učenci ne morejo ustvarjalno razmišljati, če ne poznajo določenih konceptov (npr. kaj so pihala ali pojem krešendo). Obenem morajo natančno poslušati, da lahko ustvarjalno ustvarjajo (Kratus, 2017).
Poleg tega so pri razvijanju poslušanja v tujem jeziku pomembne tudi ostale značilnosti učenja in petja pesmi. Njihova ritmična in ponavljajoča se narava ter povezanost melodije z besedilom v učencih vzbuja veselje med petjem (Krashen, 1981, v Sevik, 2012). Hkrati jim daje občutek varnosti in vir avtentičnega slušnega besedila. Učenci lahko vadijo novo besedišče in možnost praktične uporabe svojega znanja (Sevik, 2012). Med petjem se učijo tudi pravilne izgovarjave besed, ritma, poudarkov, novega besedišča, slovnice, posebnosti različnih kultur ter raznolikosti v družbi. Pesmi poživijo pouk tujega jezika in zvišujejo učenčevo zmožnost razumnega sklepanja (Adachi, 1991).
Med poučevanje pesmi lahko vključimo tudi gibalne aktivnosti ali dejavnosti popolnega telesnega odziva (ang. TPR – Total Physical Response), s katerim vadimo koordinacijo med gibanjem in sočasnim govorom (Richards in Rodgers, 2001, v Sevik, 2012). Sarıçoban in Metin (2000, v Sevik, 2012) izpostavljata pomembnost povezovanja pomena besed s telesnim izražanjem. Na ta način učencem približamo pesem in jo naredimo bolj zanimivo, poučno in živahno.
Leta 2016 je bila v Peruju izvedena raziskava na temo vpliva pesmi na motivacijo učencev razrednega pouka za učenje tujega jezika. Sodelovalo je 56 učencev med sedmim in devetim letom starosti. Uporabljeni sta bili obe raziskovalni metodi: kvalitativna (opazovanje) in kvantitativna (anketni vprašalnik). Učenci so bili razdeljeni v dve skupini (vsaka je vsebovala dva razreda). V eni so imeli pouk tujega jezika brez, v drugi pa z glasbo. Raziskovalci so med vsako učno uro izpolnili opazovalni obrazec, po njej pa je vsak učenec izpolnil anketni vprašalnik. Rezultati so pokazali pozitivne vplive glasbe na motivacijo učencev. Na anketnem vprašalniku je več učencev iz razreda, kjer so vključevali glasbo, ocenilo, da imajo radi angleščino, da so uživali med šolsko uro, radi sodelovali pri pouku angleščine in da radi poslušajo in pojejo pesmi. Tudi opazovalci pouka so na podlagi raznih kriterijev (sodelovanje, interes, motivacija in sposobnost ohranjanja pozornosti) višje ocenili razrede, kjer so uporabljali glasbo (Aguirre idr., 2016).
2.2.5.3 Poslušanje in vizualna opora
Vizualna opora ali prezentacija je poslušalcem v pomoč pri razumevanju povedanega. Učitelji tujega jezika se je zaradi dobre nazornosti zelo pogosto poslužujejo. Poleg pozitivnih učinkov pa se moramo zavedati tudi slabih. Ob neprimerni uporabi vizualne opore lahko učencem zmanjšamo pozornost za poslušanje. Bejar (2000, v Mevada in Shah, 2015) in Ginther (2002, v Mevada in Shah, 2015) sta določila dve vrsti vizualne opore:
