PEDAGOŠKA FAKULTETA

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

ANJA TOPLER

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Študijski program: SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA

»RAZLOGI ZA ZASKRBLJENOST IN REŠEVANJE NJENIH POSLEDIC MED MLADOSTNIKI NA KOROŠKEM«

DIPLOMSKO DELO

Mentorica: Kandidatka:

doc.dr. Majda Končar Anja Topler

Ljubljana, junij 2012

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Majdi Končar za strokovno vodenje in vso pomoč pri pisanju diplome.

Zahvaljujem se ravnateljem in strokovnim delavcem na devetih Koroških šolah, ki so mi omogočili izvedbo raziskave. Zahvaljujem se tudi mladostnikom, ki so reševali vprašalnik.

Zahvala gre tudi mojim domačim in vsem ostalim, ki so me pri pisanju diplomskega dela podpirali in verjeli vame.

Diplomska naloga preučuje razloge za skrbi in reševanje posledic zaskrbljenosti med mladostniki, vključenimi v osnovne šole na Koroškem. V diplomskem delu smo si za cilj zadali ugotoviti, kako pogosto mladostniki na Koroškem posegajo po psihoaktivnih substancah, se vedejo agresivno in avtoagresivno ter ali obstaja razlika med mladostniki, ki niso usmerjeni in tistimi, ki so usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo glede vzrokov naštetih vedenj. Za dosego cilja smo postavili sedem hipotez, s katerimi smo preverjali ali obstajajo statistično pomembne razlike med mladostniki.

Za namene raziskave smo oblikovali vprašalnik in ocenjevalno lestvico trditev s katerimi smo ugotavljali zaskrbljenost ter njihovo razreševanje tega problema na vzorcu 108 mladostnikov petega in devetega razreda, od tega 54 mladostnikov s posebnimi potrebami v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

Rezultati so pokazali, da se mladostniki, vključeni v izvenšolske dejavnosti, manj zaskrbljeni in manj agresivni kot tisti, ki niso vključeni v te dejavnosti, ne glede na to, ali so usmerjeni ali ne. Raziskava je pokazala še, da so posebne potrebe dejavnik, ki sodoloča področja in pogostost zaskrbljenosti pri mladostniku. Za pogostost zaskrbljenost je ključna tudi starost, saj starejši mladostniki pogosteje opredelijo situacije, ki so za njih zaskrbljujoče. Usmerjenost pri mladostnikih pa nima večje vloge pri izražanju agresivnega in avtoagresivnega vedenja, pogostosti uživanja psihoaktivnih substanc ali aktivnosti pri reševanju težav.

Ključne besede: mladostništvo, zaskrbljenost, usmerjenost v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, interesne dejavnosti, reševanje problema zaskrbljenosti

POVZETEK

This thesis examines reasons for concern and solving its consequences among adolescents, included in the mainstream primary school in Koroška region. The main goal of this thesis was to discover how often adolescents in Koroška region reach for psychoactive substances, behave aggressive, auto-aggressive and if there exist the difference between the adolescents, who do not have and those who do have this decision on the direction about the causes for listed behaviors. To achieve the goal of the thesis we set seven hypotheses, with which we checked whether there are statistically significant differences between adolescents. For the purposes of this study were designed a questionnaire and a grading scale, which were used to determine their concerns and resolve their problems on a sample of 108 adolescents in the fifth and ninth grade, of which 54 youth with special needs in the program with an adapted implementation and additional professional help.

The results showed adolescents who take an interest in these activities showed as less concerned and less agressive as those who do not include in extracurricular activities, regardless the decision on the direction. The research showed also the adolescents special needs are factor which determines spheres and frequency of concerns. For the frequency of concerns is significant adolescents age, as if the eldest adolescents defines the situation concerning more often. Special needs are not important when they define aggressive or auto- aggressive behavior, frequence of indulging psychoactive substances or activity in coping with problems.

Key words: adolescence, concern, orientation in the adapted program with additional professional support, extracurricular activities, solving the problem of concern

REASONS FOR CONCERN AND ADRESS OF ITS CONSEQUENCES AMONG ADOLESCENTS IN KOROŠKA REGION

SUMMARY

POVZETEK ... - 4 -

REASONS FOR CONCERN AND ADRESS OF ITS CONSEQUENCES AMONG ADOLESCENTS IN KOROŠKA REGION ... - 5 -

SUMMARY ... - 5 -

VSEBINSKO KAZALO ... - 6 -

UVOD ... - 1 -

1 TEORETIČNI DEL ... - 2 -

1.1 RAZVOJNOOBDOBJEMLADOSTNIŠTVA ... -2-

1.2 ČUSTVAMLADOSTNIKOV ... -5-

1.2.1 STRES ... - 6 -

1.2.2 TESNOBA ... - 7 -

1.2.3 DEPRESIJA ... - 8 -

1.2.4 STRES, TESNOBA IN DEPRESIJA PRI MLADOSTNIKIH S POSEBNIMI POTREBAMI ... - 9 -

1.2.5 ZASKRBLJENOST IN NJENE POSLEDICE ... - 12 -

1.3 MLADOSTNIKIINNJIHOVODNOSZOKOLJEM ... -13-

1.3.1 ODNOS S STARŠI ... - 14 -

1.3.2 ODNOS Z VRSTNIKI ... - 15 -

1.3.3 ODNOS Z UČITELJI ... - 16 -

1.4 MLADOSTNIKINŠOLA ... -17-

1.4.1 UČNE TEŽAVE ... - 20 -

1.4.1.1 SPLOŠNE UČNE TEŽAVE ... - 20 -

1.4.1.2 SPECIFIČNE UČNE TEŽAVE ... - 20 -

1.4.1.3 PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA ... - 21 -

1.4.2 INTEGRACIJA IN INKLUZIJA ... - 22 -

1.4.3 NEUSPEH V ŠOLI... - 23 -

1.5 RAZLIKEMEDMLADOSTNIKI ... -26-

1.5.1 INDIVIDUALNE RAZLIKE MED POSAMEZNIKI ... - 26 -

1.5.2 REŠEVANJE TEŽAV ... - 28 -

1.5.2.1 IZVENŠOLSKE DEJAVNOSTI ... - 28 -

1.5.2.2 PSIHOAKTIVNE SUBSTANCE ... - 29 -

1.5.2.2.1 ALKOHOL ... - 30 -

1.5.2.2.2 DROGE ... - 30 -

1.5.2.3 AGRESIVNA IN AVTOAGRESIVNA DEJANJA ... - 30 -

1.5.2.3.1 AVTOAGRESIVNO VEDENJE NA KOROŠKEM ... - 32 -

1.5.2.4 NEPRILAGOJENO VEDENJE – POSLEDICA UČNIH TEŽAV? ... - 33 -

1.5.3 VPLIVI NA POČUTJE MLADOSTNIKOV ... - 34 -

VSEBINSKO KAZALO

1.5.3.1 ZDRAVILA ... - 35 -

1.5.4 NAČINI POMOČI MLADOSTNIKOM S TEŽAVAMI NEPRILAGOJENEGA VEDENJA ... - 36 -

1.5.4.1 SVETOVALNI CENTER NA OSNOVNI ŠOLI ... - 36 -

1.5.4.2 CENTRI ZA SOCIALNO DELO ... - 36 -

1.5.4.3 ZDRAVSTVENI DOMOVI IN BOLNIŠNICE ... - 36 -

1.5.5 STRATEGIJE ZA POMOČ MLADOSTNIKOM S POSEBNIMI POTREBAMI ... - 37 -

2 PROBLEMI IN CILJI NALOGE ... - 39 -

2.1 PROBLEM... -39-

2.2 CILJ ... -39-

3 HIPOTEZE ... - 40 -

4 METODOLOGIJA ... - 41 -

4.1 OPISVZORCA ... -41-

4.2 MERSKIINSTRUMENT ... -42-

4.3 POSTOPEKZBIRANJAPODATKOV ... -42-

4.4 STATISTIČNAOBDELAVAPODATKOVINPRIKAZREZULTATOV ... -42-

5 REZULTATI Z INTERPRETACIJO... - 43 -

5.1 VZROKIZASKRBLJENOSTI ... -45-

5.2 AGRESIVNOINAVTOAGRESIVNOVEDENJE ... -53-

5.3 UŽIVANJEPSIHOAKTIVNIHSUBSTANC ... -59-

5.4 REŠEVANJEPROBLEMAZASKRBLJENOSTI ... -62-

6 PREIZKUS HIPOTEZ ... - 66 -

7 ZAKLJUČEK ... - 68 -

8 VIRI IN LITERATURA ... - 71 -

9 PRILOGE ... - 75 -

9.1 VPRAŠALNIK ... -75-

9.2 PROŠNJAZASTARŠE ... -77-

KAZALO SLIK

Slika 1: Dinamika spreminjanja nekaterih lastnosti v vozlišče psihosocialne motnje, po Mikuš Kos, 2010 .... - 10 -

Slika 2: Začarani krog šolskega neuspeha (po Mikuš Kos, 1991) ... - 25 -

Slika 3: Vrste in zastopanost posebnih potreb med mladostniki v vzorcu ... - 41 -

Slika 4: Struktura po razredih glede na vključenost v izvenšolske dejavnosti ... - 43 -

Slika 5: Struktura po usmerjenosti v program glede na vključenost v izvenšolske dejavnosti ... - 44 -

Slika 6: Frekvenčna razporeditev ocen trditev, vezanih na različne vzroke skrbi pri mladostnikih ... - 45 -

Slika 7: Grafično prikazane ocene mladostnikov pri trditvah o zaskrbljenosti glede na usmerjenost ... - 47 -

Slika 8: Ocene mladostnikov na trditve o zaskrbljenosti glede na usmerjenost ... - 47 -

Slika 9: Grafično prikazane ocene trditev o zaskrbljenosti glede na razred mladostnikov ... - 49 -

Slika 10: Ocene trditev glede zaskrbljenosti ... - 49 -

Slika 11: Grafično prikazane ocene trditev v zvezi z zaskrbljenostjo glede na vključenost v izvenšolske dejavnosti ... - 51 -

Slika 12: Ocene trditev o zaskrbljenosti glede na vključenost v izvenšolske dejavnosti ... - 51 -

Slika 13: Frekvenčna razporeditev ocen trditev, vezanih na agresivno in avtoagresivno vedenje ... - 53 -

Slika 14: Grafičen prikaz ocen trditev o agresivnem vedenju glede na usmerjenost mladostnikov ... - 54 -

Slika 15: Ocene mladostnikov v zvezi s pogostostjo izvajanja agresivnih vedenj glede na usmerjenost ... - 54 -

Slika 16: Razporeditev ocen trditev, vezanih na agresivno in avtoagresivno vedenje glede na vključenost v izvenšolske dejavnosti ... - 55 -

Slika 17: Grafičen prikaz ocen trditev o agresivnem vedenju glede na vključenost v izvenšolske dejavnosti .. - 57 -

Slika 18: Ocene trditev izražanja agresivnega vedenja glede na vključenost v izvenšolske dejavnosti ... - 57 -

Slika 19: Porazdelitev ocen, vezanih na trditve o jemanju psihoaktivnih substanc ... - 59 -

Slika 20: Ocene trditev o uživanju psihoaktivnih substanc glede na usmerjenost mladostnikov... - 60 -

Slika 21: Ocene mladostnikov glede pogostosti uživanja psihoaktivnih substanc ... - 60 -

Slika 22: Frekvenčna porazdelitev odgovorov, vezanih na trditve o načinih reševanja težav pri mladostnikih, ki so usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ... - 62 -

Slika 23: Frekvenčna porazdelitev odgovorov, vezanih na trditve o načinih reševanja težav pri mladostnikih, ki niso usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ... - 63 -

Slika 24:Grafično prikazane ocene trditev, vezanih na reševanje težav, glede na usmerjenost mladostnikov . - 64 - Slika 25: Ocene trditev mladostnikov glede pogostosti reševanja težav ... - 64 -

- 1 -

Mladostništvo se začne nekje pri desetem letu starosti. Učenci v petem in tudi še v devetem razredu redne osnovne šole so v obdobju zgodnjega mladostništva, za katerega je značilno mnogo sprememb na biološkem, socialnem in psihološkem področju življenja.

Zaradi teh sprememb se zdi mladostništvo najbolj težavno obdobje v življenju posameznika.

Mladostnike skozi odraščanje spremljajo skrbi in bojazni, ki so povezane z njimi samimi, njihovim izgledom, funkcioniranjem, priljubljenostjo med vrstniki, kot tudi z okoljem in njegovimi zahtevami. Šolski kurikul postane v višjih razredih še zahtevnejši. Vse to povzroča različno mero zaskrbljenosti in različne odzive pri mladostnikih.

Problem zaskrbljenosti mladostniki rešujejo na različne načine. Odzivajo se lahko z uporniškim vedenjem, ki zajema zlorabo psihoaktivnih substanc, z nasilnim vedenjem ali pa zaprtostjo vase. Učinkovit način spopadanja s stisko je ukvarjanje z izvenšolskimi dejavnostmi, ki mladostnike sprostijo in jim pomagajo razviti konstruktivne načine za spopadanje s stisko.

V redni osnovni šoli se med mladostniki šolajo posamezniki, ki so zaradi svojih posebnih potreb usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

Prvi razlog, da sem si izbrala to tematiko, so osebne izkušnje z mladostniki, ki so usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Ti mladostniki se zdijo bolj zaskrbljeni, boječi in dajejo občutek, da so njihove težave nerešljive. Drug razlog je raziskava, ki sem jo delala pred dvema letoma na Koroškem, ko sem raziskovala vzroke za zmanjšanje samomora med populacijo na Koroškem. V tej raziskavi sem ugotovila, da so odrasli na Koroškem izpostavljeni različnim stresnim dejavnikom, ki nekatere privedejo do samomora. Spoznala sem tudi različne načine pomoči, ki omilijo težave samomorilnosti in so se pri Koroški populaciji izkazali za učinkovite. Zato sem v vprašalnik vključila tudi trditve, vezane na avtoagresivno vedenje pri mladih.

UVOD

- 2 -

»Mladostništvo ali s tujko adolescenca je razvojno obdobje med koncem otroštva in začetkom zgodnje odraslosti, torej med približno 11.-12. in 22.-24. letom starosti« (Zupančič, 2004: 511).

Svetovna zdravstvena organizacija pa navaja, da razvojna doba mladostništva traja od desetega do devetnajstega leta (WHO 2012). Obdobje zgodnjega mladostništva in pubertete torej v večini zajema učence od petega do devetega razreda osnovnih šol. Učenci so različni, eni vstopijo v puberteto prej, drugi kasneje, odvisno od mnogih dejavnikov. Braconnier (2001: 32) navaja, da se je v preteklosti puberteta začela kasneje, danes pa se začne pri desetih do trinajstih letih. Avtor pravi tudi, da se pri dekletih večinoma začne prej kot pri fantih.

»Puberteta je starostno obdobje, v katerem se mladostniki pospešeno razvijajo in dosežejo tudi reproduktivno zrelost. Navadno puberteta sovpada s tistim delom mladostništva, ki ga v razvojni psihologiji imenujejo kot zgodnje mladostništvo« (Zupančič, 2004: 511).

Zupančič (1997, v Zupančič 2004: 511) navaja, da se za določitev zgornje meje mladostništva se uporablja več meril. Psihološko merilo zajema razrešitev razvojnih nalog mladostništva, doseganje relativne spoznavne, čustvene, socialne in moralne zrelosti.

»Zrelost je stanje ali obdobje v življenju, ko posameznik doseže raven delovanja (telesnega, čustvenega, spoznavnega, socialnega in moralnega) odraslega. Zrelosti posameznik ne doseže na vseh področjih razvoja sočasno« (Zupančič, Umek 2004: 511).

Mladostništvo je v splošni populaciji označeno kot najbolj problematično in konfliktno obdobje, mladostniki pa kot zasanjani, nezreli in preveč čustveni. Mladostniki se šele oblikujejo v zrele in polnopravne člane skupnosti, za kar potrebujejo čas in izkušnje.

Avtorici Zupančič in Umek (2004: 518) navajata, da so k pojmovanju mladostništva kot problematičnega še pripomogle nekatere psihoanalitske razlage, ki so predvsem biološko usmerjene. Torej naj bi problematično vedenje mladostnikov povzročale »spremembe v strukturi in delovanju telesa«.

1 TEORETIČNI DEL

1.1 RAZVOJNO OBDOBJE MLADOSTNIŠTVA

- 3 -

Freud (1953, v Zupančič 2004: 518) ima svoj pogled na dogajanje v mladostništvu.

Mladostništvo pojmuje kot »stopnjo preboja spolnih impulzov, ki izhaja iz fizoloških sprememb v organizmu« (Freud, v Zupančič, 2004: 518). Mladostništvo je imenoval genitalno stopnjo. Ta vsebuje tudi »preporod ojdipovskih navezanosti, rivalstva v družini, potrebo po razrešitvi ojdipovskega konflikta v smeri večje neodvisnosti od staršev in premikov navezanosti na nove objekte« (Zupančič, 1996). Blos (1979) je menil, da je povečani spolni nagon vzrok za pojav mladostništva, saj ta zmoti otrokovo relativno psihično ravnotežje, značilno za obdobje srednjega in poznega otroštva. Nastale »instiktivne napetosti mladostnika vodijo k regresiji, v izražanje infantilnih potreb in vedenja (npr. potreba po neredu, nenehni dejavnosti, impulzivno vedenje, nenadne epizode otroške odvisnosti)« (Blos 1979 v Zupančič 2004: 518). Po njegovem mnenju je regres nujno potreben, saj naj bi posameznik tako predelal zgodnje izkušnje in konflikte z bolj zrelim egom in učinkovitejšimi spoznavnimi sposobnostmi. Tako izpeljejo proces sekundarne individualizacije, kar pa naj bi običajno spremljala tudi osamljenost, izolacija in zmedenost (Blos 1979 v Zupančič 2004:

518).

Avtorji Powers, Houser in Kilner (1989, v Zupančič 2004: 520) navajajo, da so raziskave pokazale, da vedenje mladostnikov v zahodnih tehnološko razvitih družbah ni tako problematično in da sta obseg in intenzivnost težavnosti pretirana. Odstotki problematičnih mladostnikov v populaciji so npr. enaki odstotkom problematičnih odraslih. Rezultati raziskav, opravljenih v Sloveniji, ne podpirajo tradicionalne predpostavke o mladostništvu kot problematičnem obdobju (Košir 2002, Puklek 2001, Puklek Levpušček 2001, Ule 1995, Zupančič 2000, Zupančič in Svetina 1995 – 2002).

Zupančič (2000 v Zupančič 2004: 520) navaja, da rezultati in spoznanja mnogih študij vodijo do sklepa, da stresi, s katerimi se soočajo mladostniki v sodobnih tehnološko razvitih družbah, pri večini ne vodijo do visoke stopnje čustvene napetosti, nemira, ekstremnih nihanj v razpoloženju, do izgube nadzora nad čustvovanjem in vedenjem, kot to predpostavljajo nekateri teoretiki. Avtorica še pravi, da se izjemno težavni mladostniki navadno razvijejo iz težavnih otrok, ki so živeli in še živijo v zelo neugodnem okolju in so posebno genetsko občutljivi na stresogene dejavnike v okolju, ki sicer večini drugih posameznikov ne povzročajo posebnih težav.

Mladostniki se v času pubertete srečujejo z različnimi zahtevami. Vsak odnos, vsak raven življenja, vsako socialno okolje od njih ves čas pričakujejo določeno prilagajanje na situacijo.

- 4 -

Doma se pričakuje po navadi pridnega in marljivega otroka, v šoli uspešnega in iznajdljivega mladega človeka, med prijatelji pa spet mladostnika, ki lahko kaj dokaže, se pokaže in naredi vtis na vrstnike. Mladostniki so postavljeni pred zahtevne razvojne naloge, ki so jim različno kos. Tisti s težavami v razvoju in posledično s posebnimi potrebami, imajo na teh področjih več težav.

Razvojna naloga je »spretnost, znanje, način vedenja, itn., ki ga mora posameznik v določenem obdobju svojega življenja usvojiti, da bi učinkovito deloval v določeni družbi in v določenem zgodovinskem času« (Zupančič 2004: 521). Avtorica še pravi, da uspešno obvladovanje razvojnih nalog v posameznem razvojnem obdobju vodi do socialnega odobravanja, predstavlja prilagojeno vedenje v družbi in prispeva k subjektivnemu zadovoljstvu. Neuspešno obvladovanje posamezne ali več razvojnih nalog vodi posameznika k splošnem nezadovoljstvu s samim seboj, družba ne odobrava njegovega vedenja, povečuje se verjetnost, da bo imel težave tudi pri prihodnjih razvojnih nalogah (Gavazzi, Anderson in Sabatelli 1993, v Zupančič 2004: 521).

Horvat in Magajna (1987 v Zupančič 2004: 521) opisujeta naslednje razvojne naloge v mladostništvu:

 Ustvariti zrelejše odnose z vrstniki

 Oblikovati svojo spolno vlogo in spolno identiteto

 Sprejemanje in učinkovito uporabljanje svojega telesa

 Oblikovanje čustvene neodvisnosti od staršev in drugih odraslih

 Pripravljanje na zakon in družinsko življenje

 Oblikovanje odnosa do dela in priprava na poklicno udejstvovanje

 Oblikovanje lastnega sistema vrednot in etičnih načel

 Želja in sposobnost opravljati družbeno odgovorne dejavnosti

Vičič (2002) pravi, da je poleg značilnih razvojnih nalog doba mladostništva obremenjena še z burnim in hitrim telesnim razvojem, povečano čustvenostjo, razvijajo se psihološke potrebe, poteka psihosocialni razvoj in osamosvajanje, vse pomembnejše je mnenje vrstnikov, vse manj so pomembni starši, in še najpomembnejše – oblikovanje lastne identitete.

Puklek Levpušček (2001: 52) navaja, da se v zgodnji adolescenci, nekako s prehodom na predmetno stopnjo, poveča socialna primerjava, tekmovalnost in ukvarjanje učencev z lastno kompetenco.

- 5 -

Zgodnja adolescenca je torej obdobje, v katerem pričakujemo, da bodo mladostniki zelo obremenjeni s svetom, okolico in s samimi seboj. Mladostništvo pa se še nadaljuje, stopnjuje svoje razvojne naloge in spremembe tudi v višje razrede osnovne šole.

Mladostništvo je obdobje, v katerem se poveča čustvena labilnost in intenzivnost tako doživljanja kot izražanja čustev. Avtor Braconnier (2001: 34) pravi, da je prehod od enega občutja do drugega, od enega čustva do drugega lahko hiter. »Zadovoljstvo, zanos, veselje, občutek vsemogočnosti se menjavajo z zdolgočasenostjo, čemernostjo, nemirom, tesnobo, strahom, črnogledostjo, žalostjo, depresijo, sramom, celo naveličanostjo. Ta čustvena nihanja in spreminjanje zanimanj so nekaj povsem normalnega« . Avtor (prav tam) navaja tudi, da bi mladostnikovo okolico moralo zaskrbeti in bi morali ukrepati, če neko razpoloženje, še posebej depresivno, ali izguba zanimanja za vse, traja nepretrgano več tednov. To lahko pomani, da ima mladostnik resnejše težave in če so te odkrite dovolj zgodaj, se lahko odpravijo.

Avtor Vičič (2002) govori o povečani čustvenosti pri mladostnikih. To pomeni:

 večjo občutljivost (mladostnik se vznemiri v situacijah, ki jih prej sploh ni opazil);

 večjo pestrost in barvitost čustev (nekaterih čustev prej sploh ni poznal, čustva so bolj diferencirana);

 bolj izražena čustvena labilnost (mladostnik hitro menjuje razpoloženja);

 veliko nasprotujočih si čustev (mladostnik lahko npr. isto osebo hkrati sovraži in jo ima rad).

Še posebna pozornost pa se namenja čustvom, ki so negativna, ki jih povzročajo slabe izkušnje pri mladostnikih, ki jih obremenjujejo in jih zavirajo pri njihovem vsakodnevnem delu, odnosih in uspehu. Spodaj so našteta nekatera razpoloženja, ki onemogočajo dobro funkcioniranje mladostnika.

1.2 ČUSTVA MLADOSTNIKOV

- 6 -

1.2.1 STRES

»Stres je fiziološki, psihološki in vedenjski odgovor posameznika, ki se poskuša prilagoditi in privaditi notranjim in zunanjim dražljajem (stresorjem). Stresor je dogodek, oseba ali predmet, ki ga posameznik doživi kot stresni element in povzroči stres. Stresor začasno zamaje posameznikovo ravnovesje. Stres je povsem normalno odzivanje na to dogajanje«

(Dernovšek, Gorenc, Jeriček 2006).

Vsak posameznik se razlikuje v tem, kaj doživlja kot stres. Za nekoga je npr. slaba ocena velik stresor in mu povzroča stres, za drugega pa je to le spodbuda, da se bolj potrudi.

Posameznikova osebnost, izkušnje, energija, ki jo ima, okoliščine, v katerih se stresor pojavi, širše in ožje okolje, v katerem živi, določajo, kaj posameznik doživlja kot stres. Pomembna je tudi življenjska naravnanost posameznika in njegova trdnost ter kakovost medosebnih odnosov z ljudmi, ki ga obdajajo.

Phillips (1993, v Končar, Lakič 2004: 20) stresorje deli na tiste, ki izhajajo iz prehodov iz enega razvojnega obdobja v drugega, kronične stresorje, akutne stresorje in naravne ali izzvane nesreče.

Avtorji Dernovšek, Gorenc in Jeriček (2006) navajajo, da so za otroke in mladostnike najpogostejši stresorji:

 šolske zahteve in obremenitve

 negativne misli in občutki o sebi

 telesne spremembe med odraščanjem

 težave s prijatelji ali vrstniki v šoli

 nezdravo življenjsko okolje ali nevarna soseska

 ločitev staršev

 kronične bolezni ali resne težave v družini

 smrt bližnjega

 selitev ali menjava šole

 sodelovanje pri številnih dejavnostih in previsoka pričakovanja

 finančne težave v družini

 nesprejemanje vrstnikov

 prva zaljubljenost

 nesoglasja z učitelji

- 7 -

Koliko so otroci občutljivi na stres, je odvisno od njihove zrelosti, starosti in izkušenj. Če nimajo veliko izkušenj s stresnimi dogodki, s katerimi se srečujejo, to povečuje njihovo občutljivost nanje. Pogosto pa je doživljanje stresa povezano tudi s sposobnostjo razumevanja situacije. Otroci in mladostniki nekaterih situacij še ne razumejo kot odrasli in jim ne predstavljajo stresa; po drugi strani pa nekatere situacije označijo in doživljajo kot stresne, pa jih odrasli ne.

Avtorica Jeriček (2007: 12) navaja, da otroci in mladi pogosto prevzamejo načine reagiranja, razmišljanja, čustvovanja in komuniciranja od starejših. Otrokom in mladostnikom zato predstavljajo stres isti vzroki, kot pri starših, učiteljih, vrstnikih. Običajno uporabljajo strategije za spoprijemanje, kot so se naučili od njih.

1.2.2 TESNOBA

»Tesnoba ali anksioznost je neprijetno čustvo, ki ga po navadi spremljajo telesne in vedenjske spremembe, podobne tistim, ki spremljajo običajen odziv na stres. Lahko se pojavlja postopoma ali pa se začne nenadno. Traja lahko nekaj minut ali pa se kaže v obliki paničnih napadov. Bolezensko tesnobo imenujemo tudi anksiozna motnja« (Dernovšek, Gorenc, Jeriček 2006).

Ti avtorji navajajo, da so pri otrocih in mladostnikih najpogostejše oblike anksioznosti:

 separacijska anksioznost (pretirana tesnobnost zaradi odhoda od doma ali ločitve od staršev)

 skrb zaradi šolskega uspeha

 strah glede navezovanja prijateljstev

 strah pred učitelji

 strah pred pretepaškimi otroki

 strah pred hranjenjem v skupni jedilnici

 strah pred uporabo šolskih stranišč

 strah pred spraševanjem pred razredom

 strah pred interakcijami z drugimi otroki

 strah pred zbadanjem vrstnikov ali starejših otrok (prav tam).

- 8 -

Puklek Levpušček (2006: 59) pravi, da doživljanje anksioznosti v šoli ni omejeno le na pisno preverjanje in ocenjevanje znanja, ampak se pojavlja tudi ob ustnem preverjanju znanja ter pri ostalih oblikah izpostavljanja pred skupino, ko naj bi učenec pokazal svoje zmožnosti, znanje in svoj trud pri šolskem delu (npr. pri govorni vaji, predstavitvi seminarskega dela, izražanju mnenja v razredni razpravi).

1.2.3 DEPRESIJA

Depresija je »ena najpogostejših duševnih motenj. Zajema precej več kot le občutek žalosti.

Je bolezen, pogojena z motenim delovanjem nekaterih kemičnih prenašalcev, ki prenašajo sporočila med celicami. Posameznik zboli za depresijo, ko se poruši ravnovesje nevrotransmiterjev v tistem delu možganov, ki uravnava razpoloženje. Po navadi zbolijo ljudje, ki so doživeli neprijeten in pretresljiv življenjski dogodek, ki jih je tako zelo prizadel, da je omajal njihovo ravnotežje« (Dernovšek, Gorenc, Jeriček 2006).

Avtorji menijo, da so dejavniki tveganja za razvoj depresije pri otrocih in mladostnikih:

 zgodovina depresije v otroštvu

 spol (pri deklicah se depresija pojavi pogosteje)

 zgodnja puberteta pri deklicah

 prisotnost anksioznih motenj

 prekinitev romantičnega odnosa

 izguba ljubljene osebe

 druge travme, vključno z naravnimi katastrofami

 zloraba drog, kajenje

 učne in razvojne motnje

 hiperaktivnost

 ločitev staršev

 zanemarjanje, zloraba

 kronične telesne bolezni

 pretekle poškodbe glave

 depresija v družini (prav tam).

- 9 -

1.2.4 STRES, TESNOBA IN DEPRESIJA PRI MLADOSTNIKIH S POSEBNIMI POTREBAMI

Stres, anksiozne motnje in depresija se v veliki meri dotikajo populacije mladostnikov, ki ima posebne potrebe, saj so zaradi svojih posebnih potreb še bolj obremenjeni. Lastne izkušnje in opažanja so pokazala, da se ti mladostniki v šoli kažejo kot zaskrbljeni, vase zaprti in nerazpoloženi za šolsko delo.

Božič (2002: 62) navaja, da negativna čustvena stanja, kot so strah, anksioznost, depresivnost ali jeza, nimajo ugodnega vpliva na učne in socialne aktivnosti mladostnika. Depresivno in žalostno razpoloženje ter obup pri učencu sprožajo umik, neiniciativnost in izolacijo. To se odraža tudi na socialnem področju.

Raziskave so pokazale (Božič 2002: 63), da otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami doživljajo višji nivo anksioznosti kot njihovi vrstniki, ki nimajo posebnih potreb.

V mladostništvu se krepi vloga socialnega okolja. Levpušček (2006: 44) navaja, da stopijo v ospredje skrbi v zvezi s socialnim vrednotenjem, saj vrstniki postanejo mladostniku pomembna referenčna skupina. Avtorica še pravi, da se v obdobju mladostništva pojavijo strahovi pred negativnim socialnim vrednotenjem (strah pred napakami in kritikami drugih) in vrednotenjem v učnih situacijah (pisanje testa ali nastop pred razredom) (Levpušček, Weatenberg, Drewes, Goedhart, Siebelink, Treffers 2006: 44). Mladostniki s posebnimi potrebami so na teh področjih še ranljivejši.

Božič (2002: 65) navaja, da so učenci s specifičnimi učnimi težavami pogosteje osamljeni, pogosteje se tudi pritožujejo, da jim vrstniki nagajajo in da jih trpinčijo.

Avtorica je mnenja, da se nekatere neželene lastnosti v šoli lahko spremenijo v »vozlišče psihosocialne motnje« (Mikuš Kos 2010: 5). Avtorica pravi, da če se otrokove razvojne značilnosti, sposobnosti, predznanje, zmogljivosti, temperamentne lastnosti, kulturna opremljenost, znanje jezika ali druge lastnosti ne skladajo z zahtevami in s pravili šole, se otroku lahko zgodi naslednje:

- 10 -

otrokova lastnost, značilnost, posebnost, primanjkljaj s šolo neskladna lastnost

za šolo nezaželena lastnost za šolo neprimerna lastnost

za šolo moteča lastnost

motnja (šolski neuspeh, neprimerno vedenje) psihosocialne težave

psihosocialne motnje

Slika 1: Dinamika spreminjanja nekaterih lastnosti v vozlišče psihosocialne motnje, po Mikuš Kos, 2010

Avtorica meni še, da pri različnih otrocih nastopajo različne čustvene in psihosocialne težave in motnje oziroma različne kombinacije težav in motenj. Najpogostejše so naslednje:

1. Slaba samopodoba 2. Negotovost in tesnoba 3. Depresivna razpoloženja

4. Ponotranjene težave ali motnje, kot so tesnoba, strah, žalost in nesrečnost 5. Vedenjski odkloni (Mikuš Kos 2010: 5)

»Z vidika otroške psihiatrije moram opozoriti na to, da predstavljajo specifične učne težave in hiperkinetičnost dejavnike tveganja. Dejavniki tveganja so tiste lastnosti ali dogajanja, ki povečujejo statistično verjetnost nastanka psihosocialnih ali psihiatričnih motenj pri otroku v primerjavi z enako starimi vrstniki. Rizični dejavniki pri teh otrocih so biološke in psihosocialne narave. Oboji so v medsebojni trajni interakciji« (Mikuš Kos 2010: 6).

Končar in Lakič (2004: 20) v članku navajata, da so enako pomembni in pogosti vzroki stresa pri učencih z lažjimi motnjami v duševnem razvoju šola, družina, osebne težave in težave v okolju. Raziskava, ki sta jo avtorici izvedli, je pokazala, da je med učenci visok odstotek tistih, ki se v šoli ničesar ne bojijo (35%). Zaključili sta, da učencem največ skrbi ne povzroča šola, temveč kaj drugega. Prišli sta do sklepa, da so učenci enako zaskrbljeni tako v zvezi s šolo, z družino, s samim seboj kot tudi s svetom. Za učence, zajete v raziskavo velja, da so v

- 11 -

5., 6., 7. in 8. razredu enako zaskrbljeni, torej učenci višjih razredov nimajo več skrbi kot učenci nižjih razredov.

Nadalje avtorici ugotavljata, da učenci prepoznavajo telesna, vedenjska in čustvena znamenja stresa. Od telesnih znamenj stresa se pri učencih, zajetih v raziskavo, najpogosteje pojavljajo glavoboli, bolečine v trebuhu in nočne more. Od vedenjskih znamenj stresa so najpogostejša umik v sanjarjenje, grizenje nohtov, prepiranje z brati in sestrami ter težave s spanjem.

Občutek jeze tem učencem najpogosteje sproža norčevanje iz njih, strah pa jih je noči oziroma teme. Učenci so žalostni, če dobijo slabo oceno, če je slabo vreme in kadar so sami doma.

Pri mladostnikih je bilo narejenih kar nekaj raziskav, ki so preučevale njihova čustva, doživljanje in reakcije ob čustvovanju. V tabeli spodaj so predstavljena čustvena stanja in rezultati pri preizkusu Profil indeks čustev (Plutschik in Kellerman 1974 v Zupančič 2004:

549):

Čustveno stanje Visok rezultat Nizek rezultat Veselje Vesel, družaben, prijateljski,

prisrčen

Redkobeseden, samotarski, ima le izbrane prijatelje

Sprejemanje Zaupljiv, poslušen, sugestibilen, lahkoveren

Težko sprejema ljudi in dogodke, nezaupljiv, preudaren

Impulzivnost (presenečenje)

Impulziven, prednost daje novostim, radoveden, pustolovski, aktiven

Upira se novostim, teži k stabilnosti in gotovosti, tog, stereotipen

Strah Previden, pazljiv, anksiozen, zaskrbljen

Nerazsoden, nagnjen k tveganju, pretirano se izpostavlja

Žalost Žalosten, potrt, pesimističen, brezbrižen

Zadovoljen, optimističen

Odbijanje (gnus) Trmoglav, zlovoljen,

sarkastičen, pasivno agresiven

Neodločen, odvisen, podredljiv, nebojevit, ustrežljiv

Pričakovanje Organiziran, načrten,

natančen, ambiciozen, vesten z visokim samonadzorom

Nizek nadzor nad vedenjem, brezciljen, neorganiziran

Ogorčenje (jeza) Prepirljiv, uporniški,

destruktiven, z močno težnjo po samodokazovanju

Pasiven, neekspanziven, zadržan

- 12 -

Tabela 1: Čustvena stanja in rezultati pri preizkusu Profil indeks čustev

Za mladostnike, ki imajo posebne potrebe, bi predvidevali, da dobijo pri tem profilu Indeks čustev nižje rezultate kot njihovi vrstniki brez posebnih potreb, ravno zaradi narave njihovih posebnih potreb. Razen pri čustvu žalost bi dobili višje rezultate, ker se le pri tem čustvu višji rezultat (žalosten, potrt, pesimističen, brezbrižen) pokaže kot manj sprejemljiv kot nižji rezultat (zadovoljen, optimističen).

1.2.5 ZASKRBLJENOST IN NJENE POSLEDICE

Zaskrbljenost je opredeljena kot »namišljen strah, ki se pojavi, ko si otrok predstavlja specifične nevarne situacije, ki bi se lahko zgodile. Vključuje torej misli in predstave o možnih negativnih ali ogrožajočih izidih dogodkov. Zaskrbljenost predstavlja posebno stanje spoznavnega sistema, ki posameznika pripravlja na pričakovanje možne nevarnosti« (Kavčič in Fekonja 2004; v Marjanovič Umek in Zupančič 2004).

Zupančič (1996; v Kavčič in Fekonja, 2004; v Marjanovič Umek in Zupančič 2004) pravi, da zaskrbljenost lahko predstavlja prilagojeno vedenje, ki je posamezniku v pomoč pri učinkoviti pripravi na soočanje s problemi v prihodnosti. Če je zaskrbljenost pretirana, pa prevladajo nerazumne ali nerealistične grožnje, ki jih posameznik ne zmore uspešno razrešiti. To lahko vodi do težav s spanjem, ovira izražanje in razvoj gibalnih spretnosti in mentalnih dejavnosti.

Povzroči lahko tudi težave v otrokovih socialnih interakcijah. Zaskrbljenost se pri otrocih pojavi po tretjem letu starosti, ko si lahko predstavljajo zapletene situacije, ki trenutno sicer niso prisotne, a bi lahko bile.

Westenberg, Drewes, Goedhart, Siebelink in Treffers (2004, v Puklek Levpušček 2006: 44) so ugotovili, da je v obdobju otroštva prisotna zaskrbljenost zaradi fizičnih objektov (živali, poškodbe, nevarnost, smrt, bolezen) in kaznovanja, v mladostništvu pa zaradi negativnega socialnega vrednotenja in vrednotenja v učnih situacijah.

Posledice zaskrbljenosti v mladostništvu se lahko kažejo kot socialni umik in osamitev mladostnika ali pa v neprimernih reakcijah, ki še prej privedejo do negativnega vrednotenja mladostnika s strani okolja in njemu pomembnih.

- 13 -

V praksi se učitelji srečujemo z mladostniki, ki se kažejo kot bolj ali manj zaskrbljeni.

Mladostniki svojo zaskrbljenost kažejo vsemu svetu ali pa jo potisnejo vase in jo skrivajo še pred najbližjimi. Izkušnje z mladostniki, usmerjenimi v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo so na Koroških šolah pokazale, da so ti posamezniki kazali občutno večji strah pred šolskimi dejavnostmi, učitelji, preverjanjem znanja, nastopanjem in podobnem kot njihovi vrstniki, ki niso usmerjeni v program. To bi si lahko razlagali kot neke vrste označenost in »ožigosanost« mladostnikov, ki se počutijo manjvredni, imajo slabo samopodobo, pričakovanja okolice pa se skladajo z njihovimi neuspehi. Mladostniki tudi želijo izvedeti, zakaj je njim dana posebna podpora, pomoč s strani strokovnjakov, ki njihovim vrstnikom ni potrebna.

Na področjih, kot je šolski uspeh, priznavanje s strani prijateljev, ljubezen in domači odnosi, so vsi mladostniki nesigurni in boječi. Med razpoložljivo literaturo ni bilo primerjave med mladostniki, ki so usmerjeni in tistimi, ki v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo niso usmerjeni.

Mladostniki z okoljem vzpostavljajo odnose, ki so lahko prijateljski, kolegialni, tekmovalni, sovražni, in še kakšni. Celo paleto odnosov vzpostavljajo z različnimi ljudmi na različne načine. Mladostniki brez posebnih potreb pri vzpostavljanju odnosov z drugimi ljudmi;

vrstniki, starši, učitelji, z vso okolico nimajo posebnih težav. V nadaljevanju so predstavljena dejstva, ki veljajo za učence s posebnimi potrebami, vključene v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

Mikuš Kos (2010: 1) meni, da je stanje in tudi razvojna prognoza otrok z učnimi težavami v veliki meri odvisna od okolja, pomembne so tudi interakcije med otrokom in okoljem. Za otroka sta bistvenega pomena družinsko in šolsko okolje. Pri družinskem okolju so v ospredju strpnost in umirjenost staršev, poznavanje specifičnih učnih težav, skladnost otroka z družinskimi zahtevami, s pričakovanji in z življenjskim stilom družine, saj te sodoločajo srečo ali nesrečo otroka, pa tudi pritiske, katerim je izpostavljen. Od vsega tega je odvisen tudi odnos in ravnanje staršev.

1.3 MLADOSTNIKI IN NJIHOV ODNOS Z OKOLJEM

- 14 -

Mikuš Kos (2010: 4) pravi, da vrsta individualnih lastnosti, kot je temperament, inteligentnost in nevropsihološke značilnosti, vztrajnost, psihična odpornost in sposobnost obvladovanja novih situacij sodoločajo otrokovo doživljanje sveta. Poleg tega so od individualnih lastnosti odvisni njegovi odnosi z drugimi, njegovo vedenje in vedenje drugih do njega, njegovo učenje, razvoj in življenjska pot.

Mikuš Kos (2010: 3) meni tudi, da otrok, ki ne izpolnjuje pričakovanih zahtev okolja zaradi svojih razvojnih, intelektualnih ali temperamentnih značilnosti, povzroča in sproža več negativnih odzivov pri osebah v svojem okolju. Na ravnanje zanj pomembnih ljudi v svojem okolju lahko otrok vpliva s svojimi lastnostmi, s svojim odzivanjem ali z vedenjem, z interesi ter s sposobnostmi.

Socialne spretnosti so »specifična vedenja in sposobnosti, ki so potrebne za ugodne, kvalitetne in uspešne odnose v komunikaciji z drugimi ljudmi ter so predpogoj za primerno socialno kompetentnost. Gre za spretnosti stališč, interesov, vrednot, in socialnih norm, ki posamezniku omogočajo, da razume samega sebe in svoje okolje ter se na podlagi tega odzove na dogajanje s strategijo v skladu s cilji, ki jih ima v danem trenutku« (Podrekar 2009: 13).

Ule (2000: 258) pravi, da socialne spretnosti zajemajo obvladovanje vedenja, da se lahko posameznik učinkovito in konstruktivno vključi v socialno okolje. Socialne spretnosti izhajajo iz realno izoblikovanega odnosa do sebe, drugih ljudi in sveta. Ta odnos se izraža v vseh posameznikovih ravnanjih v medosebnih interakcijah in njegovi komunikaciji z drugimi ljudmi. Socialne spretnosti vključujejo modele spoznavanja, razumevanja in usmerjanja sebe in drugih ljudi ter medosebnih interakcij in še odnos do dela v formalnih in neformalnih skupinah.

1.3.1 ODNOS S STARŠI

»V kontekstu številnih in zahtevnih razvojnih nalog ter mladostnikovega samo-osvajanja, oblikovanja identitete, razvoja vzajemnih in stabilnih odnosov z vrstniki ter preizkušanja različnih odraslih vlog, odnosi med mladostniki in starši postajajo precej manj strukturirani in veliko bolj napeti, kot so bili v otroštvu.« (Roškar 2009: 27).

Roškar (2009: 27) še navaja, da je posebej za mladostništvo značilna selektivna oblika komunikacije s starši, saj se mladostniki s starši pogovarjajo o šoli, izbiri študija, družinskih

- 15 -

problemih, vedenjskih normah, življenjskih nazorih, idejah in načelih. Redkeje se z njimi pogovarjajo o širših družbenih problemih ali smislu življenja, še manj pa o spolnosti. Čas, ki ga imajo starši za mladostnike, postavljanje meja mladostniku in psihološka povezanost z njimi pomembno vplivajo na nadaljnji razvoj mladostnikov in predstavljajo temelje za uspešno obvladovanje razvojnih nalog (prav tam).

Braconnier (2001: 33) navaja, da se mladostnik zaradi vseh sprememb, ki ga pretresajo, želi oddaljiti od staršev in potrebuje razdaljo od njih – tako fizično kot simbolično. Sam si izoblikuje svoj ideal in živi v skladu z njim, vzore in zadovoljstva pa si poišče drugje, bodisi med vrstniki ali drugimi odraslimi.

1.3.2 ODNOS Z VRSTNIKI

Puklek Levpušček (2006: 59) najava, da je najpomembnejši socialni odnos, ki ga učenec vzpostavlja v šoli, odnos z drugimi učenci, zlasti s sošolci. Za učenca ima veliko vrednost socialni položaj oz. priljubljenost v razredu, ta pa je pogojena tudi z njegovimi socialnimi veščinami. Avtorica pravi tudi, da so socialnoanksiozni mladostniki med vrstniki pogosto zavrnjeni, postanejo žrtve trpinčenja in zasmehovanja.

Avtorica Podrekar (2009: 24) meni, da šolski vsakdanjik, katerega del so tudi otroci z različnimi posebnimi potrebami, zahteva kognitivne sposobnosti, učno motiviranost, ustrezne delovne navade, visoko koncentracijo in primerno socialno vedenje. Otroci lahko zadostijo zahtevam, če premorejo notranje ravnovesje. K temu pripomore tudi sprejemanje s strani vrstnikov. Če jih vrstniki ne sprejemajo, prihaja do hudih notranjih stisk, ki se vidijo kot nezanimanje za šolsko delo, upad učne učinkovitosti in neuspešnost.

Goffman (2008: 35) navaja, da se stigmatizirani posameznik v socialnih situacijah odzove obrambno, to je z umikom ali s sovražno predrznostjo. Ta pogosto spodbudi druge k vrsti neprijetnih povračilnih dejanj.

Podrekar (2009: 26) pravi, da se otroci s specifičnimi učnimi težavami na medsebojne konflikte z vrstniki odzivajo z negotovim vedenjem, z vedenjskimi odkloni ali z vedenjem, ki vzbuja pozornost.

Puklek Levpušček (2006: 27) pravi, da otroci in mladostniki pridobivajo socialne izkušnje tudi v vrstniškem okolju. Mnogo otrok pa ne doživlja zadovoljitve čustvene odzivnosti ali

- 16 -

spodbud k samostojnemu vedenju in ima malo socialnih izkušenj v okolju, zato se soočajo s kritikami svojega vedenja v smislu »kaj bodo rekli drugi«.

V nadaljevanju je predstavljena tabela značilnosti mladostnikov, ki so različno sprejeti s strani vrstnikov. Izdelala jo je avtorica Zupančič (2004:603).

SPREJETI ZAVRNJENI PREZRTI

družabnost socialna iniciativnost

živahnost optimizem smisel za humor

strpnost

komunikacijske spretnosti sprejemanje in razumevanje

drugih spontano vedenje poznavanje vrstniških pravil

in norm prilagodljivost samospoštovanje nizka anksioznost

osredotočenost nase močna težnja po pozornosti

drugih egoizem precenjevanje sebe visoka agresivnost zanemarjanje potreb drugih

sarkastičnost

visoka samoreflektivnost socialna zadržanost

nizka samozavest socialna pasivnost

zamerljivost nizka asertivnost umik v obremenilnih

situacijah

Tabela 2:Značilnosti mladostnikov, ki jih vrstniki (a)sprejemajo, (b)zavračajo in (c)prezrejo

Coleman (1999: 206) pravi, da socialno izključevanje in prevelika zaščita lahko pripeljeta do upadanja dosežkov, znižana pričakovanja pa vodijo k zmanjšanju samospoštovanja. Otroci tako razvijejo negativno identiteto. Ta postane prevladujoča osebna značilnost in stigmatizirani osebi onemogoča razvoj drugih delov osebnosti.

1.3.3 ODNOS Z UČITELJI

»Učiti pomeni razvnemati ogenj in ne polniti prazno posodo« (Konfucij).

- 17 -

Šola predstavlja pomemben dejavnik v vsakdanu mladostnika. Poleg prijateljev in vrstnikov so tam še učitelji, ki jim prenašajo novo znanje.

Mladostniki učitelje doživljajo kot avtoriteto. Avtorica Puklek Levpušček (2001: 50) v svoji raziskavi ugotavlja, da učitelji po navadi ne predstavljajo oseb, s katerimi bi mladostniki vzpostavljali diadni zaupni odnos, kot to počnejo z vrstniki in prijatelji. Odnos mladostnika z učiteljem ni nujno vzajemno pozitiven, imajo pa učitelji pomembno socializacijsko funkcijo.

Izkušnje so pokazale, da je za dober odnos pomemben tudi odnos učitelja do mladostnika in ne samo mladostnikov odnos do učitelja. Zelo uporaben je ta rek: »Kar si sejal, to boš žel«.

Dober, prijateljski in odkrit odnos s strani učitelja ima lahko zelo dobre posledice pri mladostnikovem sprejemanju učitelja in tudi predmeta poučevanja. Za dober odnos je pomembno še vzbujanje motivacije za delo. Motivirani mladostniki bolje sprejemajo predmet poučevanja in tudi učitelja, ki ga uči.

Šola je kraj, kjer učenci preživijo velik del svojega časa. V redno osnovno šolo se vključujejo večinoma učenci brez učnih težav. Vanjo pa so vključeni tudi učenci, ki imajo posebne potrebe in so zaradi tega usmerjeni v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

Mikuš Kos (2010: 4) navaja, da je na eni strani šolski sistem z njegovimi lastnostmi, z zahtevami, s pravili, naravnanimi na umišljenega povprečnega otroka. Na drugi strani pa so številni otroci, ki niso po merilih šole, ki so jo po zakonu dolžni obiskovati. Razlogi, da niso po meri so, da so nemirni (hiperkinetični) ali da imajo motnje branja in pisanja (specifične učne težave) ali da niso zreli ali da so njihove umske sposobnosti, potrebne za šolsko učenje manj ustrezne ali imajo čustvene težave in travme, ki ovirajo učenje ali pa izhajajo iz drugačne kulture. »Individualne lastnosti, kot so slabša sposobnost branja ali pisanja ali slabša obvladanost gibalnih impulzov, dobijo v okviru šolske institucije značaj motnje na področju storilnosti ali vedenja, značaj psihosocialnega problema. Otrok je slab učenec, njegovo vedenje neustrezno glede na šolska pravila.« (Mikuš Kos 2010: 4)

1.4 MLADOSTNIK IN ŠOLA

- 18 -

Ti učenci potrebujejo posebno podporo in pomoč okolice, ki je urejena v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju ZUOPP). Ta določa, da so otroci s posebnimi potrebami:

 Otroci z motnjami v duševnem razvoju

 Slepi in slabovidni otroci

 Gluhi in naglušni otroci,

 Otroci z govorno – jezikovnimi motnjami,

 Gibalno ovirani otroci,

 Dolgotrajno bolni otroci,

 Otroci na primanjkljajih na posameznih področjih učenja

 Otroci z motnjami vedenja in osebnosti, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.

Poleg teh so v šolski zakonodaji omenjeni še:

 Učenci z lažjimi in zmernimi specifičnimi učnimi težavami, ki spadajo v skupino otrok z učnimi težavami in so opredeljeni v Zakonu o osnovni šoli (1996, 11. člen)

 Učenci s težjimi oblikami učnih težav pa so kot učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (učenci s PPPU), opredeljeni v Zakonu o usmerjanju (2007, 7. člen) Najdemo še nekaj drugih pogledov na učne težave in posebne vzgojno izobraževalne potrebe.

Avtorice, ki se vsakodnevno srečujejo s težavami otrok, in imajo veliko izkušenj in znanja, predstavijo svojo razdelitev kriterijev, ki so pomembni za določevanje otrok s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami (Magajna in sod. 2008: 24).

Učenci s posebnimi vzgojno­izobraževalnimi potrebami:

• imajo take posebne vzgojno-izobraževalne potrebe, ki zahtevajo posebno obravnavo

• so deležni vzgojno-izobraževalne obravnave, ki se po kakovosti in količini pomembno razlikuje od povprečne učne pomoči, ki so je deležni vrstniki v šoli in

• imajo take posebne vzgojno-izobraževalne potrebe, ki jim onemogočajo rabo učnih gradiv in učnih ter tehničnih pripomočkov, ki jih uporabljajo vrstniki (Lewis in Doorlag 1987, v Magajna in sod. 2008: 24).

- 19 -

Skupino učencev, ki imajo učne težave in so upravičeni do pomoči po Zakonu o osnovni šoli, sestavljajo naslednje podskupine (Magajna in sod. 2008: 29):

• učenci, ki se počasneje učijo (nimajo motnje v duševnem razvoju) zaradi upočasnjenega razvoja splošnih kognitivnih sposobnosti (počasi prehajajo na simbolno raven, kažejo večji interes za praktične dejavnosti itd.);

• učenci, katerih učne težave so pogojene z večjezičnostjo in večkulturnostjo (obvladajo le površinsko sporazumevalno raven jezika, v katerem se šolajo, ne pa globlje spoznavnoakademske ravni, ki je osnova šolskega učenja);

• učenci, ki zaradi kulturne in ekonomske prikrajšanosti (revni) niso deležni potrebnih spodbud in priložnosti na kognitivnem, socialnem in motivacijsko-emocionalnem področju, tako v domačem kot v širšem okolju;

• učenci, ki so deležni pomanjkljivega ali neustreznega poučevanja (npr. zaradi pogostih menjav šol ali učiteljev, pomanjkljive didaktične usposobljenosti učiteljev itd.) in imajo zato velike vrzeli v znanju;

• učenci, katerih učne težave so posledica neustreznih vzgojno­izobraževalnih interakcij med učencem in okoljem (npr.: splošna nezrelost, opozicionalno vedenje, dekompenzacija v stresnih situacijah itd.);

• učenci s čustveno pogojenimi težavami pri učenju (npr.: strah pred neuspehom, potrtost, itd.);

• učenci, katerih učne težave so posledica pomanjkljive motivacije in samoregulacije (npr.:

slabo organizirani otroci, ki imajo težave pri načrtovanju, spremljanju in nadziranju lastnega dela ter zastavljanju ciljev, soočanjem z neuspehom itd.);

• učenci, katerih učne težave so posledica blažjih do zmernih specifičnih motenj učenja, motenj pozornosti z/brez hiperaktivnosti ali blažjih do zmernih specifičnih govorno jezikovnih motenj.

- 20 -

1.4.1 UČNE TEŽAVE

Lerner (2003, v Magajna in sod. 2008: 26) definira otroke z učnimi težavami kot heterogeno skupino otrok z različnimi kognitivnimi, socialnimi, emocionalnimi in drugimi značilnostmi, ki imajo pri učenju pomembno večje težave kot večina otrok njihove starosti.

Učne težave se delijo na splošne učne težave in specifične učne težave. Kavkler in Magajna navajata, da je med vsemi učenci 20-25% takih, ki imajo posebne potrebe. Med temi je 20%

šolajočih otrok, ki imajo učne težave. Med temi z učnimi težavami je okrog 10 % učencev, ki imajo specifične učne težave in od teh jih je le 2–4 % v šolajoči populaciji tistih, ki imajo izrazite specifične učne težave ali primanjkljaje na posameznih področjih učenja.

Goršič (2002: 12) navaja, da imajo splošne učne težave tisti učenci, ki počasneje usvajajo znanja in spretnosti pri večini izobraževalnih predmetov. Pri specifičnih učnih težavah pa so težave prisotne pri usvajanju znanj in veščin samo na enem področju ali posameznih področjih učenja.

1.4.1.1 SPLOŠNE UČNE TEŽAVE

Magajna (2000 v Magajna in sod. 2008: 27) navaja, da je usvajanje in izkazovanje znanja ali veščin lahko ovirano in kot posledica tega je manjša storilnost, bodisi zaradi najrazličnejših neugodnih vplivov okolja (ekonomska in kulturna prikrajšanost, problemi večjezičnosti in večkulturnosti, pomanjkljivo ali neustrezno poučevanje ipd.), ali nekaterih notranjih dejavnikov (splošno upočasnjen razvoj kognitivnih sposobnosti) ali celo neustreznih vzgojno- izobraževalnih interakcij (strah pred neuspehom, nezrelost in pomanjkanje motivacije in učnih navad itd.). Te vrste težav sodijo med splošne ali nespecifične učne težave (Magajna, 2000 v Magajna in sod. 2008: 27). Avtorica navaja še, da so pri storilnostno podpovprečnih posameznikih potenciali (zmogljivosti) na različnih področjih učenja ustrezni, vendar njihovi rezultati ali njihovo izvajanje iz različnih razlogov ne dosega teh potencialov.

1.4.1.2 SPECIFIČNE UČNE TEŽAVE

»Podaljšana obveznost osnovnega šolanja za vse otroke na 8, 9 ali 10 let in naraščajoča zahtevnost šolanja so procesi, ki so razkrili in usmerili pozornost na skupino otrok s specifičnimi učnimi težavami.« (Mikuš Kos 2010: 1).

- 21 -

Magajna in Kavkler (2008: 27) pravita, da je izraz specifične učne težave splošen izraz, ki označuje zelo raznoliko skupino motenj. Te se razprostirajo na kontinuumu od lažjih, zmernih do izrazitih, od kratkotrajnih do tistih, ki trajajo vse življenje. Tem težavam je skupno, da so

»notranje narave«, torej so nevrološko pogojene. Domnevno so posledica motenj v delovanju osrednjega živčevja. Te motnje vplivajo na predelovanje različnih vrst informacij v možganih.

Avtorici še navajata, da lahko specifične motnje učenja izhajajo iz genetične variacije, nastopijo lahko zaradi biokemičnih dejavnikov ali dogodkov v pred- in poporodnem obdobju ali še drugih dogodkov, ki imajo za posledico nevrološko oviranost. Otroci s težjo obliko specifičnih motenj učenja po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) sodijo v skupino otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja.

Mikuš Kos (2010: 7) navaja, da o specifičnih učnih težavah govorimo, če neka sposobnost ali neka kognitivna funkcija znatno odstopa od globalne intelektualne ravni, ki je bila pri otroku izmerjena ali zdravorazumsko ugotovljena. Marsikateri otrok s specifičnimi učnimi težavami je nadpovprečno inteligenten. Ti se zaradi svojih posebnosti odlikujejo z nestandardnimi, neukalupljenimi ali lateralnimi načini mišljenja. Avtorica še meni, da je ustrezno šolanje otrok s specifičnimi učnimi težavami tudi družbeni interes za koriščenje njihovih intelektualnih potencialov.

1.4.1.3 PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA

Magajna in Kavkler (Magajna in sod. 2008: 28), navajata : »Termin “primanjkljaji na posameznih področjih učenja” (PPPU) označuje (definira) heterogeno skupino primanjkljajev (motenj), ki se kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju in/ali z izrazitimi težavami na kateremkoli od naslednjih področij: pozornost, pomnjenje, mišljenje, koordinacija, komunikacija, branje, pisanje, pravopis, računanje, socialna kompetentnost in emocionalno dozorevanje. Primanjkljaji vplivajo na posameznikovo sposobnost interpretiranja zaznanih informacij in/ali povezovanja (integracije) informacij ter tako ovirajo učenje šolskih veščin (branja, pisanja, računanja). So notranje narave in niso primarno pogojeni z vidnimi, s slušnimi ali z motoričnimi okvarami, z motnjami v duševnem razvoju, s čustvenimi motnjami ali z neustreznimi okoljskimi dejavniki, čeprav se lahko pojavljajo skupaj z njimi.«

- 22 -

Kriteriji za diagnosticiranje primanjkljajev na posameznih področjih učenja (PPPU) Učni neuspeh je nujen, ne pa zadosten kriterij za identifikacijo PPPU. Za diagnozo PPPU je potrebno izpolniti pogoje vseh petih kriterijev (po Magajna in sod. 2008: 28).

1. Kriterij predstavlja dokazano neskladje med strokovno določenimi in utemeljenimi pokazatelji globalnih intelektualnih sposobnosti in dejansko uspešnostjo na določenih področjih učenja.

2. Kriterij za uvrstitev v kategorijo PPPU so obsežne, izrazite težave (pervazivne) na enem ali več izmed štirih področij šolskih veščin (branje, pisanje, pravopis, računanje), ki so izražene do te mere, da učencu onemogočajo napredovanje v procesu učenja.

3. Kriterij vključuje slabšo učinkovitost učenja zaradi pomanjkljivih in/ali motenih kognitivnih in metakognitivnih strategij (sposobnost organiziranja in strukturiranja učnih zahtev) in motenega tempa učenja (hitrost predelovanja informacij).

4. Kriterij je dokazana motenost enega ali več psiholoških procesov, kot so pozornost, spomin, jezikovno procesiranje, socialna kognicija, percepcija, koordinacija, časovna in prostorska organizacija informacij itd.

5. Kriterij izključuje senzorne okvare, motnje v duševnem razvoju, čustvene in vedenjske motnje, kulturno različnost in neustrezno poučevanje kot glavne povzročitelje PPPU, čeprav se lahko pojavljajo tudi skupaj s PPPU. (Magajna in sod. 2008: 28)

1.4.2 INTEGRACIJA IN INKLUZIJA

Beseda integracija izhaja iz latinskega pridevnika integer (nedotaknjen, cel). Integracija pomeni dopolnitev nezapolnjene celote, pritegnitev in vključitev tistega, s čimer celota pravzaprav šele pridobi svojo dejansko izpopolnjenost. Družba je izpopolnjena takrat, ko so v njo pritegnjene tudi obrobne skupine, ki kljub različnim vrstam oviranosti izpolnjujejo

»normalnost« (Schmidt, 2001).

Integracija in še posebej inkluzija sta omogočili mladostnikom, ki imajo posebne potrebe, da se šolajo skupaj z vrstniki.

»Pri inkluziji se šola prilagaja otroku, pri integraciji pa se je otrok prilagajal šoli. Torej smo mi dolžni prilagoditi šolski sistem in okolje do te mere, da lahko vsi otroci optimalno

- 23 -

razvijejo svoje potenciale. V svetu zelo poudarjajo, da je to pravica vseh otrok in da ne gre zgolj za dobro voljo, kot je zelo pogosto mogoče slišati. Ne gre za vprašanje, bomo ali ne bomo vključili otroka v redno šolo, ampak govorimo o pravici do nediskriminacije in pravici do optimalnega razvoja, ki pa seveda vključujeta tudi šolanje v specialnih ustanovah. Vsak, ki se resno ukvarja z inkluzijo, se namreč zaveda, da vseh otrok pač ni mogoče vključiti v redno šolo in da je v populaciji približno odstotek ali dva otrok in mladostnikov, ki potrebujejo intenzivnejše oblike pomoči ter več materialnih in drugih virov, zato je zanje optimalno okolje doseženo takrat, ko se šolajo v specialnih ustanovah,«(Kavkler 2007, v Grujičić 2007).

Učenci, ki se šolajo v izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo, po navadi ne kažejo motenj in primanjkljajev, zaradi katerih bi jih poslali v specialne ustanove. Šolajo se v rednih osnovnih šolah, ki vsakemu posamezniku bolj ali manj prilagajajo izvajanje dodatne strokovne pomoči, urnik dela, prostor, pripomočke, preverjanje in ocenjevanje znanja. Tako avtorica Kavkler poudarja, da je »inkluzija tudi proces, ki nima enotnega modela ali sistema rešitev, ki bi bil univerzalen. V vsakem okolju je treba glede na objektivne danosti (zgodovino, kulturo, materialne vire, človeške vire ipd.) poiskati optimalne rešitve. Zato je eno od pomembnih sporočil o inkluzivnem šolanju, da je potrebna velika fleksibilnost pri razvijanju kakovosti inkluzivne šole in da je to nenehen, trajen proces« (Magajna in sod. 2008: 96).

Ideja inkluzije je pri strokovnih delavcih različno sprejeta in se tudi različno učinkovito izvaja. V najboljšem primeru je v veliko pomoč učencem s posebnimi potrebami, saj učinkoviteje izrabljajo svoje potenciale in pokažejo, da zmorejo program šole in razreda, v katerem so. V praksi pa se opaža, da ideja inkluzije še ni povsem razumljena. Mladostniki s posebnimi potrebami so vključeni v razred z vrstniki, a le-ti so velikokrat še vedno pod vplivom staršev in pomembnih odraslih, ki imajo negativna stališča in mnenja o inkluzivnem izobraževanju. Tudi prilagoditve in pravice mladostnikov s posebnimi potrebami povsod niso polno uveljavljene. Tako bistvo inkluzivnega izobraževanja ni doseženo. Ideja inkluzije se po Koroških šolah uveljavlja, a za dosego polnega učinka še manjka osveščanje in izobraževanje odraslih, ki so povezani s to vrsto izobraževanja mladih.

1.4.3 NEUSPEH V ŠOLI

»Problem učnih težav in šolske neuspešnosti je kompleksen in trdovraten, ima različne pojavne oblike.« (Magajna, 2008: 15)

- 24 -

Magajna (2008: 16) navaja, da k učni neuspešnosti pripomore neusklajenost med značilnostmi učenca (sposobnosti, strukture predznanja, stil učenja, značilnosti emocionalno-socialnega odzivanja itn.) in značilnostmi učnega okolja (metode, gradiva, klima). Avtorica Mikuš Kos (1991: 46) pravi, da je šolski uspeh ali neuspeh pojav biološke, psihološke in socialne narave.

N. Vahčič (2002: 28) pravi, da posameznikov uspeh ni odvisen samo od njegovih dednih dispozicij, temveč tudi od okolja, v katerem živi, in lastne aktivnosti. Učenci, ki so bili učno neuspešni, so bili vedno predmet posmehovanja s strani sošolcev.

Kavkler in Magajna (2008: 29) navajata, da neuspehi zaradi PPPU pogosto povzročajo doživljanje frustracije, znižanje samospoštovanja in vodijo k izogibanju dejavnostim, ki zahtevajo rabo šibkih področij. Primanjkljaji so lahko prisotni celo življenje in ves čas ovirajo posameznika.

Magajna (2008: 18) svari, da ima učna neuspešnost pomembne posledice na raven izobrazbe in pismenosti prebivalstva. Bečaj (1998, v Magajna in sod. 2008: 17) opozarja, da v Sloveniji ena četrtina do ena tretjina mladostnikov ostane brez poklicne izobrazbe. Na socialnem obrobju se znajdejo predvsem učno neuspešni otroci, ki ne dokončajo svoje izobrazbe in so posledično brez zaposlitve. Po podatkih mednarodne raziskave OECD (OECD, 2000; Možina in sod., 1999 v Magajna in sod. 2008: 18) o pismenosti odraslih so »slovenski odrasli, vključeni v vzorec raziskave, dosegli 17. mesto med dvajsetimi državami. 77 odstotkov slovenskih odraslih oseb ni doseglo tretje ravni pismenosti, ki posamezniku omogoča uporabo informacij, potrebnih za uspešno vključevanje v družbeno dogajanje. Posebno zaskrbljujoč je podatek, da je več kot 40 odstotkov odraslih doseglo le prvo raven pismenosti. Ugotovljena je bila tudi povezava med ravnijo pismenosti, ki jo posameznik dosega, in njegovo izobrazbo ter izobrazbo staršev. Povprečno število let šolanja v državi (v Sloveniji je 9 let) je pomembno povezano z družbenim dohodkom, izobrazbeno strukturo, brezposelnostjo, prihranki posameznika, družinsko pismenostjo itd.« (OECD, 2000; Možina in sod., 1999 v Magajna in sod. 2008: 18).

Magajna (2008: 20) navaja, da ima učna neuspešnost posledice na ekonomskem, socialnem in zdravstvenem področju, posledice pa pušča tudi na psihosocialnem razvoju in duševnem zdravju učencev.

Mikuš Kos (2010: 1) pravi, da specifične učne težave spremljata šolska neuspešnost ali šolska uspešnost, slabša od pričakovane. Šolska neuspešnost otroka hudo prizadeva, saj je

- 25 -

kultura storilnostno naravnana, ocenam pa se pripisuje zelo velik pomen. Neuspeh v šoli za otroka pomeni dvojni pritisk, na eni strani na njega pritiska šola, na drugi pa družina. Avtorica še pravi, da neuspeh na šolskem področju preprečuje nadaljnje izobraževanje in zapira mnoge možnosti za učence.

Avtorica Mikuš Kos (1991: 53) je prikazala, kako šolski neuspeh vpliva na vse ravni mladostnikovega delovanja. Predstavljena je shema Začarani krog šolskega neuspeha:

Slika 2: Začarani krog šolskega neuspeha (po Mikuš Kos, 1991) Šolski neuspeh

Izguba energije v konfliktih s starši in učitelji

Izguba energije v lastnih čustvenih problemih

Pritiski, konflikti v družini in šoli, poslabšanje odnosov s starši

Socialno neželene oblike vedenja

Občutja nezmožnosti,

nesposobnosti, manjvrednosti, nedejavnost, depresivnost

Konflikti in kazni zaradi disciplinskih problemov, poslabšanje položaja v šoli

Izguba volje do učenja, odpor do šole, zmanjšana zmožnost uspešnega učnega dela

Možne neugodne

posledice za nadaljnji psihosocialni razvoj

Ovirane možnosti nadaljnjega šolanja in možnosti zaposlitve